Оглавление
Введение
1.Основы деятельностного подхода к обучению младших школьников
1.1 Понятие и сущностьдеятельности в психологии
1.2 Характеристика видовдеятельности
2.Экспериментальное исследование готовности к обучению детей младшего школьноговозраста
2.1 Готовность к обучению детеймладшего школьного возраста
2.2 Диагностические системы иметодики исследования особенностей когнитивного развития ребенка
Выводы
Списоклитературы
Введение
Актуальность исследования. Изучениевзаимосвязи трех видов деятельности: игры, учения и труда в системе обучения остаетсянедостаточно исследованным в современной педагогической психологии, котораяразвивается также и как прикладная наука, цель которой — использоватьдостижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогическойпрактики.
Одиниз основополагающих принципов отечественной психологии, принцип единствасознания и деятельности, заключается в утверждении их взаимосвязи ивзаимообусловленности: деятельность человека определяет формирование егосознания, а последнее, осуществляя регуляцию деятельности человека, улучшаетего приспособленность к внешнему миру
Такимобразом, эффективность формирования личности во многом зависит от уменияорганизовать педагогический процесс на основе хорошего знания и полногоиспользования возможностей педагогической среды и активизации психологическогопотенциала ее разнообразных компонентов.
Эффективностьучебного процесса познания определяется качеством преподавания исамостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия оченьтесно связаны, но следует выделить самостоятельную познавательную деятельностькак ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.
Во-первых,знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать отпреподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждыйучащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда:прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмыслениетекстов, и критический анализ.
Во-вторых,процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемогоподчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания:знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушениепоследовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочнымзнаниям, которые практически не могут реализоваться.
В-третьих,если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то оннепременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельнаяпознавательная деятельность вырабатывает высокую культуру умственного труда,которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей,а прежде всего ума, потребность в деятельности, стремление вникнуть в сущностьвопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем.
Впроцессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способностишкольников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию уменияанализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводитк творческому развитию и созданию собственного мнения, взглядов, представлений,своей позиции.
Теоретическоеосмысление проблем деятельностного подхода в образовании и воспитании былоположено в трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, М.Я. Басова. Общая методологияисследования базируется на фундаментальных положениях о человеке, личности,индивидуальности – Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин и др.
Извсего ранее сказанного видно, что самостоятельная познавательная деятельность –это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентомцелостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, каквоспитательная, образовательная, развивающая.
Этозакономерно привело к необходимости системных исследований в областивзаимосвязи трех видов деятельности: игры, учения и труда в разные периодыразвития человека.
Всвязи с этим возникла проблема исследования: каковы условия повышенияпотенциала начальной школы как системы обучения.
Актуальностьрассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Взаимосвязь трехвидов деятельности: игры, учения и труда в системе обучения».
Цельисследования: повышение эффективности обучения младших школьников наоснове деятельностного подхода: взаимосвязи игры, труда и учения как видовдеятельности.
Объектисследования: методология обучения в начальной школе.
Предметисследования: деятельностный подход в обучении младших школьников.
Гипотезаисследования: повышение эффективности обучения младших школьников будетвозможно, если выделить и описать характеристики интеллектуальной деятельности,которые обусловливают успешность обучения. Если ребенок поступил в школу, неприобретя определенных качеств в игровой деятельности до школы, необходимакоррекционная работа. Коррекцию следует производить, используя игровуюдеятельность.
Задачиисследования:
— исследовать освещенность в научной литературе деятельностного подхода впсихологии и педагогике;
-изучить виды деятельности и их взаимосвязь;
— рассмотреть методики психологической диагностики готовности детей к школе;
— выделить основные направления оптимизации процесса внеклассной работы ипедагогического взаимодействия в начальной школе, способствующего повышениюэффективности обучения.
Методыисследования:
теоретические:теоретический анализ и синтез научной литературы; обобщение передовогопедагогического опыта;
эмпирические:наблюдение, опрос, тестирование, беседа.
1. Основы деятельностногоподхода к обучению младших школьников
1.1 Понятие и сущность деятельности в психологии
Понятие о деятельности на современном этапе многозначно,разные ученые в разное время определяли и уточняли сущность деятельности. И.М. Сеченовговорил о психических деятельностях, понимая их как процессы, которыесовершаются по типу рефлекторных. И.П. Павлов ввел понятие о высшей нервнойдеятельности, В.М. Бехтерев — о соотносительной деятельности, Л.С. Выготскийговорил о психических функциях как деятельности сознания. Позднее, с обращениемк марксизму, для которого прототипом любых форм взаимоотношений человека сосредой является труд, трактовка деятельности приобрела новое содержание.
Пионером выделения деятельности в особую, ни к какимдругим формам жизни не сводимую категорию выступил М.Я. Басов, которыйпредложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актови механизмов, связи между которыми регулируются задачей.
Структура может быть устойчивой, стабильной (например,когда ребенок овладел каким-то навыком). Но она может также каждый разсоздаваться заново (например, когда задача, которую решает ребенок, требует отнего изобретательности). В любом случае деятельность является субъективной. Завсеми ее актами и механизмами стоит субъект, говоря словами М.Я. Басова,«человек как деятель в среде».
Центральной для М.Я. Басова, который был поглощенизучением ребенка и факторов его формирования как личности, выступала проблемаразвития деятельности, ее истории. Именно это составляет главное содержание егокниги «Основы общей педологии» (1928). Но чтобы объяснить, какстроится и развивается деятельность ребенка, следует, согласно М.Я. Басову,взглянуть на нее c точки зрения высшей ее формы, каковой являетсяпрофессионально-трудовая деятельность (в том числе и умственная).
Труд особая форма взаимодействия его участников междусобой и с природой. Он качественно отличается от поведения животных,объяснимого условными рефлексами. Его изначальным регулятором служит цель,которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса. Эта цельосознается ими в виде искомого результата, ради которого они объединяются итратят свою энергию. Иными словами, психический образ того, к чему стремятсялюди, а не внешние стимулы, влияющие на них в данный момент, загодя «какзакон» (говоря словами Маркса) подчиняет себе отдельные действия ипереживания этих людей.
Игры детей и их обучение отличаются от реальноготрудового процесса. Но и они строятся на психологических началах, присущих труду:осознанная цель, которая регулирует действия, осознанная координация этихдействий.
Дальнейшее развитие принцип деятельности получил втрудах С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева.
Основной тематикой исследований С.Л. Рубинштейна былипроблемы методологии науки. Опираясь на труды К. Маркса, он обосновал принципединства сознания и деятельности, который позволил дать новаторскую трактовкусознания не как внутреннего мира, познаваемого субъектом только посредствомсамонаблюдения, а как высшего уровня организации психической деятельности,предполагающего включенность личности в контекст ее жизненных связей собъективным миром.
Как отмечалось, вопрос о системном и смысловомстроении сознания был центральным для Л.С. Выготского, а вопрос о структуредеятельности для М.Я. Басова. В то же время роль предметной деятельности впостроении сознания оставалась вне поля зрения Л.С. Выготского, а категориясознания -вне поля зрения М.Я. Басова. Сомкнуть сознание с процессомдеятельности, объяснив, каким образом оно формируется в этом процессе, таковбыл подход С.Л. Рубинштейна к предмету психологии. Это существенно изменялоперспективу конкретных исследований, призванных теперь исходить из того, что«все психические процессы выступают в действительности как стороны,моменты труда, игры, учения, одного из видов деятельности. Реально онисуществуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутриконкретной деятельности, формируясь в ней и определяясь».
Психика неразрывно связана с деятельностью человека. Адеятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процессрешения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходепсихика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решениеопределенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект)выступает как активное начало, а не как простое вместилище психического. Онвыполняет не только внешние практические действия, но и действия психические.Психика — это не просто картина мира, система образов, но и система действий.
Деятельностныйподход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должнаизучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоциии др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность,занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-тофункциональную роль. Естественно, что закономерности деятельности не могут бытьсведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этихзакономерностей. Вот почему деятельностный подход к психике не может бытьреализован путем простой замены терминов: деятельность внимания вместо функциивнимания, эмоциональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такаясмена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогдане образуют деятельности.
Принципиальноеотличие деятельностного подхода к предмету психологии от всех других и состоитв том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека смиром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Всепредшествующие подходы из этой системы деятельности выделяли отдельные элементыи анализировали их, абстрагируя от системы.
Развитиечеловека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процессначинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всюжизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоениеявляется побочным продуктом игровой деятельности.
Когдаже ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, цельюкоторой является именно усвоение социального опыта. Особенность этойдеятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит спомощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.
Педагогическаяпсихология изучает процесс учения: его структуру, характеристики,закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастныеи индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучениеусловий, дающих наибольший эффект развития. В свете изложенных принциповпроцессы учения и воспитания, которые исследует педагогическая психология,рассматриваются как деятельность. Для учителя это означает, что в процессеобучения перед ним стоит задача формирования определенных видов деятельности,прежде всего — познавательной.1.2 Характеристика видов деятельности
В современной научной литературе различают тригенетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всегожизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд.
Ониразличаются по конечным результатам (продукту деятельности), по организации, поособенностям мотивации.
Основнымвидом деятельности человека является труд. Конечный результат труда – созданиеобщественно значимого продукта.
Игране создает общественно значимого продукта. В игре начинается формированиечеловека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящеезначение.
Обучениеявляется непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно,физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано ссозданием материальных и культурных ценностей.
Впсихическом развитии ребенка игра выступает, прежде всего, как средствоовладения миром взрослых. В ней на достигнутом ребенком уровне психическогоразвития происходит освоение объективного мира взрослых.
Учениеи труд протекают в обязательных для человека организационных формах. В точноустановленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом изаданной продуктивностью изготовляются продукты труда.
Вучении наблюдается та же самая картина. Занятия начинаются в соответствии срасписанием, и на протяжении всего урока учащийся занимается именно этимпредметом.
Различныеформы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией.Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самогопроцесса игры.
Основныммотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Этивысшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес.Однако и в учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самомупроцессу деятельности или к ее результатам. Не менее важно создавать привычкутрудиться.
Разнообразныевиды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают.
Игровыемоменты успешно вносятся и в организацию урока. Урок с элементами игровыхситуаций увлекает школьников.
Хотявиды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человекаони имеют неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностьюявляется игра, для другого – учение, а для третьего – труд .
Такимобразом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ведущими в тотили иной период развития личности.
Допоступления ребенка в школу ведущий вид деятельности – игра. Ведущий виддеятельности школьника – учение, взрослого – труд .
Впроцессе игры, которая начинается у детей с повышения внимания к отдельнымпредметам и в дальнейшем становится игрой сюжетной и по правилам, человек,начинающий сознательно действовать, познает окружающий мир. На этой основе унего создаются определенные представления, различные оттенки чувств, волевыекачества и знания о свойствах предметов и их назначении, о взрослых людях, ихвзаимоотношениях, о самом себе, о своих возможностях, достоинствах инедостатках.
Такимобразом, в играх, которые в конечном счете отражают общественные отношения,каждый участник психологически формируется как личность. Это наиболеехарактерно для детского возраста.
Учение- исторически обусловленный процесс, отвечающий потребностям общества вформировании сознания личности своей эпохи. Учение представляет собойпрогрессивное воспроизводство человека как сознательной личности на основеусвоения им практического и теоретического опыта человечества. При этом людисознают процесс учения как особый вид деятельности и намеренно устанавливаютцели, содержание, принципы, методы и создают организационные основы этогопроцесса.
Впроцессе учения независимо от возраста каждый человек приобретает необходимыезнания, навыки, умения, которые систематически обогащаются и совершенствуются.При этом у него развиваются умственные качества, чувства, воля, мировоззрение,моральные устои, характеризующие его как сознательную личность.
Особоеместо в жизни человека занимает труд. В процессе физического и умственноготруда люди воздействуют на природу и создают все, что необходимо дляудовлетворения их материальных и духовных потребностей. В этом сущностьтрудовой деятельности. Поэтому труд является решающим условием формированияличности и ее сознания.
Однакоэто вовсе не значит, что труд автоматически, сам по себе, формирует личность спередовым сознанием. Более того, непосильный, изнурительный труд, как известно,вызывает у человека отрицательное к нему отношение, порождает тенденциюуклониться от него. Например, рабский труд в эпоху рабовладельчества не могвоспитывать человека и формировать у него осознанно положительное отношение ктруду и к орудиям труда.
Вдеятельности человек не только создает предметы материальной и духовнойкультуры, но и преобразует свои способности, сохраняет и совершенствуетприроду, строит общество, создает то, чего без его активности не существовалобы в природе.
Творческийхарактер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей онвыходит за пределы своей природной ограниченности, то есть превосходит свои жегенотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческогохарактера своей деятельности, человек создал знаковые системы, орудиявоздействия на себя и природу.
Рассматриваяосновные виды деятельности как условия формирования сознания личности,необходимо учитывать, что в жизни труд, учение и игра часто взаимнопереплетаются. Так, в игре немало элементов учения, а в учении — труда. В своюочередь и в труде, как правило, содержатся элементы учения. Но как бы тесно нипереплетались игра, учение и труд, они все-таки имеют свои существенныеразличия, которые определяются целями каждого вида деятельности и способами ихдостижения.
Общимже для игры, учения и труда является то, что для удовлетворения своихпотребностей человек должен овладеть отношениями между людьми, вещами иявлениями окружающего мира, спецификой своей деятельности.
Такимобразом, единство действий и поступков, совершающихся в игре, учении и труде,представляет собой деятельность человека. В ней человек формируется и проявляетсебя как личность, обладающая сознанием. К этому следует добавить, что психическиепроцессы формируются и развиваются в деятельности: такова взаимосвязь психическихпроцессов и деятельности.
2. Экспериментальноеисследование готовности к обучению детей младшего школьного возраста
2.1 Готовность кобучению детей младшего школьного возраста
Деятельностьучения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитиедетей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонамисвоей психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, еслипроцесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающийэффект.
Прирассмотрении готовности ребенка к школе, однозначного решения о слагающих еекомпонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироватьсянадо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а нена то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.
«Педагогика- писал Л.С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а назавтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессеобучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшегоразвития»[1]
Длятого чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надовыполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать учащихся в решениепознавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем ихмире.
Следуетотметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшимформированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутсяученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняетсвою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараютсяиспользовать различные игры. Действительно, дидактические игры должныорганически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущаядеятельность не может быть сформирована мгновенно. Но, вводя игры, учительвсегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того,нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями.
Второеусловие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителяиспользуют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школеакцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без концаговорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать сместа, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен вовремя переменки бегать и т.д.
Психологическиребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественноподведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как ипочему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правиламповедения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, онине выступают как приказ учителя.
Еслиучитель считается с указанными условиями, то сохранит и разовьет у детейпознавательные потребности, без которых истинная деятельность учения простоневозможна. У детей этого возраста еще нет познавательной избирательности кматематике, рисованию и т.д. Это появится позже. Подчеркивая важность мотивационнойготовности ребенка к обучению, мы в то же время должны понимать, что этого дляуспешного обучения недостаточно.
Какрешить вопрос о том, что ребенок готов к школе, что он не только хочет, но иможет успешно учиться?
Наиболееадекватный подход к установлению готовности ребенка к школе состоит в проверкестепени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания,воли и т.д.
Бесспорно,учителю совершенно необходимо знать, какого уровня развития достигли основныепсихические функции ребенка, приступающего к обучению. Однако по одной из нихрешать вопрос о готовности ребенка к обучению не следует. Например, у детейэтого возраста или совсем еще нет произвольных форм памяти и внимания или они вначале становления. В то же время учебный процесс требует их. Заключать на этомосновании, что дети не готовы к школе — неверно. Дело в том, что именно учебнаядеятельность способствует становлению произвольности. Аналогично положение и сдругими функциями.
Специалистыв области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школеследует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности егопсихики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровойдеятельности, но подготовившими переход к учебной.
Л.С.Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, котораяне является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование,которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этотвозраст считается в психологии переходным, критическим. Центральнымновообразованием этого возраста, по Л.С. Выготскому, является «обобщениепереживания» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этотпериод, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведениедиктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь онспособен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии сопределенными правилами и социальными нормами.
Еслиребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности дошколы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используяигровую деятельность ребенка.
Данноеновообразование является центральным при диагностике готовности ребенка кшколе.
2.2 Диагностическиесистемы и методики исследования особенностей когнитивного развития ребенка
Успешностьучебно-воспитательной работы в существенной мере зависит от того, насколькохорошо учитель знает уровень умственного развития первоклассников. В связи сэтим встают задачи диагностики особенностей когнитивного развития ребенка.
Враспоряжении психологов сейчас имеется несколько диагностических систем иотдельных методик, направленных на диагностику психической, в том числеинтеллектуальной готовности к школьному обучению.
Длядиагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методикуД.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».
Методика1. Графический диктант
Сутьэтой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указываетсяточка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников(на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: кудадолжен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит:«Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуяпо маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этогопредлагается работать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.
Методика2. Задание с кубиками
Субтестпозволяет проследить план действий испытуемого, уровень выполнения умственногодействия:
— наглядно-действенный;
— наглядно-образный.
Стимульныйматериал субтеста допускает разные варианты. Это могут быть кубики, карандаши,палочки. Наиболее удобно пользоваться кубиками Кооса. Количество предметовдолжно быть не меньше 10.
Психологоткрывает коробку с кубиками (карандашами, счетными палочками). Обращает на нихвнимание ребенка.
Инструкция:«Я возьму несколько кубиков из этой кучки. Остальные пока оставлю, можетони нам понадобятся. Положу тебе 5 кубиков, себе 3 кубика. Как сделать, чтобыкубиков у нас стало поровну?», (дети предлагают два варианта ответа).
Можнопо-другому сделать поровну?
Приотрицательном ответе предложить следующее задание.
Отметитьв регистрационном листе способ выполнения и количество предложенных ребенкомвариантов решений.
Методика3. Запоминание 10 слов
Методика,разработанная А. Р. Лурия, дает возможность получить данные о развитиимеханической памяти. Субтест используется в варианте трехкратного повторения 10слов при запоминании и отсроченном воспроизведении через 30 минут. Динамиказапоминания и воспроизведения характеризует особенности работоспособности,внимания. Диагностические критерии: максимальное количество воспроизведенныхслов при запоминании, а также количество слов при отсроченном воспроизведении.
Стимульныйматериал составляет список из 10 слов.
Инструкция:«Сейчас мы с тобой будем запоминать слова. Я прочту 10 слов. Слушать надовнимательно. Когда я закончу читать, сразу же повтори столько сколькозапомнишь. Повторять можно в любом порядке». Всего ребенку дается трипредъявления данного порядка слов.
Вариантынаборов слов:
год,слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын;
сад,чай, река, стол, дверь, сестра, ягода, коза, нож, пчела;
лес,хлеб, окно, стул, брат, конь, вода, игла, мед, гриб.
Продолжениеинструкции после первого и второго воспроизведения: «Сейчас я снова прочтуте же самые слова и ты опять повторишь их, и те, которые уже назвал, и те,которые пока пропустил. Все слова, в любом порядке»
Методика4. Последовательные картинки
Методикапредложена А.Н.Бернштейном. Субтест направлен на выявление уменияорганизовывать части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль здесь играютперцептивное внимание и зрительное схватывание материала, понимание ипредвосхищение событий, уровень развития, степень дифференцированности иобобщенности восприятия.
Вкачестве стимульного материала используется серия картинок«Снеговик», состоящая из четырех карточек.
Картинкивыкладываются перед детьми на столе всегда в одной и той же последовательности.Порядок предъявления: 2, 3, 1, 4. Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежаткартинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан,тебе надо положить их так, чтобы получилась история. Подумай, переложикартинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии,которое здесь изображено».
Еслиребенок неверно выполняет задание, ему дается дополнительная инструкция:«Можно разложить картинки по-другому? Как будет правильнее?»
Впротоколе отмечается порядок картинок, выложенный ребенком, подробнозаписывается рассказ.
Методика5. Складывание фигур
Субтестобнаруживает умение соотнести части и целое. Проявляет способности ребенка квычленению признаков предмета, анализу, пространственную координацию, ввыполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.
Субтестможет рассматриваться как модификация методики А. Н. Бернштейна.
Стимульныйматериал состоит из трех целых и разрезанных на части фигур, сделанных изкартона или пластика: «рыбки», «грибка»,«кораблика».
Порядокпредъявления заданий субтеста — «рыбка», «гриб»,«кораблик».
Инструкция:«Глядя на этот образец, собери из частей точно такую же целую фигуру.Накладывать части на образец нельзя. Постарайся делать это быстрее».
Навыполнение каждой пробы дается 2 минуты. Если ребенок не укладывается во время,предлагается следующее задание. Если выполняет неверно, но говорит, что сделалправильно, то также следует переходить к следующей пробе.
Времяи особенности поведения ребенка отмечаются в регистрационном листе. Какой-либопомощи выполнение данного задания не предполагает.
Методика6. Познавательная активность
Субтестявляется модификацией методики «Вообразилия», разработаннойлабораторией Института психологии РАО. Дает возможность определить способностик воображению, развитие познавательных интересов, формирование умения ребенказадавать вопросы, формулировать желания. Оценивается характер вопросов, ихнаправленность.
Удетей старшего дошкольного возраста можно обнаружить проявление познавательнойактивности двух видов: адаптивного и продуктивного. В свою очередь продуктивнаяпознавательная активность имеет три уровня:
1уровень — активность внимания;
2уровень — исследовательская активность;
3уровень — личностная активность.
Стимульныйматериал содержит 4 красочные картинки с изображением ковра-самолета,волшебника, волшебной книги, мудреца и вопросов к этим картинкам.
Ребенкупоказывается картина с изображением волшебника (ковра-самолета, волшебной книгиили мудреца). Вслух проговаривается инструкция — вопрос:
«Представьсебе, что ты встретился с волшебником. Он может выполнить пять 5 любых желаний.О чем бы ты его попросил? Что бы ты ему загадал?»
«Коверсамолет отвезет тебя в любое место на земле. Куда бы ты хотелотправиться?»
«Вэтой волшебной книге можно прочитать о чем угодно. О чем бы ты хотелпрочитать?»
«Мудрецможет ответить на любые пять вопросов. О чем бы ты его спросил?»
Впротоколе подробно записываются ответы ребенка. Если ребенок не отвечает навопрос в течение 30 секунд, то следует предложить стимулирующий вопрос:«Придумал?», «Что бы еще спросил? Если ответа не следует, можноперейти к следующему вопросу или заданию.
Методика7. Самооценка
Субтестоснован на способности ребенка к рефлексии своих действий. Предполагает прямуюоценку им качества своей работы в форме школьной отметки. Изучается критичностьребенка и способность оценить правильность своих действий.
Инструкция:»Ты знаешь, что в школе ставят оценки. Какую бы оценку ты себе сегодняпоставил? Почему?". Ответ ребенка заносится в протокол. В случае, когданет ответа, указывается стимулирующая помощь. Ребенка можно спросить, знает лион какие оценки ставят в школе и что бы он поставил себе.
Черездиагностику психических функций важно определить предпосылки и источникиучебной деятельности. Интеллектуальные компоненты готовности детей к обучению вшколе до настоящего времени недостаточно конкретизированы, не представлена ихроль в формировании общей готовности. Поэтому важно выделить и описатьхарактеристики интеллектуальной деятельности, которые обусловливают успешностьобучения, определить насколько готов ребенок по интеллектуальным показателям кобучению. Выделение показателей при этом может соотноситься с теорией илиустанавливаться эмпирически.
Выводы
Различаюттри основных вида деятельности: игровую, учебную, трудовую. Они отличаются другот друга по результатам, мотивам, организации.
Труд- основной вид деятельности и его результатом является созданиеобщественно-полезного продукта.
Учение- деятельность, направленная на приобретение знаний, умений, и навыков,необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности.Учение дает полезный продукт лишь на производственной практике, при обучениипрофессии.
Игране дает общественно значимого продукта.
Мотивомтруда является осознание общественной необходимости, игра мотивированаинтересом. Мотивация учения различна.
Организациявидов деятельности также отличается.
Труди учение осуществляются в специально организованной форме, в определенное времяи в определенном месте.
Играсвязана со свободной организацией, ребенок играет в отведенное для этого времякак хочет и сколько хочет.
Человекупочти в любом возрасте свойственны все три вида деятельности, но в разныепериоды жизни они имеют разное значение.
Новообразования,с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровойдеятельности и позволят ему приступить к учению. Участие в учебнойдеятельности, систематическое учение сформируют новые особенности психическойдеятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовятучащихся к переходу на следующую ступень образования — в среднюю школу.
Получениеэкспресс — портрета готовности к школе уже при обучении ребенка в школе даетвозможность скорректировать формы помощи при возникновении трудностей вобучении.
Список литературы
1. Белкин А. С. Педагогика детства:(Основы возраст. педагогики) / Ин-т развития регион. образования. Екатеринбург:Сократ, 1995. 151 с.
2. Бугрименко Е. А., Венгер А. Л.Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция егонеблагоприятных вариантов. — Томск, «Пеленг», 1992.
3. Выготский Л. С. Собр. соч. – М.,1982. Т.2
4. Выготский Л. С. Кризис 7 лет //Собр. соч. т.4,- М.: 1984, с.376-384
5. Выготский Л. С. Педагогическаяпсихология. М., 1991.
6. Готовность детей к школе. (Подред. Н. В. Дубровиной).- М.:«Наука»,1995.
7. Гуткина Н. И. Диагностическаяпрограмма по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьномуобучению. — М.: 1993
8. Давыдов В.В. Психическое развитиев младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Подред. А. В. Петровского. -М., 1979.-С. 69-101.
9. Диагностика учебной деятельности иинтеллектуального развития детей (Под, редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л.Венгера), — М.: 1981.
10. Зимняя И. А. Педагогическаяпсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с.
11. Кеэс И. Л. К разработкедиагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей// Вопросыпсихологии, 1983, № 6, с.43-49.
12. Коломинский Я. Л., Панько Е. А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.:«Просвещение», 1988.
13. Кравцова Е.Е. Психологическиеновообразования дошкольного периода развития: Докт. дисс. — М., 1996.
14. Леонтьев А. Н. Деятельность.Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 320 с.
15. Матюшкин А. М. Психологическаяструктура, динамика и развитие познавательной активности.// Вопросы психологии,1982, № 4, стр.44-48.
16. Особенности развития детей 6-7летнего возраста. Под ред.Е. 3. Бакина, Д. В. Эльконина, А. Л. Венгера). — М.:1988.
17. Педагогика: Учеб. пособие длястудентов пед. интов / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1988.
18. Рубинштейн С. Л. Основы общейпсихологии: В 2 х тт. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. 328 с.
19. Сергеев Н. К. Непрерывноепедагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогическихкомплексов: (Вопросы теории): — СПб.-Волгоград: Перемена. 1997. 166 с.
20. Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология. – М. 2007.
21. Харламов И. Ф. Педагогика. М.:Юрист, 2006. 512 с.
22. Эльконин Б. Д. Введение впсихологию развития. М.: СП «Интерпракс», 1994.