Изучение и коррекция личностной тревожности в младшем школьном возрасте

Дипломнаяработа
Изучение икоррекция личностной
тревожности вмладшем школьном возрасте

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫТРЕВОЖНОСТИ
1.1 Теоретические аспекты изучения проблемы тревожности вотечественной психологии и в зарубежных научных школах
1.2 Сущность понятий «тревожность»,«ситуативная тревожность» и «личностная тревожность»
1.3 Причины возникновениятревожности и особенности ее проявления у детей
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Организация и методыпсиходиагностического исследования тревожности младших школьников
2.2 Результаты, анализ полученныхданных диагностики
2.3 Результаты экспериментальногоисследования
2.4 Программакоррекционно-развивающих занятии по коррекции тревожности детей младшегошкольного возраста
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Приложения
/>/>/>/>

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена увеличением числа тревожных детей,отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональнойнеустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано снеудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностнымобразованием тревожность становится в подростковом возрасте. До этого онаявляется производной широкого круга нарушений. Закрепление и усилениетревожности происходит по механизму «замкнутого психологическогокруга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоциональногоопыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки иопределяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличениюи сохранению тревожности.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику,обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации изащиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области,объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детейв независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивогообразования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствиемнаиболее значимых социологических потребностей.
В «возрастные пики тревожности» тревожность выступаеткак неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенокначинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует нетолько учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры.Поэтому знания причин возникновения повышенной тревожности, приведет к созданиюи своевременному проведению коррекционно-развивающей работы, способствуяснижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшегошкольного возраста.
Как считают многие исследователи, например, Прихожан A.M. (1995), за последниедесять лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось.Тревожность стала глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Такимобразом, актуальность исследования тревожности детей младшего школьноговозраста диктуется необходимостью углубленного исследования проблемы.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические особенноститревожности детей младшего школьного возраста?
Цель исследования: выявить психолого-педагогические особенноститревожности детей младшего школьного возраста
Объект исследования: состояние тревожности у детей младшего школьноговозраста.
Предмет исследования: психолого-педагогические особенности тревожностидетей младшего школьного возраста
Гипотеза исследования: Процесс снижения и устранения тревожности младшихшкольников станет эффективным, если будут:
1.   Исследованы особенностипроявлений тревожности у детей младшего школьного возраста и установленыпричины повышенной тревожности.
2.   Проведен сравнительный анализ взаимосвязиуровня тревожности и особенностей детско-родительских отношений
3.   Разработать практические рекомендациипо коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.
Задачиисследования:
1.        провеститеоретический анализ проблемы тревожности у детеймладшего школьного возраста
2.        выявитьособенности проявлений тревожности у детей младшего школьного возраста ипричины повышенной тревожности.
3.        разработать программукоррекционно-развивающих занятий по коррекции тревожности детей младшегошкольного возраста.
Методологическая основа исследования дипломной работы сталитруды, концепции, теории известных авторов Фрейда З.[35,6]; Хорни С.[38,7]; Прихожана А.М.[21,4]; Петровского А.В. [19,10]; Роджерса К.[27,9].
Методы исследования: теоретические, эмпирические, опросные методы,дедуктивный анализ, метод статистической обработки результатов исследования,например:
1)   Проективныйрисуночный тест «Несуществующее животное».
2)   Анкетированиепедагогов и родителей по выявлению тревожного ребенка «Критерии выявлениятревожного ребенка».
3)   Проективнаярисуночная методика — тест «Нарисуй свой страх».
4)   Методыматематической статистики (корреляционный анализ взаимосвязи Спирмена(Сидоренко Е.В.-М.,2003) и критерий Стьюдента (Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ.- СПб,2003).
5)   Тесттревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).
6)   Тест-опросникродительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).
Структура и объем работы — дипломная работа состоит из введения, двухглав, заключения, литературы, приложения./>/>/> 
ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ/>/> ТРЕВОЖНОСТИ/>/>/>1.1 Теоретические аспекты изучения проблемытревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах
Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками ипсихиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность какврожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.
Основатель психоанализа 3. Фрейд утверждал, что человек имеетнесколько врожденных влечений — инстинктов, которые являются движущей силойповедения человека, определяют его настроение. 3. Фрейд считал, чтостолкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы итревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новыеформы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запретыцивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драмапсихической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь.Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании«либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другиежизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождаетчеловека от тревожности.
В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд напроисхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такиемеханизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление копределенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либоиндивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться. То естьотчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силутех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги.
Проблема тревожности стала предметом специального исследования унеофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.
В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личностикоренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальнымизапретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.
В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорнинасчитывает 11 невротических потребностей [38;52].
В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен каксоздатель «межличностной теории». Личность не может быть изолированаот других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождениявступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Вседальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностнымиотношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство,тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных)отношений.
Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не толькокак одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ееразвитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения снеблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствуетна протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства дляиндивида становится «центральной потребностью» и определяющей силойего поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которыеявляются способом избавления от страха и тревоги.
Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм[37;16]. В отличие от Хорни иСалливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позицииисторического развития общества.
Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с егоспособом производства и классовой структурой, человек не был свободен, но он небыл изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывалтаких тревог, как при капитализме, потому что он не был «отчужден» отвещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами,которые Фромм называет «естественными социальными связями»,существующими в первобытном обществе. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной«негативной свободой», человек стремится избавиться от самой этойсвободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство отсамого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основанана реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенныеситуации, связанные с сохранением целостности организма.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделитьнесколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы: Тревогаиз-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает врезультате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью,физическим неблагополучием.
Тревога из-за потери любви (любви матери, расположениясверстников). Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычнопроявляется не ранее 4-х лет. У старших детей чувство вины характеризуетсячувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, есличеловек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигаетсреда.
Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрацияопределяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижениюжелаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости междуситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояниетревоги (потеря любви родителей и т.д.)
Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное жечувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести котчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимосправиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
В возникновении тревоги большое значение придается семейномувоспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детстваявляется предопределяющим последующее развитие личности.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс (РоджерсК., 1980). Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта иликак результат усвоения общественных форм сознания и поведения.
Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит изсоотношения двух систем личности — сознательной и бессознательной. Если междуэтими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, онудовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности междудвумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога.Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умениечеловека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуютновые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерсапереносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую впроцессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося врезультате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Этопротиворечие — основной источник тревожности.
Анализ основных работ показывает, что в понимании природытревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – пониманиетревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожностикак реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожностииз социальных условий жизни.
Рассмотрим проблему тревожности в отечественной психологии. Впсихологической литературе можно встретить разные определения понятиятревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимостирассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностнуюхарактеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивоесвойство черту личности или темперамента. По определению Р.С. Немова«Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходитьв состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальныхситуациях ». (Немов Р.С, 1996).
По определению А.В. Петровского: «Тревожность — склонностьиндивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновенияреакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматическихзаболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, умногих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучияличности». (Петровский А.В., 1982).
Современные исследования тревожности направлены на различиеситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностнойтревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработкуметодов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ееокружения.
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают,что тревожность — это многозначный психологический термин, который описываюткак определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так иустойчивое свойство любого человека.
Отечественные психологи считают, что неадекватно высокаясамооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенныхоценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, ане как проявление врожденного стремления к превосходству.
Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными дляребенка трудностями, но постоянно, по мере закрепления неадекватности отношенияребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивойчертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другиеподобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будетждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.
Так, исследование Л.С. Славиной, посвященное изучению детей саффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детейсвязаны с аффектом неадекватности.
Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу дляпонимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей вопределенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования,возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явлениесоциальное, а не биологическое.
Проблема тревожности имеет и другой аспект, –психофизиологический.
Это направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линииизучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которыеобуславливают степень данного состояния.
Большое число авторов считают, что тревога является составнойчастью состояния сильного психического напряжения — «стресса».
Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в егоопределение различные толкования.
Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторныхусловиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальныхусловиях, очень трудных и неприятных для человека.
B.C.Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение,возникающее в «крайне трудной ситуации».
При всех различиях в толковании понимания «стресса», всеавторы сходятся в том, что стресс — это чрезмерное напряжение нервной системы,возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзяотождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловленреальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в ихотсутствии. И по силе стресс и тревожность — состояния разные. Если стресс — эточрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряженияне характерна.
Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связаноименно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потомутревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этихсостояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожиданиенеблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, откого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), отобъективных обстоятельств или от других людей.
Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так ипри фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, котороевыражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Ноэта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основеотрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, беспокойство,неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриватьсякак проявление тревожности.
Школа одна из первых открывает перед ребенком мирсоциально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну изглавных ролей в воспитании ребенка.
Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов встановлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностныекачества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, вомногом зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенказначительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженностьсвязаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменениемокружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая — физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов иощущений; вторая — реакции, протекающие в психической сфере. Чаще всего,соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения,возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такиезнакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные ивлажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.
Психологические и поведенческие реакции тревоги еще болееразнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собойзатруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжениетревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.
Для каждого периода развития характерны свои преобладающиеисточники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревогиявляется разлука с матерью, у шестилетних детей — отсутствие адекватных образцовидентификации с родителями. В подростковом возрасте — боязнь быть отвергнутымсверстниками.
Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизниопределенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который неизматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога непарализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий ирешение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняетадаптивную функцию жизнедеятельности организма.
Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, —это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбираться вней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственныепоступки.
Что касается педагогического процесса, то чувство тревогинеизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самойидеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательнаядеятельность человека не может сопровождаться тревогой.
Полностью снять состояние тревоги можно лишь устранив всетрудности познания, что нереально, да и не нужно.
Однако в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивнымпроявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу отдеструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только наформальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенкалучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональныхпереживаний. Вполне возможно, что зависимый от «значимых» взрослых иочень привязанный к ним, ребенок, способен отказаться от самостоятельностипоступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождаеттревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать всесвои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в ихглазах.
Конструктивная тревога придает оригинальность решению,уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых иинтеллектуальных ресурсов личности.
Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния.Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревогадезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностныеструктуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении.Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однакопсихологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводукоторых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений,препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию в своей основе связано стревожностью ребенка.
Б. Кочубей, Е. Новикова рассматривают тревожность в связи споловозрастными особенностями.
Считают, что в дошкольном и младшим школьном возрасте мальчикиболее тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. Вэтом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятныхпсихологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типовневрозов.
В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается,а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а умальчиков несколько снижается.
Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревогимальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревогадевочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношениеокружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревогидевочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить имнеприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.
В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастическихстрашилищ, мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционнотревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что онипугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота.В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.
То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать однимсловом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а такженаказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи:учителя, директор школы.
По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резкоповышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенноснижается. Причиной возникновениятревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самимсобой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желаниепротиворечит другому, одна потребность мешает другой.
Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мирфантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтахнаходят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе,фантазия — замечательное качество, присущее детям, позволяющая человекувыходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренниймир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различныхвопросов. Однако фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности,между ними должна быть постоянная взаимная связь.
Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства.Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я неумею бегать — в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я — необщительный, у меня мало друзей — в мечтах я являюсь лидером огромной компаниии совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищение. То, что такиедети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их,как ни странно, не интересует, даже если это стоит незначительных усилий.Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются недумать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполненотревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами:они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы,воспринимается как тяжелый сон.
Однако, такой уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен — рано или поздно требования большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будутболее веские эффективные методы защиты от тревоги.
Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, — чтобыничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению ЭрикаБерна, они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведениечасто является формой сокрытия личностной тревожности.
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства итревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникаютв тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожныедети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью.Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у нихвозникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для техдетей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что детивыполнить не в состоянии. Причем, в случае неудачи их, как правило, наказывают,«унижают» («Ничего у тебя не получается!»).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, острореагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которойиспытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении назанятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственныедети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким иглухим голосом, могут даже начать заикаться.
Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так изамедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение:ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротическогохарактера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции ссобственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Одна из причин, вызывающих детскую тревожность — неправильноевоспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно сматерью. Так, отвержение, непринятие матерью ребенка вызывает у него тревогуиз-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. Вэтом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви(«Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворениепотребности в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любымиспособами (Славина Л.С., 1966).
Детская тревожность может быть следствием и симбиотическихотношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком,пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она«привязывает» к себе ребенка, предохраняя от воображаемых,несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когдаостается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности исамостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенныхтребованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом,тревожность может вызываться боязнью, не справиться, сделать не так, как нужно.Нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение кребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил,отступление от которых влечет за собой порицание и
наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождатьсястрахом отступления от норм и правил, установленных взрослыми.
Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребенка тем, чтоне дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постояннаяизменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения,эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность, у ребенка,невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.
Следующая ситуация — ситуация соперничества, конкуренции. Особенносильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит вусловиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуациюсоперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самыхвысоких результатов.
Еще одна ситуация — ситуация повышенной ответственности. Когдатревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом, не оправдатьнадежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.
Можно согласиться с выводом A.M. Прихожан, о том, чтотревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием,сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеетсобственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении спреобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любоесложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложнымстроением, включающим, когнитивный, эмоциональный и операционный аспекты придоминировании эмоционального является производной широкого круга семейныхнарушений (Прихожан А.М.2001)./>/>/>1.2     Сущность понятий «тревожность», «ситуативнаятревожность» и «личностная тревожность»
В своей работе мы определяем тревожность как индивидуальнуюпсихологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым иинтенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге еговозникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойствотемперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. (Психологическийсловарь, 1977, с. 386)
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальнаяхарактеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге ипредполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер»ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Какпредрасположенность личности, тревожность активизируется при восприятииопределенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные соспецифическими ситуациями угрозы его престижу, самооценки, самоуважению.
Ситуативная, или реактивная тревожность как состояниехарактеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством,озабоченностью, нервозностью.
Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовуюситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склоннывоспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазонеситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностнойтревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояниятревожности в разнообразных ситуациях и особенно когда они касаются оценки егокомпетенции и престижа.
Согласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу каксостояние и тревожность как свойство личности. Тревога — реакция на грозящуюопасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузногобезобъективного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, вотличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определеннуюопасность. Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящаяв повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях,в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому непредрасполагают. С точки зрения автора, существует возможность измеренияразличий между двумя упомянутыми видами психических проявлений, которыеобозначаются A-state (тревога — состояние) и A-trait (тревога — черта), тоесть между временными, преходящими особенностями и относительно постояннымпредрасположением. Понимание тревоги в теории Спилбергера определяетсяследующими положениями: ситуации, представляющие для человека определеннуюугрозу или личностно значимые,вызывают в нем состояние тревоги. Субъективно тревога переживается как неприятное эмоциональное состояние различной интенсивности; Интенсивностьпереживания тревоги пропорциональна степени угрозы или значимости причины переживаний. От этихфакторов зависит длительность переживаниясостояния тревоги;
Высокотревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства,которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно;
Ситуация тревоги сопровождается изменением в поведении или жемобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуацииприводят к выработке типичных механизмов защиты.
Концепция Спилбергера формировалась под влиянием психоанализа. Ввозникновении тревожности, как черты, ведущую роль он отводит взаимоотношениямс родителями на ранних этапах развития ребенка, а также определенным событиям,ведущим к фиксации страхов в детском возрасте.
Вкн.: SpielbergerCD., Gorsuch D.L., Lushene R.E. Manual for the state — Irait Anxiety Inventory.- Palo Alto: Consulting Psychologists Press[42,25]/>/>/>/>/>/>/>1.3 Причины возникновения тревожности и особенностиее проявления у детей
Для практическогопсихолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель впонимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о егопсихическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологуэмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным илиотрицательным.
Отрицательный фон ребенкахарактеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенокпочти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены,выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемыв общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается,иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем неинтересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудомвходит в контакт.
Одной из причин такогоэмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровнятревожности.
Под тревожностью впсихологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональноесостояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся вожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущаяпостоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: ”А вдругчто-нибудь случится?” Повышенная тревожность может дезорганизовать любуюдеятельность (особенно значимую), что в свою очередь, приводит к низкойсамооценке, неуверенности в себе (“Я же ничего не мог!”). Таким образом, этоэмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмовразвития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий(например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).
Все что характерно длятревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое имичувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редкопроявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себявнимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараютсяточно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину,убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однакоих примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребенокделает все, чтобы избежать неудачи.
Какова же этиологиятревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности являетсяповышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок сповышенной чувствительностью становиться тревожным. Одной из причин выступаетнеудовлетворенность ребенка общением со взрослыми, прежде всего с родителями исо сверстниками. Недостаток тепла, ласки, разлад между членами семьи,отсутствие тесных эмоциональных контактов с родителями приводит к формированиюу ребенка тревожно-пессимистических личностных ожиданий. Их характеризует неуверенностьмалыша, чувство незащищенности, иногда страх в связи с прогнозируемымотрицательным отношением взрослого.
Такое отношение взрослогопровоцирует у ребенка упрямство, нежелание подчинятся требованиям родителей, тоесть является серьезным «психологическим» барьером между взрослым и детьми.Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенокявляется объектом доброжелательного, но требовательного оценочного отношениякак личность, формирует у него уверенно-оптимистические личностные ожидания.Для них характерно переживание возможного успеха, похвалы, одобрения со стороныблизких взрослых. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком.Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высокавероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющимивоспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль,большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общениевзрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность всебе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки,начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувствотревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностноеобразование – тревожность.
Воспитание по типугиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениямиребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослогос ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый недиктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется егомнением).К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители сопределенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенныев себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родительзаражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированиютревожности.
Например,существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенноматерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущиматерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состояниитревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так илииначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служитзабота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.
Усилениюв ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенныетребования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуациюхронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своимиреальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от неговзрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает втревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, — частыеупреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболелаголова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случаеребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.
Другойсущественной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являетсяиндивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира(впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов) (Е.Гаспарова).
Причиныдетских страхов очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненногоопыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональнойчувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности.Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения.
Частопричиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей ввыражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей итревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитанияприводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву дляпоявления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые илителесные наказания (шлепки, удары по рука, голове, лицу), искусственноеограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями малыша и пр. Однакоэто происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е.,чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятностьпоявления у них страхов. Постоянное запугивание приводит к тому, что детистановятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острыйэмоциональный дискомфорт.
Развивающеесявоображение приводит к тому, что к трем годам появляется целая группа страхов,связанных со сказочными героями, темнотой, пустой комнатой. Предрасположенностьк страхам имеется у мало общительных детей, ограниченных в контактах. У такихдетей, кроме страхов, могут возникать агрессивность, упрямство, капризы.Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать своиэмоции, не понимают их переживаний. Тогда на вид сдержанные дети на самом делеисполнены всевозможных сильных отрицательных чувств.
Нельзястыдить ребенка за переживаемый страх. Ведь страх и стыд взаимосвязаны. Подвлиянием насмешек малыш начинает скрывать страх, который не только не исчезает,но в таком случае даже усиливается. Ребенок становится пассивным, склонным кпереживанию депрессии.
Онисвойственны большинству детей, часто переходят в навязчивые формы, близкие кневротическим состояниям. Страхи вызываются совокупностью следующихкомпонентов: высокой эмоциональностью дошкольников, малым жизненным опытом,богатым воображением; они легко появляются и исчезают в течение 3-4 недель.Нередко страхи могут вызывать необдуманные поступки взрослых, например ошибки вумственном воспитании, которые приводят к снижению уровня ориентации вокружающем. Если ребенок не получает ответа на то, что его одновременно пугаети интересует, он пытается найти ответ сам, но не лучшим образом. Необходимодавать правильные ответы на детские вопросы. Важно обогащать знания детей опредметах и явлениях. Не следует оставлять ребенка одного в незнакомой, сложнойобстановке. Следует поучаствовать в пугающей деятельности, например вместевойти в темную комнату. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхисвоими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок»,«Уеду от тебя» и т. д.
Помимоперечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональнойпамяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность илипредставляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастныйслучай, операцию или тяжелую болезнь.
Если у ребенкаусиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности,то могут развиться невротические черты. Неуверенностьв себе, как черта характера — это самоуничтожительная установка на себя, на своисилы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическаяустановка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз иопасностей.
Неуверенностьпорождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующийхарактер.
Такимобразом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий,тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенновнушаем.
Неуверенный,тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим.Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он несправляется с задачей в игре, с делом.
Эмоциональноенеблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, можетприводить к двум типам поведения. К первой группе относятся детинеуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становятсяпричиной дезорганизованности их деятельности. Это способствует образованиюреакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так,один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети,основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так,чтобы боялись меня». При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детейчасто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемыхслезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения:покраснение кожи, усиление потоотделения и пр. Негативные эмоциональные реакциимогут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстровспыхивая, они быстро угасают. Маска агрессии тщательно скрывает тревогу нетолько от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них- все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердойопоры.
Вторуюгруппу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению и избежаниялиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т.д. на долго сохраняются в ихпамяти, но при их проявлении дети более сдержаны. Такие дети характеризуютсяобособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряженос нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями своспитателем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмернаявпечатлительность могут привести к внутри личностному конфликту. Возможен такжевариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». Вфантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находитудовлетворение его невоплощенные потребности.
Фантазии- Одно из замечательных качеств, присущих детям. ля нормальных фантазий(конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С однойстороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазиикак бы продолжают жизнь); с другой стороны — сами фантазии влияют на реальность- ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожныхдетей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скореепротивопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержаниитревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностямис фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка.Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чемони на самом деле могли бы проявить себя./>
Тревожностькак определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства ибоязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятымтребованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большомколичестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главнымисточником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. Вдальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; затовдвое возрастает роль школы.
Замечено,что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков идевочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики болеетревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связываютсвою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнееэта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, скоторыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья,родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц,хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, атакже наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей,директора школы и т.д. Отрицательныепоследствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом наинтеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательносказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого)мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствиестраха перед новым, неизвестным. Тем неменее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожностьеще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима припроведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можносущественно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители,воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
 

Выводыпо 1 главе
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальнаяхарактеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге ипредполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер»ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Какпредрасположенность личности, тревожность активизируется при восприятииопределенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные соспецифическими ситуациями угрозы его престижу, самооценки, самоуважению.
Ситуативная, или реактивная тревожность как состояниехарактеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством,озабоченностью, нервозностью.
Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовуюситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделитьнесколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:
Тревожность основана на реакции страха, а страх являетсяврожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранениемцелостности организма.
Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот видбеспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающихболью, опасностью, физическим неблагополучием.
Тревога из-за потери любви (любви матери, расположениясверстников). Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычнопроявляется не ранее 4-х лет. У старших детей чувство вины характеризуется чувствамисамоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.
Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, есличеловек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигаетсреда.
Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрацияопределяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижениюжелаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости междуситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги(потеря любви родителей и т.д.)
Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное жечувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести котчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимосправиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).
В возникновении тревоги большое значение придается семейномувоспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детстваявляется предопределяющим последующее развитие личности.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫТРЕВОЖНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 />/>Организация и методыпсиходиагностического исследования тревожности младших школьников
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, таккак это свойство во многом обуславливает поведение субъекта.
Определенный уровень тревожности — естественная и обязательнаяособенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свойоптимальный, или желательный, уровень тревожности — это так называемая полезнаятревожность. Оценка состояния тревожности детей является существеннымкомпонентом наблюдения за их личностным развитием и для проведениясвоевременной коррекционно-развивающей работы.
ü  Методика«Несуществующее животное»
Для изучения тревожности младшего школьника вполне возможноиспользовать проективный тест «Несуществующее животное».
Следует обратить внимание на характер линий рисунка: жирная снажимом — это тревожность. Особенно следует обратить внимание на резкоподавленные линии, видимые даже с обратной стороны (судорожный, высокий тонусмышц рисующей руки — резкая тревожность). Следует обратить внимание также нато, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, к чему привязанатревожность. (Рогов Е.Н., М.,1996)
ü  «Критериивыявления тревожного ребенка»
(анкета для педагогов и родителей)
Анкета по выявлению тревожного ребенка.
№ Ребенок Да Нет 1 Не может долго работать не уставая 2 Ему трудно сосредоточиться на чем-то 3 Любое задание вызывает излишнее беспокойство 4 Во время выполнения задания очень напряжен, скован 5 Смущается чаще других 6 Часто говорит о возможных неприятностях 7 Как правило, краснеет в незнакомой обстановке 8 Жалуется, что снятся страшные сны 9 Руки обычно холодные и влажные 10 Нередко бывает расстройство стула 11 Сильно потеет, когда волнуется 12 Не обладает хорошим аппетитом 13 Спит беспокойно, засыпает с трудом 14 Пуглив, многое вызывает у него страх 15 Обычно беспокоен, легко расстраивается 16 Часто не может сдержать слезы 17 Плохо переносит ожидание 18 Не любит браться за новое дело 19 Не уверен в себе, в своих силах 20 Боится сталкиваться с трудностями
Суммируйте количество ответов «да», чтобы получить общий баллтревожности.
Высокая тревожность — 15-20 баллов.
Средняя тревожность — 7-14 баллов.
Низкая тревожность -1-6 баллов.
ü  Тест«Нарисуй свой страх»
Тип: психодиагностический проективный.
Цель применения теста: выявление наличия детских страхов у детеймладшего школьного возраста.
Задача: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценитьособенности восприятия, переживаний ребенком своих страхов. Материал дляработы: лист белой бумаги 20x30, цветные карандаши.
Стимульный материал: Детям было предложено на листах бумаги,цветными карандашами нарисовать то, что они больше всего боятся.
Интерпретация теста. На основании особенностей изображения можноопределить:
а) степень развития изобразительной культуры, примитивностьизображения или четкость и выразительность образов; изящество линий,эмоциональную выразительность;
б) особенности обследуемого во время рисования;
в) особенности наличия страхов, количество их, эмоциональное самочувствиеобследуемого при рисовании;
г) особенности внутрисемейных отношений.
ü  Тесттревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Цель: Определить уровень тревожности.
Экспериментальный материал: 14 рисунков показывают ребенку в строгоперечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате.Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию:
1.  «Игра с младшими детьми» Какты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное?
2.  «Ребенок и мать смладенцем»
3.  «Объект агрессии».
4.  «Одевание».
5.  «Игра со старшимидетьми».
6.  «Укладывание спать водиночестве».
7.  «Умывание».
8.  «Выговор».
9.  «Игнорирование».
10.  «Агрессивное нападение».
11.  «Собирание игрушек».
12.  «Изоляция».
13.  «Ребенок с родителями».
14.  «Еда в одиночестве».
Количественный анализ: Индекс тревожности равен процентномуотношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числурисунков: И Т = число эмоц. негатив, выборов 100%: 14.
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на3 группы:
а) высокий уровень тревожности (И Т выше 50%);
б) средний уровень тревожности (И Т. от 20 до 50%);
в) низкий уровень тревожности (И Т. от 0 до 20%).
Тест-опросник родительского отношения
(А.Я. Варга, В.В. Столин)
Опросник состоит из пяти шкал.
1.   «Принятие-отвержение».
Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.Содержание одного полюса шкалы: родителю ребенок нравится таким, какой он есть.Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родительстремится проводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы. Надругом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим,неприспособленным, неудачливым, ему кажется, что ребенок не добьется успехов вжизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. Побольшей части родители испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду.Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2.   «Кооперация».
Социально желательный образ родительского отношения. Родительзаинтересован в делах и планах ребенка, стремится помочь, высоко оценивает егоспособности, старается быть на равных, поощряет инициативу, доверяет, встает наего точку зрения в спорных вопросах.
3.   «Симбиоз».
Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. Привысоких баллах по той шкале можно считать, что родитель стремится ксимбиотическим отношениям с ребенком.
Родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремитсяудовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей инеприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребеноккажется ему беззащитным. Тревога родителей повышается, когда ребенок начинаетавтономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель непредоставляет самостоятельности ребенку никогда.
4.   «Авторитарнаягиперсоциализация».
Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Привысоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливопросматривается авторитаризм. Ребенок требует от ребенка безоговорочногопослушания и дисциплины. Он старается навязать своему ребенку во всем своюволю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия егосурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениямиребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка,его индивидуальные особенности, привычки, мысли и чувства.
5.   «Маленькийнеудачник».
Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. Привысоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителяимеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальнуюнесостоятельность. Родитель видит ребенка младше по сравнению с реальнымвозрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителюдетскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным,открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует наего неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградитьребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
При подсчете баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».
Высокий балл интерпретируется как:
1 — отвержение,
2 — социальная желательность,
3 — симбиоз,
4 — «Авторитарная гиперсоциализация»,
5 — инфантилизация.
Экспериментальная база исследования:
Психодиагностическое исследование проводилось на базе Центрасоциальной помощи семье и детям «Юнона» г. Бавлы РТ. В тестировании принялиучастие 46 учащихся младших классов средней общеобразовательной школы.Тестирование проводилось как индивидуально, так и в группе. Тесты «Нарисуй свойстрах», «Несуществующее животное» проводились в группе, тест тревожности, тестродительского отношения, анкета для педагогов и родителей проводилисьиндивидуально. После первичной обработки результатов, полученные данные былисобраны в протоколах, затем произведены статистические подсчеты, и результатыбыли обобщены в таблицах первичных данных. Нами были выработаны рекомендациидля педагогов и родителей, родители и учителя были ознакомлены с даннымидиагностики и на родительском собрании и индивидуально получили рекомендациидля снижения тревожности детей. По программе нами были проведены занятия стревожными детьми для снижения тревожности. Игры, детям очень понравились, вконце занятия дети очень раскрепощались, чувствовали себя свободнее, оживлялисьи весело смеялись. Дополнительно занятия были проведены и совместно для детей иродителей для улучшения детско-родительских отношений.
Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы мыпровели экспериментальное психодиагностическое исследование в группе детей вколичестве 16 человек. Из них 8 принимали участие в коррекционной программе.Нами был проведен сравнительный анализ результатов эксперимента по методикеСтьюдента.

2.2 />/>/>Результаты, анализ полученных данных диагностики
1)        Первымэтапом исследования было тестирование учащихся 4-х классов по тесту«Несуществующее животное» с целью выявления тревожных учащихся.
Всего в тестировании принимали участие 46 учащихся младшегошкольного возраста.
Результаты исследования по тесту
«Несуществующее животное»
Таблица 1.1.4. Тревожные дети Нетревожные дети Кол-во детей 41 5 % 89 11
 
/>Выводы:
1)   Такимобразом, в результате тестирования 46 учащихся младшего школьного возраста потесту «Несуществующее животное» у 89% учащихся были обнаружены признакитревожности, что ставит нас перед острой необходимостью продолженияуглубленного исследования возможных причин тревожности учащихся. Протоколиндивидуальных значений тревожности по тесту «Несуществующее животное» см. вПриложении №1.
2)   Сиспытуемыми был проведен тест «Нарисуй свой страх».
Результаты исследования по методике «Нарисуй свой страх»
Таблица 2.1.4.Вид страха
Страхи,
связанные
с плохой
отметкой
Страхи, связанные
с несчастным
случаем
(пожар и т.п.)
Страх перед
грозой, темным
лесом, пауками, змеями, летучими мышами
Страх темноты,
приведений, нечистой
силы Кол-во детей 22 8 5 11 % 47,8 17,3 10,8 23,9
/>
Боязнь темноты и т.д. связана с личностными нарушениями, к которымотносится и повышенная тревожность ребенка.
Выводы: Таким образом, полученные данные говорят о том, что уучащихся младших классов большинство страхов связано с плохой отметкой, срезультатами учебной деятельности. Боязнь получить плохую отметку, очевидно,связана с индивидуальным стилем общения учителя, повышенной требовательностьюродителей к результатам учебной деятельности ребенка, что и является причинойтревожности данных учащихся. Боязнь темноты говорит о личностных нарушенияхребенка.
3)   Намибыл проведен тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Протоколыиндивидуальных показателей в приложении №2.
Результаты исследования уровня тревожности
по методике Р. Тэммл, М. Дорки.
Таблица 3.1.4
/>Уровни высокий средний низкий Кол-во уч-ся 16 25 5 % 34,7 54,3 10,8
Диаграмма показателей уровня тревожности
(процентные показатели).
/>
4)   Следующимэтапом является проведение теста-опросника родительского отношения по методикеВарга и Столина. Приводим таблицу показателей родительского отношения учащихсямладшего школьного возраста. Индивидуальные показатели в приложении №3.
Результаты исследования родительского отношения
Таблица 4.1.4.Шкалы I II III IV V  «Принятие-отвержение»  «Кооперация»  «Симбиоз»  «Авторитаризм»  «Инфанти-лизация» баллы % баллы % баллы % баллы % баллы % 20 97,46 9 80,33 4 74,97 2 32,13 1,5 50,57
Диаграмма показателей родительского отношения
Так, мы наблюдаем наличие нормальных детско-родительских
/>
отношений в группе. Результаты говорят о том, что у большинстваучащихся этой группы в семье ребенок родителю нравится таким, какой он есть. Онуважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремитсяпроводить много времени с ребенком, одобряет его интересы и планы, лишь у двоихучащихся имеются существенные отклонения, у 11 учащихся — незначительныеотклонения, т.е. имеется деформация детско-родительских отношений. У 16учащихся — социально желательный образ родительского отношения. Родительзаинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ему, сочувствует,высоко оценивает его способности, доверяет, старается встать на его точкузрения в спорных вопросах. У 7 учащихся имеются существенные отклонения, у9учащихся — небольшие отклонения, у 21 учащегося наблюдаются симбиотическиеотношения родителей — родитель ощущает себя с ребенком единым целым и любоестремление или необходимость ребенка к автономизации вызывает повышеннуютревогу родителей. Родитель постоянно испытывает тревогу за ребенка. 3 ученикаотметили авторитарное отношение родителей, у 10 учащихся не наблюдается, уостальных авторитаризм родителей незначителен. У 2 учащихся отмечено стремлениеродителей инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальнуюнесостоятельность. У 15 учащихся такого родительского отношения не наблюдается.У остальных имеются небольшие отклонения.
Рассчитав средние арифметические показатели, мы построили графикродительского отношения учащихся 4 класса. График в приложении №4. Приводимописание результатов:
В 4 классе мы видим положительные результаты по шкале«Принятие-отвержение» и по шкале «Кооперация», по шкале «Симбиоз» отклонений ненаблюдается, по 4 шкале авторитаризма не наблюдается, по 5 шкале отклоненийтакже нет. Мы наблюдаем гармоничные детско-родительские отношения в группеиспытуемых. Отклонения в родительских отношениях наблюдаются у высокотревожныхучащихся: это преобладание симбиотических отношений, либо преобладаниеавторитаризма.
5)   Намибыло проведено анкетирование родителей учащихся.
Приводим таблицу показателей уровня тревожности учащихся младшегошкольного возраста по результатам анкетирования родителей.

Таблица 5.1.4.Уровни высокий средний низкий кол-во детей 13 29 5 % 28,2 63 10,8
По результатам анкетирования составлены психологические портретыучащихся с высокой тревожностью. Например, Ш. Света испытывает постоянноебеспокойство, трудности при концентрации внимания на чем-либо, раздражительна,сложные задания вызывают беспокойство, во время выполнения этих заданийнапряжена, скована, часто говорит о возможных неприятностях. Девочка жалуетсяна страшные сновидения. Она пуглива, многое вызывает у нее страх. Часто она неможет сдержать слезы, не уверена в себе, в своих силах, боится сталкиваться струдностями.
З. Радель испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо, неможет долго работать не уставая. Жалуется, что снятся страшные сны. Мальчик необладает хорошим аппетитом, пуглив, многое вызывает у него страх. Часто неможет сдержать слезы, не любит браться за новое дело, не уверен в себе, в своихсилах, боится сталкиваться с трудностями.
Б.Алина испытывает трудности при концентрации внимания на чем-либо,испытывает мускульное напряжение, смущается чаще других, часто говорит овозможных неприятностях, краснеет в незнакомой обстановке, пуглива, многоевызывает у нее страх. Часто не может сдержать слезы, не любит браться за новоедело, боится сталкиваться с трудностями.
Выводы: Таким образом, результаты показали, что для тревожныхдетей характерна неуверенность в себе, пугливость, наличие многочисленныхстрахов. Они жалуются на страшные сновидения, часто не могут сдержать слезы,испытывают мускульное напряжение.
6)   Следующимэтапом исследования является установление взаимосвязи тревожности идетско-родительских отношений. Мы использовали метод математического анализа — коэффициент корреляции Спирмена. Таблицы показателей взаимосвязи тревожности идетско-родительских отношений приводим в Приложении №5. В результатестатистического анализа установлено, что в исследованной группе учащихсякоэффициент корреляции равен 0,7, что является показателем существованиявзаимосвязи тревожности с детско-родительскими отношениями. Детско-родительскиеотношения в обоих классах являются гармоничными, но требуется коррекцияродительского отношения у родителей высокотревожных учащихся: проведениеконсультаций, тренингов детско-родительских отношений для снижения тревожностидетей и родителей. Предполагаем, что улучшение детско-родительских отношенийвозможно в результате снижения тревожности родителей, снижения авторитаризма,повышение эмпатии, эмоциональности, принятия детей./>/>/>2.3 Результаты экспериментальногоисследования
По программе нами были проведены коррекционно-развивающие занятияс тревожными детьми и их родителями.
После проведения занятий с детьми и родителями мы провелиповторную диагностику с экспериментальной группой (8 учащихся). Результатысравнения с контрольной группой (8 учащихся) показали снижение тревожности.
Результаты сравнительного анализа 1 и 2 этапов эксперимента
Таблица 6.2.1.Методика «Несуществующее животное» «Нарисуй свой страх» Уровень тревожности Тест родительского отношения Анкета родителей
Значимые показатели
> 0,05 6,5 4,4 а11,25 7,25 3,8
При tкр. = 2,31
Полученные результаты о различиях в 1 и 2 этапах экспериментаявляются статистически значимыми, так как разность средних считаетсястатистически значимой, если tэмп. > tкр. для доверительной вероятности a = 0,05.
Выводы:
1)  Потесту «Несуществующее животное» мы видим снижение уровня тревожности. Значимыеразличия снижения тревожности равны 6,5.
2)  Врезультате сравнительного анализа результатов I и II этапов диагностики потесту «Нарисуй свой страх» выявлено снижение уровня личностной тревожности,наблюдается повышение уверенности в себе, показателем чего являются достоверныеразличия равные 4,4.
3)  Послепроведения формирующего эксперимента по тесту тревожности А. Тэммла, В. Амена,наметилось снижение количества детей с высокой тревожностью, о достоверностиразличий свидетельствует статистический показатель, равный 11,25.
4)   По тесту родительскогоотношения различия равны 7,25.
5)   По анкете для родителейразличия равны 3,8.
Все показатели являются статистически значимыми. Таблицыпоказателей сравнительного анализа в контрольной и экспериментальной группахприводим в приложениях № 6-7. />/>/>2.4 Программа коррекционно-развивающих занятиипо коррекции тревожности детей младшего школьного возраста Пояснительная записка
Цель программы: Снижение тревожности учащихся младшего школьного возраста.
Задачи:
1.  Снижениетревожности учащихся младшего школьного возраста.
2.  Улучшениевзаимоотношений в группе сверстников, улучшение межличностных отношений.
3.  Установлениеи развитие отношений партнерства и сотрудничества родителей с ребенком.
4.  Улучшениепонимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей егоразвития.
5.  Достижениеспособности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов другдруга.
6.  Выработканавыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению иразрешению межличностных конфликтов.
Основные направления деятельности:
1.   Работас родителями (просветительская работа, тренинги детско-родительских отношений)
2.   Работас педагогами (просветительская работа, тренинги)
3.   Работас детьми (коррекционные занятия, тренинги детско-родительских отношений)
Коррекционная программа проводилась в период с января до марта2008года. Занятия проводились по 2 занятия в неделю с детьми и 1 занятие внеделю с детьми и родителями. Занятия проводились на базе Центра социальнойпомощи семье и детям «Юнона» г. Бавлы. Программа была составлена на основеработ Лютовой A.M., Мониной A.M. и Прихожан В.Л.Коррекционные занятия апробированы в школах г. Москвы и Петербурга.
Основные направления коррекционно-развивающейработы с тревожными детьми
Коррекционно-развивающую работу с тревожными детьми следуетстроить в соответствии с учетом причин, вызвавших ее проявления.
Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее времяостается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенногоуровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушениедетско-родительских отношений.
Как показывают исследования ученых, одним из важнейших причинявляется влияние таких социально-психологических факторов какнеудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением, жилищнымиусловиями.
Тревожность также возникает вследствие столкновения ребенка стребованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причембольшинство младших школьников переживает не из-за плохих отметок, а из-заугрозы испортить отношения с учителями, родителями. Особенно большое влияниеоказывают взаимоотношения со сверстниками, положение ребенка в группесверстников.
Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, Носпециалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являютсямальчики, к 9-11 годам — соотношение становится равномерным, После 12 летпроисходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом, тревога девочек посвоему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуютвзаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков — насилиево всех его аспектах.
За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьноговозраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной,изменились формы ее проявления. Если рост тревожности по поводу взаимоотношенийсо сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многихучащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другимидетьми.
Тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуациивнутреннего конфликта, который может быть вызван негативными требованиями,предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимоеположение, неадекватными, завышенными требованиями, противоречивымитребованиями педагогов и родителей.
Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить втрех основных направлениях: во-первых, по повышению. самооценки ребенка,во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоциональногонапряжения, и в-третьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях,травмирующих ребенка.
Работа по всем трем направлениям может проводиться либопараллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепеннои последовательно.
Основные направления коррекционно-развивающеговоздействия:
1.     Повышениесамооценки ребенка
Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, чтовыражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя вомногих неудачах, в боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, какправило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых исверстников. Кроме того, чтобы, вырасти в собственных глазах, тревожные дети любятпокритиковать других. Для того, чтобы помочь детям повысить самооценку,Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу оних и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Можноиспользовать следующие методы работы:
1.   Необходимо чаще называть ребенка поимени и хвалить его в присутствии других и взрослых. Можно отмечать успехиребенка на стенде.
2.   Нельзя сравнивать результатоввыполнения задания одних с другими. Необходимо сравнивать результаты работыданного ребенка вчера и сегодня и т.п.
3.   Следует спрашивать в середине урокане за фиксированное педагогом время. Не надо торопить с ответом.
4.  При обращении необходимо установить визуальный контакт, прямое общение«глаза в глаза» вселяет чувство уверенности.
5.  Чтобыребенок считал себя не хуже других, необходимо проводить беседы с детскимколлективом, во время которых остальные дети говорят о своих проблемах. Этопомогают осознать, что другие дети тоже испытывают проблемы, сходные с егопроблемами.
2.      Обучениеребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения
Необходимо научить выполнять релаксационные упражнения (ЧистяковаМ.И., 1990, К. Фопель, 1998, Кряжева Н.Л., 1997 и др.)
Кроме релаксационных игр в работе необходимо использовать и игры,в основе которых телесный контакт с ребенком. Очень полезными являются и игры спеском, глиной, с водой, различные техники рисования красками.
Использование элементов массажа и даже простое растирание теласпособствуют снятию мышечного напряжения.
Вайолет Оклендер (1997) рекомендует при работе с тревожными детьмиустраивать импровизированные маскарады, шоу. Это помогает детям расслабиться.
Отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка
Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаииз жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следуетпроиграть с ним именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, чтопроисходит с ним в каждый определенный момент, и как можно избежать неприятныхпереживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения («Я- лучший в мире математик и т. д.), приемы саморегуляции (поочередное сжиманиекистей рук в кулаки и расслабление и т.д.)
Для младших школьников эффективно использование игр с куклами.Если ребенок испытывает беспокойство в общении со взрослым, необходимо сочинитьдиалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенкаотвечать за взрослого.
Работа с родителями тревожного ребенка
Как показывает практика, формирование детской тревожности являетсяследствием неправильного воспитания ребенка и неверных взаимоотношений детей иродителей. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к нимзавышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка.
Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любыхреальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у негоощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Это не способствуетнормальному развитию ребенка, мешает развитию творческих способностей. Большоеколичество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не толькоагрессию, но и тревогу.
ТРЕНИНГИ КОРРЕКЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ДЛЯМЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Количественный состав группы 5-6 пар (10-12 человек).
Продолжительность каждой встречи — 2 часа. Занятия проводятсяодин- два раза в неделю.
Занятие 1. «Знакомство».
Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга.
Упражнения:
1. «3накомство».
2. «Таблички с именами».
3. «Молекулы».
4. «Три мушкетера».
5. «Гордиев узел».
6. «Газета».
7. «Какая рука у соседа».
8. «Игра без правил».
9. «Я-Ты».
10.Рефлексия.
11. «Колокол».
Занятие 2. «Социальная самоидентификация».
Упражнения:
1. «Приветствие».
2. «Кулак, палец, ладонь».
3. «Счет».
4. «Переключатели».
5. «Я и мой мир вокруг меня».
6. «Маски».
7. «Генеалогическое древо».
8. «Старые фотографии».
9. «Что такое мальчик?
Что такое девочка?»
10. «Наши вопросы».
11. «Ищу друга».
12. Рефлексия.
Занятие 3. «Мир детский и мир взрослый».
Упражнения:
1.Приветствие.
2. «Подари улыбку».
3. «3еркало».
4. «Клеевой дождик».
5. «Ты любишь...»
б. Упражнение на принятие себя «Да-нет».
7. «Великий мастер».
8. «Мир детский и мир взрослый».
9. Рефлексия.
Занятие 4. «Прошлое — настоящее-будущее».
Упражнения
1.   Приветствие.
2.   «Распределениевремени».
3.   «Прошлое,настоящее, будущее».
4.   «Твояжизнь».
5.   «Кино».
6.   «3акончипредложения».
7.   «Волшебныйстул».
8.   Рефлексия.
Занятие 5. «Умение слушать».
Упражнения:
1.  «Приветствие».
2.  «Испорченныйтелефон».
3.  «Разныеответы».
4.  «Тымне нравишься, потому что...».
5.  «Акустики».
6.  «Никтоне знает».
7.  «Шурум-бурум».
8.  «Вижуразницу».
9.  «Картинадвух художников».
10.Рефлексия.
 Занятие 6. «Усиление сплоченности».
Упражнения:
1.        «Приветствие».
2.        «Браво».
3.        «Фанты».
4.        «Пересядьтевсе те, кто...»
5.        «Найдисебя».
6.        «Какойон».
7.        «Хорошоили плохо».
8.        «Комплименты».
9.        «Тольковместе».
10.Рефлексия.
Занятие 7. «Сделай себя счастливей».
Упражнения:
1.«Приветствие».
2.«Комплимент».
3.Танец«Распускающийся бутон».
4.«Планирование будущего».
5.«Театр».
6.«Путаница».
7.«Цвет- предмет».
8.«Скульптор и глина».
9.«Рисунок-подарок».
10.«Общий рисунок».
11.Подведение итогов.
Вопросы родителям:
1)Изменились ли ваши взаимоотношения?
2)Что нового в поведении ребенка вы заметили?
3)Что показалось вам самым важным и интересным в такой работе?
4)Что вы сами приобрели в процессе тренинга?
Вопросы детям:
1)Попробуйте выразить свои впечатления от занятий.
2)Что больше всего понравилось на занятиях.
3)Что нового в поведении ваших родителей вы заметили?
Общий вопрос:
Что бы вы пожелали друг другу и себе?
Заключительное упражнение
«Я желаю всем...».
Коррекционно-развивающие занятия,
направленные на снижение тревожности
у детей младшего школьного возраста
Занятие 1
1. Игра «Здравствуй, ярад познакомиться».
2. Выработка правилповедения на занятиях.
3. Хоровод.
Занятие 2
1.  Игра «Печатнаямашинка».
2.  Игра «Сочиняемисторию».
Занятие 3
1.  «Волшебное слово».
2.  Части моего»Я".
Занятие 4
1.  Игра-тренинг«Таможня».
2.  Игра«Ассоциации».
3.  Хоровод.
Занятие 5
1.  Игра «Значимыелюди».
2.  Игра «Приветствие».
3.  Игра „Списокчувств“.
4.  Хоровод.
Занятие 6
1.  Игра „Спина кспине“.
2.  Игра „Монстр“.
3.  „Хоровод“.
Занятие 7
1.  Игра „За что мылюбим“.
2.  Игра „Слепой иповодырь“.
»Хоровод".
Занятие 8
1.Игра «Я не такой, как все, и все мы разные».-
2.  Игра «Мой портрет влучах солнца».
3.  «Хоровод».
Занятие 9
1.  Игра«Продолжи».
2.  Игра «Благодарностьбез слов».
3.  «Хоровод».
Занятие 10
1.  Завершение группы.
2.  Заключительное слововедущего.
Подробное описание занятий в приложении №8.
/>/>/>ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с поставленной в данном исследовании были решеныследующие задачи:
1) Выполнен теоретический анализ источников по рассматриваемойпроблеме.
2) Исследованы особенности проявлений тревожности у детей младшегошкольного возраста. Были установлены причины повышенной тревожности уисследованных учащихся младших классов;
В понимании природы тревожности у зарубежных авторов можнопроследить два подхода — понимание тревожности как изначально присущее человекусвойство и понимание тревожности как реакции на враждебный человеку внешниймир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.
В отечественной психологии большинство исследователей сходятся впризнании необходимости рассматривать ее дифференцированно — как ситуативноеявление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и егодинамики:
1.  Понятие тревожности какэмоционального состояния и как устойчивого свойства черты личности илитемперамента. Понятие тревожности как многозначного психологического термина,который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный моментвремени, так и устойчивое свойство любого человека. М.З. Неймарк устанавливаетвзаимосвязь тревожности с самооценкой личности.
2.  В результате проведенногоэмпирического исследования мы пришли к следующим выводам: существует многопричин, но большинство связано с боязнью получить плохую отметку, что связано синдивидуальным стилем общения педагога с воспитанниками, повышеннойтребовательностью родителей к результатам учебной деятельности ребенка, т.е.особенностями внутрисемейного общения. Полученные в результатепсиходиагностического исследования, данные не противоречат результатамтеоретического анализа.
3) Была установлена взаимосвязь между повышенной тревожностьюдетей и особенностями детско-родительских отношений. Эмпирические данныеподтверждены методом математического анализа (корреляционный анализ Спирмена).В соответствии с результатами была выработана и применена программакоррекционно-развивающего воздействия.
4) Заявленная в данной работе гипотеза подтвердилась в результатепроведенного экспериментального исследования. Статистический анализ проводилсяпо критерию Стьюдента. Сравнительный анализ данных экспериментальной частиисследования показал заметное снижение уровня тревожности после проведенияформирующего эксперимента. Различия между этапами исследования являются значимыми.
Данная исследовательская работа имеет большое теоретическое иприкладное значение, так как в последнее время психологу центра все чащеприходится находить ответы на вопросы родителей и педагогов о состояниитревожности детей, например: что делать, если ребенок боится отвечать у доски,волнуется во время выступлений, боится темноты, ощущает чувство страха переднезнакомыми людьми и т.д.
Количество таких вопросов неуклонно растет, так как проблемынарастают, и психолог призван оказать своевременную психологическую помощь:провести диагностику, выработать рекомендации и основные направлениякоррекционно-развивающей работы.
Данная работа может послужить ориентиром для организациицеленаправленного коррекционно-развивающего взаимодействия с тревожными детьми,поможет родителям и педагогам правильно организовать общение с даннойкатегорией детей.
При работе по коррекции тревожности важен принцип комплексногоподхода. Коррекционно-развивающая работа будет эффективной лишь при совместнойработе психолога, педагога и родителей.
Положительные результаты проведенной коррекционно-развивающейработы показали эффективность целенаправленного психологического воздействия наличность младшего школьника. Именно в этом возрасте возможна коррекцияотклонений в личностном росте, т.к. тревожность является одним из тормозовуспешности гармоничного развития личности младшего школьника, поэтому так важнаработа психолога именно в этом направлении.
/>ЛИТЕРАТУРА
1. Аракелов Н.Е., ЛысенкоЕ.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. //Психологический журнал,2002,№2, с.34-38.
2. Бассет Л. Только безпаники! — СПб., 1997.
3. Безруких М.М., ЕфимовСП. Ребенок идет в школу. Знаете ли вы своего ученика? — М., 2004.
4. Брель Е.Ю.Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьникови пути ее профилактики и коррекции. Авт. канд. дис. — Томск, 1999.
5. Изард К.Э. Психологияэмоций. — СПб., 2000.
6. Имедадзе И.В.Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте., Тбилиси, 2003.
7. Кисловская В.Р.Школьники в среде сверстников и взрослых. — Алма-Ата, 2004.
8. Клюева Н.В., КасаткинаЮ.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль, 2005.
9. Ковалев В.В.Психиатрия детского возраста. — М., 2004.
10. Кочубей Б.И.,Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М, 1998.
11. Кряжева Н.Л. Развитиеэмоционального мира детей. — Ярославль, 1997.
12. Лаврентьева Г.П.,Титаренко Т.М. Практическая психология для воспитателя (Выпуск 2). — Киев,1992.
13. Лешли Д. Работать смаленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. — М., 2003.
14. Лютова Е.К., МонинаГ.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.-СПб., 2001.
15. Лютова Е.К., МонинаГ.Б. Шпаргалка для взрослых. — М., 2000.
16. Неймарк М.З. Аффектыу детей и пути их преодоления., 1999, №5.
17. Немов Р.С.Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Книга 3:Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 2000.
18. Овчарова Р.В.Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ, Сфера, 2001.
19. Оклендер В. Окна вмир ребенка: руководство по детской психотерапии. — М., 2001.
20. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив.- М.,2003.
21.Практикум посоциально-психологическому тренингу. /Под ред. Б.Д. Парыгина, СПб., 2004.
22. Прихожан A.M. Психология неудачника:Тренинг уверенности в себе. — М.,2001.
23. Психогимнастика втренинге. / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2002.
24.Психологическийсловарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.-М., 2001.
25. Раншбург Й., ПопперП. Секреты личности. — М., 1999.
26. Реан А.А.,Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-СПб., 1999.
27. Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании Учебное пособие. — М.: ВЛАДОС,1996.
28. Роджерс К.К. Наука оличности./История зарубежной психологии. М.,2001.
29. Руководствопрактического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контекстепсихологической службы. / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 2000.
30. Руководство подетской неврологии./Под ред.В.И. Гузеевой, СПб., 2002.
31. Сидоренко Л.В.Методыматематической статистики в психологии.-СПб.,2002.
32.Славина Л.С. Дети саффективным поведением. М.,2003.
33.Словарь-справочник попсиходиагностике. / Л. Бурлачук, С.Морозов.- СПб.,2003.
34.Сухарева Г.Е. Лекциипо психиатрии детского возраста. — М., 1974.
35.Теплов Б.М. Избр. тр.:В 2 т.М.,2004.
36.Фрейд 3. Психологиябессознательного. — М., 2002.
37.Фролова Н.В. Влияниерассогласованности когнитивного стиля и технологии обучения на развитиетревожности у дошкольников. Авт. канд. дис. — Бийск, 2004.
38.Фромм Э. Анатомиячеловеческой деструктивности. — М., 2001.
39.К.Хорни Невротическаяличность нашего времени. М.,2000.
40.Чистякова М.И.Психогимнастика. — М., 2005.
41.Эберлейн Г. Страхиздоровых детей. — М., 2005.
42.SpielbergerCD., Gorsuch D.L., Lushene R.E. Manual for the state — Irait Anxiety Inventory.- Palo Alto: Consulting Psychologists Press,2001/>

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение №1
Протокол индивидуальных значений тревожности по тесту«Несуществующее животное»№ Ф.И. Показатель наличия тревожности № Ф.И. Показатель наличия тревожности 1 Асилов Тимур - 24 Нургалеева Алсу + 2 Абрамов Дима + 25 Садыков Ансель + 3 Афанасьева Надя + 26 Содорова Света + 4 Ахмеева Гузель - 27 Павлов Данил + 5 Багманова Алина + 28 Пошва Ярослав + 6 Басырова Элиза + 29 Хабиров Алмаз + 7 Безенова Таня + 30 Саитгареева Э. + 8 Гараева Аделя + 31 Хайрутдинова А. - 9 Гайдуллин Артур + 32 Шавалеев Динар + 10 Галимова Айгуль + 33 Шилова Ксения + 11 Гатиева Диля + 34 Тухватуллина Д. + 12 Геворгян Симбат + 35 Фархутдинова А. + 13 Иванова Катя + 36 Ярыгин Кирилл + 14 Иванов Максим + 37 Сидоров Антон + 15 ИсмагиловаАлия + 38 Гумеров Ильшат + 16 Латыпов Ильшат + 39 Кулагин Радик + 17 Леонтьев Глеб + 40 Рудаков Саша + 18 Маскина Женя + 41 Яковлев Рома + 19 МинязоваГуля + 42 Миронова Света + 20 Морозов Денис + 43 Муртазин Рустам + 21 Мурсалимов М. + 44 Талипов Дамир + 22 Мурсалимов А. - 45 Люлин Игорь + 23 Нефедов И. - 46 Потапов Саша +
Тревожные дети — 41 учащихся;
нетревожные дети – 5 учащихся.

Приложение №2
Таблица показателей тревожности учащихся младшего школьноговозраста по тесту тревожности А. Варга и В.В. Столина№ Ф.И.
Показатели
(в %) Выводы 1 Асилов Т. 21 средний 2 Абрамов Д. 36 средний 3 Афанасьева Н. 36 средний 4 Ахмеева Г. 21 средний 5 Багманова А. 29 средний 6 Басырова Э. 50 средний 7 Безенова Т. 36 средний 8 Гараева А. 50 средний 9 Гайдуллин А. 50 средний 10 Галимова А. 43 средний 11 Гатиева Д. 29 средний 12 Геворгян С. 36 средний 13 Иванова К. 29 средний 14 Иванов М. 43 средний 15 Исмагилова А 50 средний 16 Латыпов И. 50 средний 17 Леотьев Г. 50 средний 18 Маскина Ж. 57 высокий 19 Минязова Г. 71 высокий 20 Морозов Д. 57 высокий 21 Мурсалимов М. 64 высокий 22 Мурсалимов А. 14 низкий 23 Нефедов И. 21 низкий 24 Нургалеева А. 57 высокий 25 Садыков А. 43 средний 26 Содорова С. 57 высокий 27 Павлов Д. 64 высокий 28 Пошва Я. 50 средний 29 Хабиров А. 50 средний 30 Саитгареева Э. 43 средний 31 Хайрутдинова А. 7 низкий 32 Шавалеев Д. 57 высокий 33 Шилова К. 64 высокий 34 Тухватуллина Д. 50 высокий 35 Фархутдинова А. 86 высокий 36 Ярыгин К. 57 высокий 37 Сидоров А. 43 средний 38 Гумеров И. 43 средний 39 Кулагин Р. 50 средний 40 Рудаков С. 64 высокий 41 Яковлев Р. 57 высокий 42 Миронова С. 50 средний 43 Муртазин Р. 64 высокий 44 Талипов Д. 43 средний 45 Люлин И. 64 высокий 46 Потапов С. 57 высокий

Приложение №3
Протокол показателей опросника родительского отношения№ код I II III IV V баллы % баллы % баллы % баллы % баллы % 1 А.Т. 21 98,10 6 19,22 3 57,96 4 69,30 4 93,04 2 А.Б. 23 98,73 8 48,82 1 19,53 4,41 2 70,25 3 А.Н. 21 98,10 9 80,33 1 19,53 4,41 1 45,57 4 А.Г. 20 97,46 8 48,82 1 19,53 1 53,87 3 84,81 5 Б.А. 20 97,46 9 80,33 4 74,97 3 53,87 2 70,25 б Б.Э. 20 97,46 9 80,33 5 86,63 4,41 14,55 7 Б.Т. 20 97,46 9 80,33 3 57,96 3 53,87 1 45,57 8 Г.А. 21 98,10 9 80,33 2 39,06 2 32,13 2 70,25 9 Г.А. 21 28,10 9 80,33 2 39,06 2 32,13 2 70,25 10 Г.А. 20 97,46 9 80,33 4 74,97 3 53,87 1 45,57 11 Г.Д. 20 97,46 9 80,33 1 19,53 2 32,13 2 70,25 12 Г.С. 22 98,73 6 19,22 6 92,93 4 69,30 2 70,25 13 И.К. 22 98,73 6 19,22 5 86,63 3 53,87 1 45,57 14 И.М. 23 98,73 8 48,82 3 57,96 2 32,13 14,55 15 И.А. 23 98,73 8 48,82 3 57,96 2 32,13 1 45,57 16 Л.И. 21 98,10 9 80,33 1 19,53 4 69,30 14,55 17 Л.Г. 20 97,46 8 48,82 7 96,65 1 13,86 14,55 18 М.Ж. 20 97,46 7 31,19 4,72 4,41 14,55 19 М.Г. 20 97,46 9 80,33 4,72 4 69,30 14,55 20 М.Д. 26 100 7 31,19 4 74,97 6 95,76 2 70,25 21 М.М. 21 98,10 9 80,33 1 57,96 1 13,86 1 45,57 22 М.А. 20 97,46 9 80,33 6 92,93 4,41 14,55 23 Н.И. 20 97 9 80,33 4,72 4,41 14,55 24 Н.А. 20 97 9 80,33 7 96,65 2 32,15 1 45,57 25 С.А. 21 98,10 8 48,82 6 92,93 3 53,88 3 34,81 26 С.С. 20 97 9 80,33 7 96,65 4,41 2 70,25 27 П.Д. 20 97 9 80,33 6 92,93 2 32,13 3 84,81 28 П.Я. 20 97 8 48,82 5 86,63 3 32,13 2 70,25 29 Х.А. 26 100 6 19,22 2 5,67 4 69,30 2 70,25 30 С.Э. 20 97 9 80,33 6 92,93 2 32,13 3 84,81 31 Х.А. 20 97 9 80,33 7 96,65 6 95,76 7 99,37 32 Ш.Д. 20 97,46 9 80,33 7 96,65 2 32,13 14,55 33 Ш.К. 20 97 9 80,33 7 96,65 4,41 14,55 34 Т.Д. 22 98,73 7 31,19 7 96,65 1 13,86 1 45,57 35 Ф.А. 20 97 6 19,22 3 57,96 3 53,87 14,55 36 Я.К. 20 97 9 80,33 7 96,65 1 13,86 1 45,57 37 С.А. 20 97 9 80,33 7 96,65 1 13,86 1 45,57 38 Г.И. 20 97 9 80,33 6 92,93 4,41 14,55 39 К.Р. 20 97 8 48,82 7 96,65 1 13,86 2 70,25 40 Р.С. 20 97 9 80,33 7 96,65 6 95,76 14,55 41 Я.Р. 20 97 9 80,33 2 39,06 1 13,86 14,55 42 М.С. 20 97 9 80,33 7 96,65 1 13,86 1 45,57 43 М.Р. 20 97 9 80,33 7 96,65 4,41 1 14,55 44 Т.Д. 21 98,10 8 48,82 6 92,93 3 53,87 14,55 45 Л.И. 20 97 9 80,33 7 96,65 4,41 7 99,37 Σ 890 410 201 82 64
х/> 20 9 4 2 1,4

Приложение№4
/>Шкала родительскогоотношения

Приложение №5
Результаты статистического анализа взаимосвязи уровня тревожностидетей и родительского отношения№ Ф.И. Коэф. тревож. Ранг Коэф. родит. отнош. Ранг d
d2 1 Асилов Т. 71% 9 19,53% 2 7 49 2 Абрамов Д. 64% 8 19,53% 2 6 36 3 АфанасьеваН. 57% 7 19,53% 2 5 25 4 Ахмеева Г. 57% 7 57,96% 4 3 9 5 Багманова А. 50% 6 74,97% 5 1 1 6 Басырова Э. 50% 6 57,96% 4 2 4 7 Безенова Т. 50% 6 57,96% 4 2 4 8 Гараева А. 50% 6 57,96% 4 2 4 9 Гайдуллин А. 50% 6 57,96% 4 2 4 10 Галимова А. 50% 6 92,93% 7 -1 1 11 Гатиева Д. 43% 5 19,53% 2 3 9 12 Геворгян С. 43% 5 92,93% 7 -2 4 13 Иванова К. 36% 4 39,06% 3 1 1 14 Иванов М. 36% 4 39,06% 3 1 1 15 Исмагилова А 36% 4 86,63% 6 -2 4 16 Латыпов И. 36% 4 4,72% 1 3 9 17 Леотьев Г. 29% 3 96,65% 8 -5 25 18 Маскина Ж. 29% 3 19,53% 2 1 1 19 Минязова Г. 29% 3 4,72% 1 2 4 20 Морозов Д. 21% 2 74,97% 5 -3 9 21 МурсалимовМ. 21% 2 57,96% 4 -2 4 22 МурсалимовА. 21% 2 86,63% 6 -4 16 23 Нефедов И. 14% 1 74,97% 5 -4 16 24 Нургалеева А . 86% 6 96,65% 7 -1 1 25 Садыков А. 64% 5 96,65% 7 -2 4 26 Содорова С. 64% 5 96,65% 7 -2 4 27 Павлов Д. 64% 5 5,67% 2 3 9 28 Пошва Я. 64% 5 96,65% 7 -2 4 29 Хабиров А. 64% 5 96,65% 7 -2 4 30 Саитгареева Э. 57% 4 96,65% 7 -3 9 31 Хайрутдинова А. 57% 4 96,65% 7 -3 9 32 Шавалеев Д. 57% 4 96,65% 7 -3 9 33 Шилова К. 57% 4 96,65% 7 -3 9 34 Тухватуллина Д. 57% 4 86,63% 5 -1 1 35 Фархутдинова А. 57% 4 4,72% 1 5 9 36 Ярыгин К. 50% 3 92,93% 6 -3 9 37 Сидоров А. 50% 3 92,93% 6 -J 9 38 Гумеров И. 50%5 3 57,96% 4 -1 1 39 Кулагин Р. 50% 3 96,65% 7 -4 16 40 Рудаков С. 50% 3 39,06% 3 0. 41 Яковлев Р. 43% 2 92,93% 6 -4 16 42 Миронова С. 43% 2 96,65% 7 -5 25 43 Муртазин Р. 43% 2 96,65% 7 -5 25 44 Талипов Д. 43% 2 96,65% 7 -5 25 45 Люлин И. 43% 2 92,93% 6 -4 16 46 Потапов С. 7% 1 92,93% 6 -5 25 Σ479
r = 1 — 0,00075. 479 = 1 — 0,35 ≈ 0,7

Приложение №6
Таблица показателей до формирующего эксперимента№ N1 № N2 1 + 1 + 2 + 2 + 3 + 3 + 4 + 4 + 5 + 5 + 6 + 6 + 7 + 7 + 8 + 8 + итого 8 8
N1- контрольная группа
N2- экспериментальная группа
Таблица показателей уровня тревожности после проведенияформирующего эксперимента по методике «Несуществующее животное»№ Ф.И. N1 № Ф.И. N2 1 Абрамов Д. + 1 Асилов Т. - 2 ГайдуллинА. + 2 Ахмеева Г. - 3 Галимова А. + 3 Кулагин Р. - 4 Иванов М. + 4 Мурсалимов А. - 5 Пошва Я. + 5 Нефедов И. - 6 Саитгареева Э. + 6 Миронова С. - 7 Сидоров А. + 7 Шилова К. - 8 Содорова С. + 8 Ярыгин К. - итоги 8

Приложение № 7
Таблица показателей до формирующего эксперимента по тестутревожности А. Тэммла, В. Дорки, Р. Амена№ N1 № N2 1 57% 1 64% 2 71% 2 86% 3 57% 3 57% 4 64% 4 64% 5 57% 5 57% б 57% 6 64% 7 64% 7 57% 8 57% 8 64% XI 60,5 Х2 72
N1 — контрольная группа
N2- экспериментальная группа
Таблица показателей уровня тревожности после проведенияформирующего эксперимента по тесту тревожности№ Ф.И. N1 № Ф.И. N2 1 Абрамов Д. 57% 1 Асилов Т. 50% 2 ГайдуллинА. 71% 2 Ахмеева Г. 57% 3 Галимова А. 57% 3 Кулагин Р. 57% 4 Иванов М. 64% 4 Мурсалимов А. 50% 5 Пошва Я. 57% 5 Нефедов И. 50% 6 Саитгареева Э. 57% 6 Миронова С. 57% 7 Сидоров А. 64% 7 Шилова К. 57% 8 Содорова С. 57% 8 Ярыгин К. 50% XI 60,5 Х2 53,5 N1 N2 64% 50% 86% 57% 57% 57% 64% 50% 57% 50% 64% 57% 57% 57% 64% 50% 72 54
N1 — показатели экспериментальной группы на 1 этапе
N2 — показатели на 2 этапе

Приложение№8
Формулирующий эксперимент
Занятие 1
1. Игра «Здравствуй, ярад познакомиться»
Для созданиязаинтересованности детей в тренинговых занятиях, была проведена вводная лекция,на которой дети были ознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыкиони могут получить в процессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнитьпервое упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать и подписать накарточке визитки свое имя. Это упражнение затянулось очень долго, т.к. детиначали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие не знали, чтонаписать, т.к. хотели изменить имена.
Затем предлагалосьсказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться» и несколько слов осебе. Участники выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.
После выполнения этогоупражнения перешли к выработке правил поведения на занятиях.
2. Выработка правилповедения на занятиях
Участникам былипредложены правила поведения на занятиях с условием, что они будут приниматьсяс помощью голосования.
Были приняты все правила,кроме правила 5 (нельзя давать оценку выступлению другого участника, если онсам тебя об этом не просит).
В процессе данногоупражнения возник конфликт, т.к. те участники, которые не голосовали за какое –либо правило, отказались его принимать и записывать. На просьбу обосновать свойпротест отвечали, что они не будут его придерживаться. Поэтому долгое времяпришлось убеждать в том, что эти правила приняло большинство членов группы,значит нужно подчиниться большинству в принятии правил работы; такжеобъяснялось необходимость, правильность, смысл этих правил. После этого детисогласились с необходимостью принятия этих правил. Какие – либо другие правилаили примечания дети предлагать отказались.
В конце был подведен итогзанятия, все участники пообещали следовать принятым правилам.
3. Хоровод
Был предложен ритуалокончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются другдругу.
С помощью этого ритуаламы будем напоминать друг другу, что мы единая группа, у нас есть свои правила,которые мы выполняем, что мы очень дружны, любим друг друга. От этогоупражнения у нас всех должно повыситься настроение.
Участники согласились спредложенным ритуалом окончания занятий.
Занятие 2
1. Игра «Печатнаямашинка»
«На прошлом занятии мы свами предстали друг перед другом в новой роли. Каждый из нас придумал себекакое –то имя или оставил прежнее, мы с вами выработали правила поведения назанятиях и это значит, что мы теперь группа – целостная, неделимая. А давайтесейчас проверим, можем ли мы соаженно работать в группе…». После прочтенияучастникам инструкции было решено воспроизводить текст песни «В лесу родиласьелочка». Участники очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны,забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд детитренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего.
2. Игра «Сочиняемисторию»
«Итак, теперь мы с вамиубедились, что не всегда умеем работать в группе. Не всегда наша деятельностьбывает продуктивной. А для этого, чтобы сделать свою деятельность продуктивнойнужно быть внимательным, слушать каждого члена группы и всю группу в целом.Поэтому давайте выполним еще одно интересное задание на совместнуюдеятельность». Затем была зачитана инструкция.
Участники игры сочинилиследующую историю: «Жили – были дед да баба. У них были козочка, кошка исобачка Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь укралкозу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собакаприбежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убилмедведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружножить. И не ругались до самой смерти».
Детям очень понравилосьэто упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали,предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили,что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следитьза тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили,что за ходом истории следил каждый из них.
В конце занятия былиспользован ритуал окончания занятия («Хоровод»).
Данное занятиеспособствовало развитию таких качеств, как общительность, активность инаходчивость.
Занятие 3
1. «Волшебное слово»
«В нашей повседневнойжизни мы пользуемся различными словами и выражениями порой сами не замечаятого, что доставили человеку одним словом много приятного или наоборот,испортили на весь день настроение. Ведь мы знаем, что с помощью приятных словили комплиментов можно расположить человека к себе или добиться того, что этот человексделает что – то такое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.
Был проведен экспериментсо студентами и преподавателями в одном из институтов. Те студенты, которыеиспользовали в своей речи слова типа «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны»и т.п. получили оценки «отлично», потому что у преподавателей повышалосьнастроение от этих слов. Они начинали относиться к этим студентам болеедоброжелательно.
А те студенты, которыеговорили скупо, сухим языком, получали, как правило, «тройки» и «четверки».Ведь не зря в одном известном мультфильме есть песенка « от улыбки станет всемсветлей», и от приятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тожестановится светлее на душе у человека, повышается настроение и хочется сделатьтоже что – то приятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчасвсе вместе вспомним, какие вежливые слова, и комплименты вы знаете.
А теперь по кругупопробуем сказать друг другу эти слова, но не просто так, а чтобы у этогочеловека стало приятно на душе. А тот человек, кто получает комплимент, долженпочувствовать, как у него повысилось настроение, как ему было приятно получитькомплименты. Нужно прочувствовать силу плохих слов. А затем поделимся нашимипереживаниями».
Дети, передавая другдругу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты.
2. Части моего «Я»
« И так, все мы знаемтеперь, как приятно говорить и получать комплименты, и какие чувства мы приэтом испытываем, как при этом у нас повышается настроение. Но в жизни ведьбывают разные случаи, и мы порой бываем настолько непохожими сами на себя, чтопорой не знаем себя. В одних ситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь,смеюсь, я как солнышко. А в других, когда у меня пологое настроение, я злюсь,могу нагрубить, накричать, обидеть человека, и в этих случаях я похож насверкающую молнию с громом. Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части ипредставим 2 ситуации.
1 ситуация: представим,что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучуподарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.
11 ситуация: я всю неделюготовился к контрольной. Кажется, что я все выучил, прочитал всевозможныекнижки. Но настал день контрольной, и я, увы, написал ее на плохую отметку. Яне знаю, что помешало мне. У меня очень плохое настроение.
А теперь давайтепопробуем нарисовать эти разные настроения, разные части своего «Я», т.е. нужнонарисовать (1ситуация) себя символически, когда у меня хорошее настроение икогда плохое настроение (11 ситуация). А затем каждый из нас по очереди покажетсвой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено, какие чувства онизобразил, что он переживает в этих ситуациях.
А теперь давайте сравнимэти рисунки. В первой ситуации мы в большинстве использовали яркие, светлые,приятные тона. Мы изобразили хорошее настроение. И нам самим в таких ситуацияхкажется, что мир вокруг нас яркий, красочный, что жизнь прекрасна. Мыиспытываем массу положительных эмоций, мы готовы и с другими поделиться своейрадостью.
А во второй ситуациитемные, черные тона. У нас плохое настроение. Мы не довольны своей жизнью; мыне довольны собой. У нас даже может быть плохое самочувствие от этого.
Но теперь мы с вамизнаем, как можно повысить настроение с помощью добрых, ласковых слов.
В конце занятия былиспользован ритуал окончания занятия («Хоровод»).
В процессе выполненияупражнения использовались сильные стороны ребенка: активность и готовностьбрать ответственность на себя.
Занятие 4
1. Игра – тренинг«Таможня»
Подготовка к игрепроходила очень долго, дети были перевозбуждены, т.к. перед этим был урокфизкультуры. Условие игры и сама игра были приняты с радостью. Желающих быть«таможенником» и «контрабандистом» каждый раз было очень много. Все хотелипринять активное участие в игре, но время не позволяло всем поучаствовать.Многие дети вместо того, чтобы вести себя спокойно, обычным образом, наоборотдемонстративно вели себя. Хотя заранее был сделан упор на то, что нужно вестисебя так, чтобы «таможенник» не догадался у кого «контрабанда». Поэтому«контрабандисты» были легко узнаваемы, т.к. вели себя спокойно, в то время какостальные дети кривлялись. Но и сами «таможенники» были не всегда внимательны,а пытались угадать чисто интуитивно, не обращая внимания на поведение и манерыдругих детей.
Многие не сумелирассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста». Но те, ктопобывали в роли «контрабандиста» отмечали, что трудно сдержать себя, не показаввида. Игра детям очень понравилась.
2. Игра «Ассоциации»
Дети оченьзаинтересовались новой, еще не знакомой им игрой. Желающих быть водящим изагаданным было также много. Водящие отгадали всех загаданных, но этопроисходило очень долго, т.к. дети пытались загадывать не ассоциативные, апрямые вопросы, что являлось не допустимым по содержанию игры и долго думали надвопросами.
В ответах участников игрыбыли также прямые намеки на клички, фамилии загаданных.
Водящие рассказывали, чтотрудно по ассоциациям угадать человека или составить его портрет. А«загаданные» дети отмечали, что интересно выслушать мнение со стороны о себе, отом, с чем ассоциируется каждый, на кого похож.
В конце занятия былподведен итог. Было сказано, что оказывается как бывает порой интереснонаблюдать за поведением других людей, что это может дать много информациинаблюдателю о человеке, можно по поведению даже угадать преступника. Частоповедение человека бывает непредсказуемо, неузнаваемо, но и сам человек можетассоциироваться с явлением природы, цветами радуги, днем недели и т.д. и нетолько наше настроение бывает похоже на солнце или грозу, а мы все можем бытьпохожи на солнце или на грозу. Так давайте же с вами будем похожими лучше насолнце, на хорошую погоду, на солнечный денек и тогда и нам самим и всем будетхорошо. Дети согласились следовать этому правилу.
Данные упражненияспособствовали развитию таких черт характера, умение вызывать доверие,находчивость в нестандартных ситуациях.
3. Хоровод
Занятие 5
1. Игра «Значимые люди»
«Всех нас окружают люди,мы живем среди людей, общаемся с ними, иногда ссоримся. Но каждый человекпредставляет для нас разную ценность, одни – для нас дороже, другие – менеедороги. Также и общение с разными людьми оказывает на нас различное влияние.Общение с педагогом дает нам какие – то знания, мы учимся чему — то, общение сродителями оказывает еще большую роль. Они говорят нам, что любят нас, и этопридает нам уверенности в себе, в своих силах, мы знаем, что мы не одиноки.Общение со сверстниками, друзьями может быть отвлекает нас от проблем. Так вот,давайте сейчас поговорим с вами о значимых для нас людях. Каждый участник покругу расскажет о трех самых значимых для него людях. Это могут быть необязательно те, с кем вы постоянно общаетесь в настоящее время, но непременноте, кто значит для вас больше, чем все остальные, кто для вас дороже всех.
Дети по очередирассказали о значимых людях. В основном называя родителей и братьев или сестер.Все рассказывали с воодушевлением, говорили о своей любви, привязанности клюдям. Что –либо сказать в данный момент своим значимым людям отказались иобъяснили это тем, что могут произнести слова благодарности только реальномучеловеку.

2. Игра «Приветствие»
«Мы с вами уже не разубеждались в силе волшебных слов», которые оказывают влияние на нашенастроение, восприятие человека и самочувствие. Одним из таких «волшебных слов»является приветствие. Говоря встретившему нас человеку слово «здравствуйте» мытем самым желаем ему здоровья и нам отвечают, как правило, взаимно. Обменприветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, преждевсего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы радысуществованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, такпроисходит, и мы об этом уже не раз говорили, если мы искренне в выражениисвоих чувств, если мы искренне в своем поведении…
А теперь давайте всевместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайте попробуем разные формыприветствий и определим наиболее эффективные для вас».
Дети долго думали надприветствиями. В основном повторяли одни и те же приветствия (пожатие руки,«здравствуйте», «здрасте», «здорово», «привет», «добрый день(вечер)», «доброеутро»).
Хотелось бы отметить, чтонаиболее раскованно дети чувствовали себя, когда приветствовали учеников одногопола.
Дети отметили, чтодискомфорта они не испытывали, т.к. приветствовать друг друга им приходитсякаждый день, но каждый раз они меняли приветствие, учитывая то, какое именноприветствие подходит к данному участнику.
3. Игра «Список чувств»
«В жизни мы всеиспытываем разные чувства – положительные, отрицательные. Мы убедились в том напримере с хорошим и плохим настроением». Затем предлагалось каждому участникувспомнить те чувства, которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своихтетрадях.
Участники долго не могливспомнить названия чувств. Затем каждый зачитал свой список. Хотелось быотметить, что у всех детей преобладало количество отрицательных чувств надколичеством записанных положительных чувств. Затем каждый назвал самыеотрицательные и самые положительные из своего списка. Всем участникампредлагалось вспомнить ситуации, в которых появились данные чувства.
Дети приводили оченьсодержательные примеры.
Данное занятие позволилодетям очертить круг своих значимых людей, повернуть их к этим людям, осознатьзначимость этих отношений, а также развить способность выражать своиположительные эмоции, научиться не скрывать их, выражать адекватным способом.Занятие способствовало развитию активности, общительности.
4. Хоровод
Занятие 6
1. Игра «Спина к спине»
«Сейчас мы с вамивыполним одно очень интересное упражнение. У нас есть возможность получить опытобщения, недоступный в повседневной жизни. Сейчас двое участников сядут вцентре круга спиной друг другу, и в таком положении будут поддерживатьразговор». Участники выполнили это упражнение в парах. Была предложена тема длябеседы: «Мой выходной день». Сначала участникам было трудно вступать в контакт,но затем они вступили в беседу. При обсуждении дети отметили, что сначала незнали о чем говорить, а потом получилось как разговоры по телефону. Отличайтелефонного разговора нет, но единственно то, что когда звонишь по телефону,то, как правило, что – нибудь нужно от собеседника. Затем был переведенразговор на сравнение контакта «лицо к лицу» от такого контакта. Участникиединолично согласились с тем, что легче разговаривать и беседа получается болееоткровенной при непосредственном контакте. Был задан вопрос «почему?». Детиответили, что можно видеть реакцию человека, его выражение лица.

2. Игра «Монстр»
Предлагалось подумать освоих недостатках и назвать ими чучело. Назвали своими недостатками лень –упрямая, — нервная, — обидчивая. Затем предлагалось подумать, чем неплохи текачества, которые были названы. Дети отметили, что с помощью каприз можнодостичь, получить что – то, упрямство помогает свою точку зрения. Обидчивостьможет быть средством позволяющим добиться уважения к себе. На такой недостаток,как нервное, участники не могли найти оправдание.
Затем чучело былоразрушено, и все торжественно поклялись исправлять свои недостатки.
Данное занятиеспособствовало развитию активности, общительности, находчивости в нестандартныхситуациях, готовности брать ответственность на себя.
3. Хоровод
Занятие 7
1. Игра «За что мы любим»
«Все мы постояннонаходимся среди людей. Дома наше общество – семья, в школе – класс, на улице –прохожие и т.д. Мы постоянно окружены людьми и очень часто обнаруживаем, чтоони нам нравятся или не нравятся.
Они нам могут понравитсяпо чисто временным характеристикам: привлекательность, стиль одежды, манерыповедения и т.д., но чаще свою оценку мы связываем с внутренними качествамичеловека. Поэтому давайте сейчас попробуем оценить, какие качества в людях мыценим, принимаем. Задание будем выполнять в своих тетрадях. Выберете в группечеловека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пятькачеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся».
Дети долго выполняли этозадание, часто путали человеческие качества с чисто внешними характеристиками.После выполнения задания участники по очереди зачитывали свой словесныйпортрет, а остальные разгадывали. Все качества, которыми описывали дети кого –либо из участников, были практически у всех одинаковы. Это добрый, умный,красивый и т.д. поэтому отгадывание носило хаотический характер, участникипопросту начинали перебирать всех присутствующих, пока не отгадывали заданногочеловека. При обсуждении упражнения, говорили, что чувствовали себя хорошо ичто трудно только по качествам отгадывать человека, для этого нужно назватьвнешние приметы.
В итоге было сказано, чтонужно было немного подумать и найти такую черту, которая присуща только этомучеловеку, чтобы вы сказали о ней, и всем стало ясно, кого вы имели ввиду. Ведьмы с вами говорили, что каждый человек особенный, двух абсолютно одинаковыхлюдей нет. «Вы согласны?». Участники группы согласились с утверждением.
2. «Слепой и поводырь»
«Сейчас мы с вамивыполним очень интересное подвижное упражнение. Как важно в жизни доверятьлюдям. Как часто этого не достает, и как много, порой мы от этого теряем. Всевстаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны. Так, хорошо.Расскажите, какие были впечатления.».
Участники рассказывали,что было страшно упасть или наткнуться на кого- либо или что – либо, хотелосьпобыстрее открыть глаза, пропадала ориентировка в пространстве.
После этого участникиразбились на пары для дальнейшего выполнения задания.
Образовались пары.Участникам очень понравилось это упражнение, они долгое время водили своих«слепцов», при этом пары не сталкивались друг с другом.
Дети долго не садились вкруг для обсуждения.
Обсуждение началось свопроса, кто чувствовал себя уверенно, надежно?
На этот вопросположительно ответили все мальчики и некоторые девочки. Желание доверитьсяпартнеру возникло у всех, т.к. объясняли дети они и без этого знают друг другаи могут довериться. После просьбы оценить своего партнера по пятибалльнойсистеме, участники оценили друг друга на «отлично».
Занятие способствовалоразвитию активности, умению вызывать доверие, стремление помочь людям,готовность брать ответственность на себя.
3. Хоровод
Занятие 8
1. Игра «Я не такой, каквсе, и все мы разные»
Каждый ребенок в течение5 минут должен нарисовать, что такое радость. Рисунок может быть каким угодно,т.е. можно рисовать все, что угодно.
Затем по очереди показалирисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просторассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая очувствах, переживаниях.
Был сделан вывод. Всеучастники враз подняли свои рисунки, показывая их друг другу. Посмотритенесколько минут на ваши рисунки, сравните их и вы увидите, что все они разные.Каждый из вас по – своему понимает и представляет понятие «радость» и потомукаждый человек – особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим, иэто важно, чтобы все мы, каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.
2. Игра «Мой портрет влучах солнца»
«Ребята, ответьте,пожалуйста, на вопрос: «Почему я заслуживаю уважения?» — но, необычным образом.Нарисуйте солнце, а в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучейнапишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесьвспомнить как можно больше достоинств, чтобы было как можно больше лучей».
Детям очень понравилосьэто упражнение, они быстро нарисовали свои достоинства. Затем каждый участникпоказал свой рисунок и рассказал о своих достоинствах.
Занятие способствовалоразвитию активности, общительности, готовности брать ответственность на себя,находчивости в нестандартных ситуациях.
3. Хоровод
Занятие 9
1. Игра «Продолжи»
Ход игры: «Наше первоезанятие мы будем выполнять письменно. На доске написаны предложения, которые выдолжны записать в своих тетрадях и продолжить мысль. Предложение нужнозакончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие.Но начинать надо обязательно с фиксированной фразы.»
В ходе упражнения детипроявляли больше интерес, с азартом старались подбирать окончание фразы, но приэтом долго думали. Детям было предложено закрыть глаза, представить ситуацию,когда им хорошо и, посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свойобраз. Такой метод помогал справиться с заданием. Еще одна проблема возниклаиз- за того, что дети говорили, что существует много ситуаций, когда им,например, грустно. По кругу дети зачитывали свои предложения, рассказывали освоих переживаниях в той или иной ситуации. Дети отметили, что трудно былопридумать продолжение фразы, а рассказывать было легко.
2. Игра «Благодарностьбез слов»
Участникам была зачитанаинструкция. Образовались пары. Пары входили в круг и по очереди с помощьюневербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности.Приемы, выражения благодарности были однотипны. Это пожатие рук, поклоны,объятия, скрещивание рук на левой стороне груди, улыбки и т.д. После выполнениявсеми участниками группы задания велось обсуждение по заданной схеме.
Дети рассказывали, чтоони ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких – либо чувствособых не возникало. На счет второго пункта мнения участников разошлись. Одниговорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие – наигранно,т.к. чувство можно испытать только в реальной обстановке.
В заключении был сделанвывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни. Заданиеспособствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности,находчивости в нестандартных ситуациях.
3. Хоровод
Занятие 10
1.Завершение группы
Каждый участник делилсясвоим мнением. Дети говорили о том, что научились говорить комплименты,выражать благодарность, узнали какие вежливые и теплые слова можно говоритьдруг другу, играть в интересные игры, узнали друг о друге много нового, узналио своих достоинствах и недостатках, стали по другому относиться друг к другунаучились вести себя правильно.
2. Заключительное слововедущего
«Уважаемые участники, мыс вами прошли огромный путь самоанализа и самораскрытия. Мы познакомились сразличными чувствами, с собственными переживаниями, увидели свои достоинства,увидели себя со стороны, узнали, что думают о нас окружающие, научились радоватьсяи передавать эту радость другим. Эти занятия показали, что у всех вас многовозможностей, много того, что делает каждого из вас уникальным, неповторимым, итого, что доля всех вас – общее.
Спасибо за работу! Досвидания!»
Затем было предложено участникампо желанию сдать свои тетради и визитные карточки.