Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основыисследования образного мышления
1.1 Понятие о мышлении
1.2 Виды мышления
Глава 2. Сущность, структура и механизмы образного мышления
2.1. Понятиеоб образе
2.2. Теоретическиеаспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников
Глава 3.Экспериментальное исследование уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образногомышления младших школьников
3.1. Цели и задачиисследования
3.2. Методикаисследования
3.3. Результатыисследования
3.4. Анализ результатовисследования
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Совсем недавнообразовательная система ориентировала учителя на то, чтобы ребенок овладелопределенной суммой знаний по его предмету. Теперь мы спрашиваем себя: адействительно ли эту задачу должен решать педагог? Люди, претворяющие в жизньпринципы гуманистической педагогики, считают, что гораздо важнее создать средуучения, которая была бы наиболее благоприятной для развития способностейребенка.
Еще Г.К. Лихтенбергписал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, какони должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Развивать ребенка черезизучаемый материал – вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умениюперекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартныерешения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность,анализировать удачи и промахи, то есть научить работать осмысленно.
Кант сказал, что истиначеловеку недоступна. Это касалось логики. Но что нам может дать в этом вопросеобразное мышление?
Логика явилась революциейдля человеческого сознания. Она подняла его на уровень сознательного человека иявилась катализатором дальнейшего развития личности и преобразования внешнейприроды. За логическим мышлением следует мышление образное. Оно уже постепеннопроникает в сознание людей, но пока в очень незначительных размерах. Этосознание пробудилось благодаря системе общественного устройства, при которойчеловек предоставлен сам себе, а не находящийся под постоянным физическим илиидеологическим гнетом других, – демократией. Раньше эти зачатки находились лишьу мыслителей, философов, художников и писателей, в большинстве своем имеющихтитулованное происхождение (хотя, конечно, и не без исключений). Именноблагодаря распространению образного мышления произошел технологический скачоквперед, произошли научно-техническая и информационная революции.
Образное мышление не естьданность от рождения. Как всякий психический процесс, оно нуждается в развитиии корректировке. Согласно психологическим исследованиям, структура образного мышления представляет собой пересечение пяти основных подструктур:топологической, проективной, порядковой, метрической, композиционной. Указанныеподструктуры мышления существуют неавтономно, а пересекаются. Поэтомувозникает заманчивая идея так развивать образное мышление детей, чтобы не«ломать» его структуру, а максимально использовать ее в процессе обучения,сделав последнее гуманизированным.
Цель курсовой работы: выявить уровеньразвития образного мышления младшего школьника и его проявления в процессеобучения.
Задачи:
1. Изучитьлитературу по данной теме
2. Подобратьадекватные методы изучения темы
3. С помощьюотобранных методов выявить уровень развития образного мышления младшегошкольника.
Объектисследования:развитие образного мышления у учащихся 2 класса средней школы №1025.
Метод: тестирование.
Глава 1.Теоретические основы исследования образного мышления
1.1. Понятие омышлении
Наше познание окружающейдействительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределычувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрытьто, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления –раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их отслучайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функцииобобщения и планирования.
Мышление – наиболееобобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связии отношения между познаваемыми объектами.
Известно, что человек,выросший в полной изоляции от человеческой культуры, так никогда и не сможетнаучиться правильному, с нашей точки зрения, мышлению. Именно таким являетсямальчик Виктор, выросший в джунглях и описанный Ж. Годфруа. Таким образом,навыки и способы мышления развиваются у человека в онтогенезе при воздействиисреды — человеческого общества.
А как историческиизменялись формы мышления человека, закрепленные культурой общества? Этоизменение связано с общей культурной эволюцией. Например, исчисление у культурно-отсталыхнародов неразрывно связано с практическими нуждами и не мыслится в отрыве отпредмета исчисления. На просьбу сосчитать следует вопрос: «Что считать?» Так,медведей можно считать только до 6, так как «никому не доводилось убить большена охоте». Так же обстоит дело и с другими абстрактными понятиями. Такимобразом, мышление в слаборазвитых обществах носит «прелогический» характер.
С развитием обществамышление эволюционирует и все более переходит к обобщенному, теоретическомууровню, к понятиям. Появляются и развиваются абстракции числа, пространства ивремени. Так же как развитие технического потенциала общества приводит коперированию физическими явлениями, не поддающимися восприятию нашими органамичувств, и мышление переходит к оперированию понятиями, не имеющими не толькочувственных, но и вообще каких-либо представлений. Хорошим примером дляиллюстрации этого являются многие понятия современной ядерной физики.
1.2. Виды мышления
Мышление человекавключает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего,весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно,неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт,посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и системамыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему озакономерностях протекания каких-либо сложных процессов. Можно, таким образом,различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ееобобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности,от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такимиразными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формахи мышление отвлеченное, теоретическое.
Вид мышления, которыйосуществляется на основе преобразований образов восприятия вобразы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщенияпредметного содержания представлений, формирующих отражение реальности вобразно-концептуальной форме.
При наглядно-образноммышлении преобразование наглядных условий мыслительных действий состоит преждевсего в переводе их перцептивного содержания на «язык» семантических признаков,на язык значений.
Образное мышлениепредставляет собой форму творческого отражения человеком действительности,порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта наданный момент времени не существует. Мышление человека (в своих низших формахоно имеется у животных) также можно понимать как творческое преобразованиеимеющихся в памяти представлений и образов.
Отличие мышления отостальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегдасвязано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышлениевсегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышленияпроизводится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.
Мышление – это особогорода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенныхв нее действий и операций преобразовательного и познавательного(ориентировочно-исследовательского) характера. В психологии выделяют иисследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности,содержащих в себе и те и другие операции. Мышление подразделяется на теоретическоеи практическое. В свою очередь теоретическое может быть понятийным и образным,а практическое – наглядно-образным и наглядно-действенным.
Теоретическоепонятийное мышление– это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачинепосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получаетсам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практическихдействий, направленных на реальное преобразование действительности. Онобсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме,пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях.
Теоретическое образноемышление отличаетсяот понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек длярешения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, апредставления и образы. Они или непосредственно формируются в ходе восприятиядействительности, или извлекаются из памяти. В ходе решения задачи эти образымысленно преобразуются так, чтобы человек в новой ситуации мог непосредственноувидеть решение интересующей его задачи. Образное мышление представляет собойтакой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работеписателей, художников, артистов.
Оба рассмотренных видамышления – теоретическое понятийное и образное – в действительностисосуществуют, но выражены в разной степени. Они хорошо дополняют друг друга,так как раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с темнаиболее точное обобщенное отражение действительности; теоретическое образноемышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое неменее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышлениянаше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним,точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.
Отличительная особенностьследующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, чтомыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящимчеловеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мыслянаглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые длямышления образы представлены кратковременной и оперативной памяти (в отличие отэтого образы для теоретического образного мышления извлекаются издолговременной памяти). Данная форма мышления наиболее полно и развернутопредставлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых –среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления широко развит уруководителей разного ранга и уровня, у людей, так называемых «операторныхпрофессий», у всех тех, кому часто приходится принимать решения о предметахсвоей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно с ними невзаимодействуя.
Наконец, последний изобозначенных нами видов мышления – это наглядно-действенное. Егоособенность заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляетсобой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, среальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей массовыхрабочих профессий, занимающихся реальным производительным трудом, результатомкоторого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
Разница междутеоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит втом, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления восновном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работатеоретического мышления направлена в основном на нахождение общихзакономерностей».
И теоретическое, ипрактическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случаепрактического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практическойзадачи, и его выводы непосредственно, проверяются практикой здесь и теперь.Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишьв конечных результатах его работы.
Все перечисленные видымышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако взависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной видмышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности,по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другимспособностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.
Глава 2. Сущность, структура и механизмы образного мышления
2.1.Понятие об образе
Образ является одной изфундаментальных и массовых проявлений психического. Это логическое ядроопределения категории «сознание», основной компонент в его структуре (А.Н.Леонтьев). Категория образа неотделима от категорий субъект, мотив, действие,переживание, интеракция, ситуация. Образ является восходящей ступенью отсигнала к миропостижению (А.В. Петровский, В.А. Петровский). Категория образаможет быть конкретизирована в таких понятиях как восприятие, представление,воображение, память, мышление и др. (Л.Б. Ительсон). Образ рассматривается какчасть внешнего и внутреннего мира, культуры, языка (Е.Ф. Василюк). Целостныйобраз предмета или явления (мыслеобраз) отличается разнообразнымихарактеристиками, которые выводят исследователей за рамки одной науки(психологии, физики и др.) Образы взаимодействуют с их носителем, вызывая теили иные поступки или изменения в жизни человека (К. Прибрам; Р. Сперри; В.Вульф). В процессе работы над образом проявляется неповторимое индивидуальноесвоеобразие каждой личности (И.С. Якиманская).
В настоящее время в наукенет единого подхода к пониманию природы, структуры, классификации, механизмоввозникновения образов, научно обоснованных технологий создания образов,оперирования ими, управления образными явлениями. Сложная мозаика образов вструктуре сознания показывает, насколько важной является задачацеленаправленного обучения работе с образом, в результате чего обогатитсяпсихическое развитие личности.
Мышление в образахпредставляет собой сложный психический процесс преобразования чувственнойинформации. В нем представлены результаты непосредственного чувственноговосприятия реального мира, их понятийная обработка и мысленное преобразование.В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданногонаглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободнопреобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных.
Процесс образногомышления привлекает исследователей и ученых, Во многих: случаях мышлениеанализируется с точки зрения определенных психологических подходов (Л.Б.Ительсон, Н.В. Маслова, Н.В. Рождественская. И.С. Якиманская). Анализлитературы позволяет прийти к заключению, что важным аспектом мышления являетсяего связь с эмоциональной сферой, чувствами человека, создающими благоприятныеусловия для развития образного мышления. Анализ механизмов функционированияобразного мышления показывает, что умение работать с образами (создавать их,оперировать ими) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер.Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными,активизирует творческие стороны личности, воображение. Образное восприятие мираотличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше каналоввосприятия задействовано, чем больше связей и отношений включено в содержаниеобраза, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. Впсихологии мало изучены разновидности образного мышления, формирующиеся подвлиянием разных систем знаний, методов познания, условия развития образногомышления, роль образного мышления в формировании понятий.
В рамках данной работыобразное мышление понимается как процесс работы мысли с внешними и внутреннимисистемами человека, оперирование мысленными, динамическими знаками, моделями,образами и создание новых (знаков, моделей, образов), адресованных самому себеи окружающим с целью взаимодействия и постепенного изменения внешнего мира, атакже самоизменения человека.
Л.Б, Ительсон отмечает,что механизмы образного мышления имеют трехзвенный характер:
1) определенныйстимул-раздражитель (внешний, внутренний, символический);
2) рединтеграция(активизация всей системы связанных с ним в прошлом возбуждений);
3) вычленение,дезинтеграция. Вся цепь возникающих ассоциативных образов подчиняетсяопределенному принципу.
Один из главныхмеханизмов в работе образного мышления – ассоциативная игра (Н.В.Рождественская). По мере обретения жизненного опыта у ребенка выстраиваетсясвоя система ассоциаций по сходству, по смежности, по контрасту. Чувства,знания, культура рождают определенную систему ассоциаций, где представления ипонятия сплетены в сложную живую сеть, постоянно питающую творческую мысль.
2.2.Теоретические аспекты развития интеллектуальных способностей младших школьников
Младший школьный возрастхарактеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный периодпроисходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенкомсобственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Наиболеесущественные изменения происходят, как считал Л.С. Выготский, в сфере мышления.Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младшихшкольников, определяющей работу всех других функций сознания.
В результате«обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются и становятсяпроизвольными. Мышление младшего школьника характеризуется активным поискомсвязей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Онозаметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характернанепроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что иминтересно.
А младшим школьникам,которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания,дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а нетогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируетсяосознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классеобсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатсяобосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения.
Младшие школьникирегулярно ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разныеумозаключения, отсюда и третий вид мышления – словесно-логический, болеевысокий по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением детейдошкольного возраста.
В начальной школеформируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное свыделением общего и различного, анализ, связанный с выделением и словеснымобозначением разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением отнесущественных особенностей и объединением на основе существенных. По мереобучения в школе мышление детей становиться более произвольным, болеепрограммируемым, т.е. словесно-логическим.
Конечно, и другие видымышления развиваются дальше в этом возрасте, но основная нагрузка падает наформирование приемов рассуждения и умозаключения. Вместе с тем известно, чтомышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решаютзадачи практического характера, когда требуется использовать приемынаглядно-действенного мышления, например, задачи, связанные с конструированиеми изготовлением на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные снеобходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудьсостояния предметов и явлений, например, при написании изложений, подготовкерассказа по картинке и т.п. Третья группа детей легче рассуждает, строитусловные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чемостальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила ииспользовать их в конкретных случаях.
Встречаются такие дети,которым трудно и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, итакие, которым все это делать легко. Различия в мышлении детей требуютиндивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессепознавательной деятельности, учета их специфики и направленности на развитиетой или иной функции мышления.
Систематизация,накопление и апробация подобных заданий в определенной логическойпоследовательности, их интеграция и направленность на выполнение задач развитияинтеллектуальных способностей, создание среды, позволяющей школьнику осознаватьне только систему предложенных ему рассуждений, но и свой собственный процессмышления, формирование социального интеллекта задачи, над которыми работаетавтор опыта.
Факторами успешностиможно считать наличие комплекса упражнений по развитию восприятия, памяти,внимания, мышления и освоенные автором методические приемы их реализации впроцессе совместной деятельности учителя и ученика. Эффективность уровняразвития мышления ребенка определяется по следующим общим критериям.
Если ребенок успешновыполняет и легкие, и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления идаже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причиныдопускаемых ошибок, а также может придумывать сам легкие задачи, то в этомслучае считается, что у него третий уровень развития соответствующего видамышления.
Если ребенок успешносправляется со сложными задачами, то в этом случае, с одной стороны, следуетставить перед ним еще более сложные задачи, а с другой стороны, следует ставитьперед ним задания на составление сначала легких задач решаемого типа, а затем исложных. Это способствует созданию условий для развития у ребенка полноценноготворческого мышления.
Таким образом, посколькукаждый раз, помогая ребенку, мы ставим разные задачи (перевести его с первогоуровня развития в соответствующем виде мышления на второй, со второго натретий, с третьего еще выше), то должны быть разными и подходы, и приемы, исредства (упражнения, задания, тренинги и т. п.) в реализации этой помощи,которая может быть эффективной и на уроке, и в организации внеурочнойдеятельности (ГПД, внеклассные мероприятия, праздники).
Глава 3.Экспериментальное исследование уровня развития наглядно-действенного инаглядно-образного мышления младших школьников
Диагностика, какспецифический вид педагогической деятельности. выступает непременным условиемэффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство – найти вученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик учительможет с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлениюобнаруженных пробелов и недочетов, играя роль обратной связи, как важногокомпонента процесса обучения. Диагностика уровня развития образного мышлениямладших школьников на базе средней общеобразовательной школы №1025 во 2 классе(1 – 4). Методики взяты из книги Немова Р. С. «Психология», 3 том.
3.1. Целии задачи исследования
На основаниимногочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер,Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев.,B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов и др.)установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления инравственно-эстетических представлений является младший школьный возраст, когдаформируются основы личности ребенка.
С учетом этого был сделанвыбор темы исследования, проблема которого заключается в определении уровняразвития образного мышления младших школьников. Решение этой проблемысоставляет цель исследования.
В соответствии с цельюисследования поставлены следующие задачи:
- Провести диагностикууровня развития образного мышления;
— Проанализироватьполученные данные и оценить возможность влияния педагога на развитие образногомышления школьников.
3.2.Методика исследования
Методика 1. «КубикРубика»
Эта методика предназначенадля диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.
Пользуясь известнымкубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачина работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.
В методику входят девятьзаданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, котороеполучает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. Всего на экспериментотводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый разнеобходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.
Задание1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одногоцвета. (0,3 балла).
Задание2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одногои того же цвета. (0,5 балла)
Задание3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т.е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя малых квадратиков. (0,7 балла)
Задание4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку илиодин столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)
Задание5. Собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца илидве строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)
Задание6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета. (1,3 балла)
Задание7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того,один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5балла)
Задание8. Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбцатакого же цвета натретьей грани кубика. (1,7 балла)
Задание9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)
Методика2. Прогрессивные матрицы Равена
Эта методикапредназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшегошкольника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, котороесвязано с оперированием различными образами и наглядными представлениями прирешении задач.
Конкретные задания,используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в даннойметодике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальнымобразом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.
Ребенку предлагаетсясерия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поискзакономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней частиуказанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьмиданных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице,соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в видефлажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенокдолжен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), котораялучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логикерасположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десятизаданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени экспериментпрекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общаясумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решеннаяматрица оценивается в 1 балл.
Правильные, решения всехдесяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номерматрицы, а вторая – на правильный ответ: 1–7, 2–6, 3–6, 4–1, 5–2, 6–5, 7–6,8–1, 9–3, 10–5.
3.3.Результаты исследования
Результатыисследования, проведенного по методике «Кубик Рубика» представлены в таблице№1:
№ п\п
Ф. И. учащегося
Задание
Общий результат (балл)
Уровень развития наглядно-дей ственного мышления
1
2
3
4
5
6
7
8
9 1 Пиунов Андрей + + + + + + + - - 6,3 высокий 2 Зубов Андрей + + + + + - - - - 3,5 средний 3 Паршина Ирина + + + + + - - - - 3,5 средний 4 Бабаков Дима + + + + - - - - - 2,4 средний 5 Еремин Павел + + + - - - - - - 1,5 средний 6 Богданов Денис + + + + + + + + - 8 высокий 7 Тихомиров Денис + + + + + - - - - 3,5 средний 8 Егоров Александр + + - - - - - - - 0,8 низкий 9 Каширин Саша + + + + + + + + - 8 высокий 10 Курбанов Шариф + + - - - - - - - 0,8 низкий
Оценка результатовработы с этой методикой производилась следующим способом:
10 баллов –очень высокий уровень,
4,8 – 8,0баллов – высокий уровень,
1,5 – 3,5баллов – средний уровень,
0,8 баллов –низкий уровень.
Из таблицы видно, чтобольшая часть детей (5 человек) имеет средний уровень наглядно-действенногомышления, 3 человека имеет высокий уровень развития и 2 человека – низкийуровень.
Результатыисследования по методике «Матрицы Равенна» представлены в таблице №2.
№ п\п
Ф. И. учащегося
Задание
Правильно решенных задач (баллы)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 1 Пиунов Андрей + + - - + + - + + - 6 2 Зубов Андрей + - - - + + + + - - 5 3 Паршина Ирина - + + + - - + + + - 6 4 Бабаков Дима + - + - + + - + - + 6 5 Еремин Павел - - + + - + + + - - 5 6 Богданов Денис + + + + + - + + + + 9 7 Тихомиров Денис + + + - + + + - + + 8 8 Егоров Александр + - - - + - - + - - 3 9 Каширин Саша + + + - + + + - + + 8 10 Курбанов Шариф - + - - - + + - - - 3
Выводы обуровне развития:
10 баллов –очень высокий;
8 – 9 баллов– высокий;
4 – 7 баллов– средний;
2 – 3 балла –низкий;
0 – 1 балл –очень низкий.
Как видно изтаблицы 3 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления,5 детей – средний уровень развития и 2 ребенка – низкий уровень развития.
3.4.Анализ результатов исследования
Как показывают результатыисследования, уровень образного мышления у испытуемых недостаточно высок.
Так, например, онедостаточно высоком уровне развития наглядно-образного мышления у обследуемыхдетей говорят результаты анализа данных по матрицам Равена и работы с кубикомРубика, которые выполнено ниже возрастных нормативов.
Учитывая, что образноемышление играет важную роль, педагогу необходимо обратить пристальное вниманиена этот факт. По нашему мнению, следует выстраивать деятельность учащихся науроках таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышленияшкольников.
Заключение
На наш взгляд, методикаобучения по всем предметам в младших классах должна быть направлена на развитиемультисенсорных интеграций, а потому на уроках должны использоваться игровыемоменты с максимальным включением сенсорики ребенка в процесс познавательнойдеятельности, что приведет к активизации развития образного компонентамыслительной деятельности. Мы считаем, что обучение, предусматривающееодновременно и активизацию образного компонента мыслительной деятельности, иразвитие сенсорики, не только окажет стимулирующее воздействие на развитиевербального мышления, но и будет способствовать развитию творческого мышления,формировать индивидуальные особенности ребенка, пробуждать интеллектуальныеэмоции.
Библиография
1. Абдулин О. А. Педагогика. М.:Просвещение, 1983.
2. Болотина Л. Р. Развитие мышленияучащихся // Начальная школа – 1994 – №11
3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схемаиндивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьныхпсихологов. Томск, 1993.
4. В.П. Сергеева.Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. Москва,2002.
5. Гаврилычева Г. Ф. В начале былодетство // Начальная школа. –1999, – №1.
6. Галанжина Е. С. На пороге новогомышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. – М.: Издательский домШалвы Амонашвили, 1999.
7. Галанжина E.С. Некоторые аспектыразвития образного мышления младших школьников. // Искусство в начальной школе:опыт, проблемы, перспективы. – Курск, 2001.
8. Гуревич К.М. Что такоепсихологическая диагностика. М., 1985.
9. Коломинский Я. Л. Человек:психология. М.:1986.
10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.
11. Менчинская Н. А.Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологическиетруды. М.: Просвещение, 1985.
12. Немов Р.С.Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М. 1998 г.
13. Психологияиндивидуальных различий. Тексты. М., 1982.
14. Рогов И.С.Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — Москва: ВЛАДОС, 1996.
15. С. Л. Рубинштейн.Основы общей психологии. СПб., 1998.
16. Столяренко Л.Д.,Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники,учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.
17. Тихомиров О.К.Понятия и принципы общей психологии. М. 1992.
18. Фридман Л.М.Педагогический опыт глазами психолога. М., Просвещение, 1987.
19. Фридман Л. М.Психологический справочник учителя. М.: 1991.
20. Шардаков В. С.Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.