Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади вивчення проблемикогнітивної сфери особистості у психологічній науці
1.1 Аналізлітератури з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості у вітчизнянійнауці
1.2 Аналіз літератури з дослідження проблеми когнітивної сфери особистості зарубіжними вченими
1.3 Впливкогнітивної сфери на розвиток особистості
Висновки до розділу 1
Розділ 2.Структура когнітивної сфери особистості
2.1 Психічні пізнавальні процеси як складові когнітивноїсфери особистості
2.2 Розвиток когнітивної сфери особистості в онтогенезі
2.3 Когнітивний стиль як індивідуальна інтеграціяособливостей пізнавальних процесів
Висновки до розділу 2
Розділ 3. Експерементально-психологічні методикидослідження когнітивної структури особистості
3.1Методика «Червоно — чорна таблиця» Ф.Д. Горбова
3.2 Методика «Пам’ять на числа» О. Мільєрана
3.3Методика «Кількісні відносини» Н. Кремера
Висновки до розділу 3
Висновки
Список використаної літератури
Реферат
Текст — 40 с., джерел — 29, додатки — 3
У курсовій роботі проаналізованотеоретико-методологічні засади вивчення проблеми когнітивної сфери особистостіта її структури в науковій психологічний літературі, зроблено огляд літературиз проблеми дослідження, розглянуто психічні пізнавальні процеси як складовікогнітивної сфери особистості. Висвітлено розвиток особистості в онтогенезі таформування когнітивного стилю як інтеграції особливостей пізнавальних процесів.Запропоновано експериментально-психологічні методики дослідження когнітивноїсфери особистості.
Ключові поняття: ВІДЧУТТЯ, ВОЛЯ, ДІЯЛЬНІСТЬ,ІНДИВІД, ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ, КОГНІТИВНА СФЕРА, МЕТА, МИСЛЕННЯ, МОТИВАЦІЯ, ОБ′ЄКТ,ОНТОГЕНЕЗ, ОСОБИСТІСТЬ, ПАМ'ЯТЬ, ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ, САМООЦІНКА, СПРИЙНЯТТЯ,СПРЯМОВАННІСТЬ, СУБ′ЄКТ, ТЕМПЕРАМЕНТ, УВАГА, УЯВА, ХАРАКТЕР,ЦІЛЕСПРЯМОВАННІСТЬ, УСТАНОВКА.
Вступ
Актуальність дослідження. Когнітивна сфераособистості являє собою зв’язок психічних пізнавальних процесів, таких, яквідчуття, сприйняття, пам’ять, увага, уява та мислення. Усі ці процеси врезультаті своєї взаємодії роблять можливим отримання, переробку, зберігання тавідтворення як сенсорної інформації, яку людина отримує із навколишнього світу,так і результатів здатності людини до творчого переосмислення тих даних, щонакопичуються в процесі індивідуального розвитку. Пізнавальні процесизабезпечують пристосування людини до змін умов навколишнього середовища,надають усю необхідну інформацію для життєдіяльності людини, роблячи можливимиїї трудову та інтелектуальну діяльність. Вивчення особистості як цілісноїструктури неможливе без достатньо глибокого знання її когнітивних здібностей.Усі вищі психічні функції мають за свою основу саме пізнавальні процеси, бо цеперша ланка механізму адаптації людини до умов зовнішнього світу. Слідураховувати, що когнітивна сфера не є сталою та незмінною. У кожної людини вонамає свої індивідуальні особливості та, більше того, зазнає природнього розвиткув процесі онтогенезу. Саме тому психологи повинні виявляти як індивідуальні,так і вікові особливості кожної людини при оцінюванні інтелекту та здібностей.
У нашій країні дослідження когнітивної сфериособистості здійснювалися в роботах Л.С. Виготського, О.М. Лєонтьєва, Б.М.Велічковського, П.Я. Гальперіна, В.П. Зінченко, М.А. Холодної та ін.
Найвидатнішими зарубіжними вченими, що вивчаликогнітивну сферу особистості, були Ж. Піаже, Д. Раппопорт, Р. Гарднер, Ф.Хольцман, Дж. Келлі, У. Скотт, О. Харві, Х. Шродер, Ф. Бартлетт, С. Палмер.
Проблема когнітивної сфери особистості досінедостатньо досліджена, багато питань з цієї проблеми підлягають детальномувивченню та переосмисленню.
Об'єкт дослідження — когнітивна сфераособистості як одна з найголовніших категорій психології.
Предмет дослідження — структура когнітивноїсфери особистості.
Мета дослідження — розглянути когнітивну сферуособистості з точки зору сучасної психології, охарактеризувати взаємозв'язокпізнавальних процесів як структуру когнітивної сфери особистості.
Для досягнення мети дослідження необхідновиконати наступні завдання дослідження:
1. Проаналізувати літературу здослідження проблеми когнітивної сфери особистості у вітчизняній та зарубіжнійнауці;
2. Розглянути психічні пізнавальніпроцеси як складову когнітивної сфери особистості; надати структуру когнітивноїсфери особистості;
3. Визначити когнітивний стиль якіндивідуальну інтеграцію особливостей пізнавальних процесів;
4. Запропонувати методики дослідженняскладових когнітивної структури особистості в психології.
Методи (методики) дослідження:
аналіз існуючих джерел з проблеми дослідження;
спостереження;
аналіз існуючих методик за проблемоюдослідження: методика «Червоно-чорна таблиця» Ф.Д. Горбова, методика«Пам’ять на числа» О. Мільєрана, методика «Кількіснівідносини» Н. Кремера.
Розділ 1. Теоретико-методологічнізасади вивчення проблеми когнітивної сфери особистості у психологічній науці1.1 Аналіз літератури з дослідженняпроблеми когнітивної сфери особистості у вітчизняній науці
Вітчизняна психологія достатньо детальновивчає когнітивну сферу особистості та її вплив на професійні здібності людини.Багато складних питань стосовно пізнавальних процесів вирішили саме вітчизнянівчені. Наприклад, у західній психології не знайшлося поняття, інтегруючогобагатоаспектність життєвого процесу у всьому різноманітті стосунків, в якілюдина вступає в процесі своєї життєдіяльності. У той же час у вітчизнянійнауці таке поняття є. Воно визначається як «спосіб життя». У одному знайбільш відомих формулювань спосіб життя розуміється як «сукупністьтипових видів життєдіяльності індивіда, соціальної групи, суспільства в ціломув єдності з умовами життя» [12, с.111]. Вказана категорія переважновикористовувалася в філософських, соціологічних і педагогічних роботах, де булаздійснена значна кількість досліджень зв'язку способу життя змотиваційно-ціннісними орієнтаціями, особливостями професійного вибору [15,с.12], рівнем і задоволеністю якістю життя [16, с.65]. Психологічна наукапочала використовувати поняття «Спосіб життя» лише останнім часом[17, с.183].
Велику роль у вивчені пізнавальних процесіввідіграв Л.С. Виготський, який розглядав розвиток пізнавальної сфери невід'ємновід розвитку інтелекту, причому розумів інтелект достатньо широко — якрезультат розумового (в цілому — психічного) розвитку вищих психічних функційособистості дитини в процесі її навчання. Інтелектуальний розвиток відображаєдинаміку психічних новоутворень, пов'язаний із засвоєнням, переробкою іфункціонуванням різних знакових систем. Основний механізм інтелектуальногорозвитку дитини, на думку автора, пов'язаний з формуванням в її свідомостісистеми словесних понять. Оволодіння системами наукових понять здійснюється вумовах систематичного навчання в школі. Формування понять по Л.С. Виготськомускладається у дітей залежно від характеру узагальнення значення слова [17,с.121]. Автор підкреслює, що тільки на етапі появи понятійного мисленнявідбувається радикальна перебудова (інтелектуалізація) усіх елементарнихпізнавальних функцій на основі їх синтезу з функцією утворення понять:сприйняття стає частиною наочного мислення, запам'ятовування перетворюється наосмислений логічний процес, увага набуває якість довільності і так далі [16,с.122]. Інтелект, отже, виникає як ефект зміни міжфункціональних зв'язків, якрезультат особливого сплаву (синтезу, інтеграції) пізнавальних процесівперебудованих категоріальним апаратом понятійного мислення.
На основі аналізу закономірностей становленняпонятійного мислення Л.С. Виготський сформулював найважливіший, із його точкизору, для психології понять закон єдності структури і функцій мислення:«що функціонує, до певної міри визначає, як функціонує» [26, с.54].Іншими словами функції мислення похідні, залежні від структури самого мислення(тобто від того, як представлена, відбита і узагальнена дійсність в освоєнихдитиною значеннях слів) [26, с.55].
Під розвитком мислення Л.С. Виготський розумівдуже складні процеси розвитку вищих психічних функцій, що змінюють внутрішнюструктуру самої «тканини думки». Вищі психічні функції займаютьособливе місце в психічних процесах людини, залежать від ступеня соціальноївзаємодії і, як наслідок, визначають її якість.
Л.С. Виготським і його послідовниками буловиділено чотири основні ознаки вищих психічних функцій — складність,соціальність, опосередкованість, довільність.
Складність вищих психічних функційвизначається специфікою стосунків результатів розвитку (що зберігаються всучасній культурі) філогенезу з результатами онтогенетичного розвитку людини нарівні психічних процесів. За час історичного розвитку людиною створеніунікальні знакові системи, що дозволяють осмислити, інтерпретувати та осягатисуть явищ навколишнього світу. Ці системи постійно розвиваються іудосконалюються.
Соціальність вищих психічних функційвизначається їхнім походженням. Певні категорії вищих психічних функцій, такі,як довільна увага, логічна пам'ять, вербально-понятійне мислення, складніемоції, не можуть виникнути і оформитися без конструктивної соціальноївзаємодії. Іншими словами, перетворення "інтерпсихічних" функцій в"інтрапсихічні".
Опосередкованість вищих психічних функційвиявляється в способах їх функціонування, пов'язується із загальнимінтелектуальним розвитком людини. Розвиток здатності до символічної діяльностіі оволодіння знаком є основним компонентом опосередкованості. Слово, образ,число та інші можливі пізнавальні прикмети явища (наприклад, ієрогліф якєдність слова і образу) визначають смислову перспективу збагнення суті на рівнієдності абстрагування і конкретизації [26, с.57].
Довільність вищих психічних функційвиявляється за способом здійснення. Завдяки довільності, людина здатнаусвідомлювати свої функції та здійснювати діяльність в певному напрямі,передбачаючи можливий результат, аналізуючи свій досвід, коректуючи поведінку ідіяльність.
Відповідно до теорії Л.С. Виготського,інтерпсихічні та інтрапсихічні процеси складають необхідну стадію розвитку; усвою чергу вони грають важливу роль в переструктуруванні пізнавальної сфери яктакої, що служить прекрасною ілюстрацією розробленої Л.С. Виготським концепціїрозвитку як процесу трансформації зв'язків між конкретними психічнимифункціями.
Таким чином, як Л.С. Виготський, так і Ж.Піаже розглядають інтелект з погляду структурних утворень, здібних до синтезу іінтеграції під впливом певних чинників. Разом з тим, по Л.С. Виготському,когнітивні структури утворюються в результаті виникнення функціональнихзв'язків між вищими психічними функціями. Саме такі властивості вищих психічнихфункцій як складність, соціальність, опосередкованість, довільність зумовлюютьздібність до зміни «тканини думки», тобто до зміни інтелекту. По Ж.Піаже, операціональні структури, що сформувалися, «створюють умови» іє «підставою» для інтелектуального розвитку на вищому — понятійномурівні.
У наш час, вітчизняні психологи Н.І.Чупрікова, М.А. Холодная бачать проблему розумового розвитку дітей в процесінавчання з позицій багаторівневої будови когнітивних (концептуальних) структур,які виступають як субстрат розумового розвитку. На переконання Н.І. Чупрікової,когнітивні структури — це впорядковані системи, що складаються з підсистем іієрархічних рівнів, на яких зберігаються продукти розумової переробки [4,с.23]. У когнітивних структурах записані не тільки самі знання у виглядівідображення безлічі зв'язків між різними сторонами, властивостями і стосункамидійсності, але і способи їх отримання, способи переходу від одних знань доінших, способи переходу від сирих чуттєвих даних до їх все більш абстрактнихузагальнених репрезентацій [4, с.25]. М.А. Холодная так само обґрунтовуєположення про те, що когнітивні психічні структури є носіями інтелекту,забезпечують репрезентацію дійсності в індивідуальній свідомості і зумовлюютьінтелектуальні емпіричні властивості особистості [4, с.28]. Таким чином, якщослідувати логіці М.А. Холодної та Н.І. Чупрікової, можна зробити висновок, щоякість розумових процесів, легкість і швидкість придбання нових знаньзумовлюються внутрішньою організацією когнітивних психічних структур, їхрозгалуженістю і диференційованістю.1.2 Аналіз літератури з дослідженняпроблеми когнітивної сфери особистості зарубіжними вченими
Виділення когнітивних структур як предметунаукового дослідження відбулося в наступних теоретичних школах:
когнітивна сфера особистість психологічний
1) когнітивному напрямі неофрейдизма (Д.Раппапорт; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Р. Клейн);
2) когнітивній психології особистості (Дж.Келлі, У. Скотт, О. Харві, Д. Хантів, Х. Шродер);
3) когнітивній експериментальній психології(Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Мінський).
У другій половині дев'ятнадцятого століттяз'явилися роботи, в яких інтелект розглядався як наукова психологічнакатегорія.
Так, Ф. Гальтон описав інтелект з поглядуіндивідуальних відмінностей розумових здібностей. Інтелект ототожнювався їм зпростими психофізіологічними функціями, при цьому підкреслювався природженийхарактер інтелектуальних відмінностей між людьми [13, с. 193].
А. Біне на відміну від Ф. Гальтона вважав, щоосновним чинником, що визначає особливості пізнавального розвитку дитини, єнавколишнє середовище. На думку А. Біне, застосування навчальних процедур, їхінтенсифікація, сприяють зростанню якості інтелектуального функціонування [13,с.182]. Зміст поняття "інтелект" виявився, таким чином, розширеним якз погляду переліку його проявів, так і з погляду чинників його становлення.
Подальший розвиток уявлень про природуінтелекту в тестологічному його розумінні був пов'язаний з обґрунтуванням, зодного боку, «цілісності» інтелекту, з іншого боку — його«множинності». В рамках тестологічної парадигми, що розроблялася впрацях К. Спірмена, Р. Кеттелла, Дж. Равена, Л. Терстоуна, Дж. Гілфорда бувзроблений істотний крок в розвитку уявлень про природу інтелекта, обумовленийрозумінням того факту, що інтелект не може бути зведений до ступеня вираженостіпевних пізнавальних функцій, або сукупності засвоєних знань. Інтелектвизначається як продуктивна здатність, що забезпечує можливість виявленнязв'язків і стосунків дійсності.
Засновником структурної школи в психології єЕ. Тітченер. Сам Тітченер був послідовником В. Вундта, і структуралізм якнапрям у психології є прямим втіленням вундтівських ідей. Головним завданнямпсихології структуралісти вважають експериментальне дослідження структурисвідомості. Дослідження свідомості як структури потребує знайдення вихіднихелементів свідомості та зв'язків між ними. Зусилля школи Е. Тітченера булиспрямовані передусім на пошуки елементів психіки (яка ототожнювалась зісвідомістю).
Головні питання, які намагався висвітлити Е.Тітченер, такі: що являють собою елементи психіки; як вони комбінуються,синтезуючи психіку; чому вони комбінуються саме так, а не інакше [13, с.122].
Третє питання Е. Тітченер висвітлював черезпояснення психічних процесів у термінах паралельних їм фізіологічних процесів.Свідомість Е. Тітченер визначив як загальний підсумок досвіду особистості, якийіснує в певний час. За Е. Тітченером, психологія є наукою про досвід, якийзалежить від суб'єкта, котрий цей досвід отримує [13, 166]. Цей досвід людинаотримує шляхом інтроспекції (самоспоглядання), у якій вона для цього повиннатренуватись. Тренування необхідно для того, щоб самий психічний процес, якийпідлягає вивченню, не змішувався із зовнішніми об'єктами, на які свідомістьзвично спрямована. Е. Тітченер відрізняв три категорії елементів свідомості:відчуття, образ і почуття. Усе інше, згідно його структурній школі, досвідомості не належить (наприклад, абстрактне мислення). Спроба поєднанняметоду інтроспекції з експериментом у структуралізмі не була досить вдалою.
Лідерами функціоналізму були У. Джемс, Дж.Дьюї, Р. Вудвортс. Програма функціонального напряму полягала у з'ясуванні, якимчином індивід пристосовується до зовнішнього середовища через застосуванняпсихічних функцій, пошуку засобів найбільш ефективного пристосування.Функціоналізм підкреслював життєву значущість свідомості для суб'єкта. За У. Джемсом,психічні явища не можна вивчати незалежно від фізичних умов світу, бо світ ірозум людини розвивались одночасно і пристосовувались одне до одного.Телеологічний принцип (принцип доцільності) у функціоналізмі стає головним упоясненні розвитку душевного життя. Різні види відчуттів і способи мисленнядосягли сучасного стану саме завдяки своїй корисності для регулювання впливівлюдини на зовнішній світ. У. Джемс визнає, що всі психічні процесисупроводжуються певними тілесними явищами і стверджує, що вони є функцієюмозкової діяльності. Структуру психічного життя У. Джемс пов'язує зфункціонуванням нервової системи [14, с.188]. Дж. Дьюї вимагає визнанняпредметом психології цілісний організм у його адаптивній по відношенню досередовища активності. Адаптивний характер свідомості, який підкреслюєфункціоналізм, вимагає розгляду відношення психічних явищ як до умовсередовища, так і до потреб організму [13, с.153].
Когнітивна психологія бере виток ізбіхевіоризму. Загальні уявлення когнітивної психології про психіку зводяться дотого, що вона є властивою живим організмам системою отримання, переробки тафіксації інформації. Тобто представників когнітивізму в психології цікавлятьпередусім інформаційні процеси, які уявляються по аналогії з функціонуванням обчислювальнихпристроїв. Першим завданням цього напряму було вивчення перетворень сенсорноїінформації від моменту зустрічі стимулу з рецептором до одержання відповіді(реакції). Більш загальні завдання цей напрям почав ставити перед собою, колиможливості вивчення окремих психічних процесів почали вичерпуватися. Когнітивнапсихологія — напрям, який намагається довести вирішальну роль знання ворганізації поведінки суб'єкта. До когнітивної психології можна віднести теоріюкогнітивного дисонансу Л. Фестінгера, відомими представниками когнітивізму єтакож Дж. Брунер, Р. Аткінсон [14, с.87].
Уявлення про внутрішню природу інтелекту ійого зовнішні прояви якнайповніше розроблено в працях Ж. Піаже. Інтелект,згідно Ж. Піаже, — це найбільш досконала форма адаптації організму досередовища, що є єдністю процесу асиміляції (відтворення елементів середовища впсихіці суб'єкта у вигляді когнітивних психічних схем) і процесу акомодації(вимірювання цих когнітивних схем залежно від вимог об'єктивного світу). Сутьінтелекту полягає в можливості здійснювати гнучке і одночасно стійкепристосування до соціальної дійсності, а його основне значення — вструктуризації (організації взаємодії людини з середовищем).
Таким чином, згідно з логікою Ж. Піаже,інтелект — це складне психічне утворення, що має певну структуру, — когнітивну,яка вбирає в себе різні форми «когнітивних адаптацій». Додатковимкритерієм розвитку інтелекту в теорії Піаже виступає міра інтегрованостіінтелектуальних структур і міра об'єктивності індивідуальних пізнавальнихобразів [11, с.98] .
Інтелектуальний розвиток у Ж. Піаже — церозвиток операційних структур інтелекту. У ході розвитку, розумові операціїпоступово набувають якісно нових властивостей: скоординованість (взаємозв'язокі узгодженість безлічі операцій), оборотність (можливість у будь-який моментповернутися до початкової точки своїх міркувань, перейти до розгляду об'єкту зпрямо протилежної точки зору і так далі), автоматизованість (мимовільністьзастосування), скороченість (згорненість окремих ланок, «миттєвість»актуалізації).
Проте Ж. Піаже відзначав, що самі по собіформальні операції не мають значення для розвитку інтелекту, якщо вони присвоєму розвитку не спиралися раніше на конкретний зміст. Якісний стрибок вінтелектуальному зростанні дитини пов'язаний з переходом до пізнавальноговіддзеркалення на рівні побудови ментальних репрезентацій (на основі формуванняопераціональних структур, що характеризують здатність маніпулювати в думціокремими елементами вражень, знань, наявних когнітивних схем).1.3 Вплив когнітивної сфери нарозвиток особистості
У змістовному плані когнітивні структуриособистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що єодночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Це«система значень, що організовується в „еталони“ і»стереотипи", твірна категоріальної сітки, крізь призму якоїсоціальна спільність людей виділяє в ситуації, в іншій людині значущі для своєїдіяльності ознаки" [4, с.142]; «це свого роду „кристалізовані“матриці отримання всіх знань про світ» [4, с.140].
Будова когнітивних структур характеризуєтьсярізноманітністю елементів і ієрархічністю рівнів реалізації. Результати їх діївиявляються в особливостях різних сфер психічної діяльності: у перцепції,мисленні, мові, довільності поведінки, пам'яті, у кількості і чіткості знань,умінь.
Якщо казати про пріоритети розвиткуособистості, Б.Г. Ананьєв висловлював думку, що в основі всякого розвиткулежить перш за все розвиток інтелектуальний. Розвиток особистості відбуваєтьсяперш за все тоді, коли поповнюються знання, розширюється кругозір,удосконалюються інтелектуальні вміння, тобто реалізується поновлювана складовапотенціалу трансформації особистості [3, с.65].
З функціональної точки зору, когнітивна структурає універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх форм взаємодії здійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається з віком і впроцесі навчання.
У розвитку пізнавальних процесів велику рольвідіграє увага. Якщо вона на достатньому рівні, то дитина здібна швидше вчитисята засвоювати соціальний досвід. Увага в дітей починає проявлятися дуже рано. Уперші місяці життя для дитини характерна тільки невимушена увага. При цьомуспочатку дитина реагує на зовнішні подразнення тільки при ризькій їх зміні: припереході від темряви до яркого освітлення, при зміні температури, при різких тагучних звуках і т.д. Починаючи з третього місяця життя і, особливо, на п’ятомумісяці об’єктами уваги стають конкретні предмети. Дитина все більше зацікавлюєтьсяїх зовнішньою стороною. Вона може довго роздивлятися який-небудь предмет,досліджувати його, брати його в рот. Її інтересує все те, що яскравим та новим.В дошкільному віці увагу дитини приваблюють ті предмети та їх властивості, якіпов’язані з задоволенням основних потреб [12, с.44].
Велике значення для розвитку вимушеної уваги вдошкільному віці є гра. В іграх дитина стикається з необхідністю координуватисвої рухи відносно задач, направляти свої рухи в залежності від відповіднихправил, підкорюватись вимогам групи. Ігри виробляють здатність навмисносконцентрувати свою увагу на відповідних предметах.
У дошкільному віці основне значення маєневимушена увага. Якщо невимушена увага дитини може бути стійкою та інтенсивною(дитина інколи так захоплюється грою, що забуває про все оточуюче), то вимушенаувага в цьому віці дуже нестійка, не може довго концентруватися на одномуоб’єкті, не може бути достатньо заглибленою вона легко відволікається. Увагадитини дошкільного віку тісно пов’язана з її емоціями.
Щоб активізувати увагу учнів, слід цікавовикладати навчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активністьучнів. Необхідні різноманітні види й форми роботи, чітка організація уроку, алей не менш важливе спрямування навчальної діяльності, формування інтересу, воліта відповідальності самого учня. Існує точка зору (П.Я. Гальперін), що увага єідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість інеобхідність цілеспрямованого її формування як функції психологічного контролю[2, с.12].
Звичайно, психологічний контроль необмежується регуляцією процесу поетапного формування розумових дій, він виконуєтакож функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної йтрудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація,розподіл, переключення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умови,які б сприяли формуванню уваги.
Розвиток когнітивних структур йде відсинкретичних форм до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структуриформуються з простих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхомінтеграції старих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості.Причому, як указує Н.І. Чупрікова, максимально сприятливим шляхом для розвиткукогнітивних структур є природодоцільний, природний шлях [6, с.11].
Важливим внеском вітчизняних дослідників вкогнітивну психологію стало введення принципу діяльнісного опосередкування.
На цей день існує декілька основних напряміваналізу когнітивних структур. В рамках загальнопсихологічного знання вонипридбали статус універсального субстрату розумового розвитку [6, с.7].Когнітивна лінгвістика орієнтується на поняття мовних репрезентативнихкогнітивних структур як багатопланову основу процесів мовного розвитку [6,с.8]. Педагогічний аспект вивчення когнітивних структур особистості включаєпитання її ґенезу та проявів.
Однією з найбільш популярних дослідницькихліній є аналіз зв'язку когнітивних і особистісних особливостей індивіда.
Не дивлячись на різноманітність теоретичнихпідходів до вивчення проблеми когнітивних структур особистості, досізалишаються без належної уваги деякі ключові аспекти їх функціонування.По-перше, в більшості робіт факти виявлені на вибірці, що не виходить за межіюнацького віку. Таким чином, «випали» з поля зору дослідників питаннядинаміки когнітивних утворень і трансформації когнітивних структур в зріломувіці. По-друге, як правило, в дослідженнях розглядаються когнітивні утворенняяк такі, поза суспільно-історичним контекстом їх формування, що суперечить теоретичнимпостулатам про залежність психічних структур (включаючи і когнітивні структури)від системи соціальних професійних, екологічних та інших стосунків, в яківходить індивід в процесі своєї життєдіяльності.
У західній психології не знайшлося поняття, інтегруючогобагатоаспектність життєвого процесу у всьому різноманітті стосунків, в якілюдина вступає в процесі своєї життєдіяльності. У той же час у вітчизнянійнауці таке поняття є. Воно визначається як «спосіб життя». У одному знайбільш відомих формулювань спосіб життя розуміється як «сукупністьтипових видів життєдіяльності індивіда, соціальної групи, суспільства в ціломув єдності з умовами життя» [13, с.12]. Указана категорія переважновикористовувалася в філософських, соціологічних і педагогічних роботах, де булаздійснена значна кількість досліджень зв'язку способу життя змотиваційно-ціннісними орієнтаціями [13, с.14], особливостями професійноговибору, рівнем і задоволеністю якістю життя. Психологічна наука почалавикористовувати поняття «Спосіб життя» лише останнім часом [13,с.18].
Пізнавальний потенціал даної категоріївизначається можливістю комплексно, у взаємозв'язку аналізувати основні сферижиттєдіяльності людей: їх працю, побут, суспільне життя і культуру.
Крім того, в образі життя відбуваєтьсяінтеграція історично сталих і сучасних елементів реальності. Така«системність» в розгляді дозволяє точніше і детальніше відображатиреальність і, отже, збільшує достовірність досліджень що робляться з їївикористанням.
Не дивлячись на те, що інтерес до когнітивноїсфери особистості та безпосередньо до вивчення її структурних компонентів виникв 70-ті роки минулого століття, досі проблема вивчення когнітивної сфериособистості відповідно до способу життя людини є мало розробленою як втеоретичному, так і практичному аспекті.Висновки до розділу 1
У змістовному плані когнітивні структуриособистості є системами організації узагальнено-типізованих знань, що єодночасно механізмами збору, використання і зберігання інформації. Будовакогнітивних структур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністюрівнів реалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сферпсихічної діяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки,пам'яті, в кількості і чіткості знань, умінь. З функціональної точки зору,когнітивна структура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіхформ взаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається звіком і в процесі навчання. Розвиток когнітивних структур йде від синкретичнихформ до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються зпростих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграціїстарих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості.
Виділення когнітивних структур як предметунаукового дослідження відбулося в наступних теоретичних школах:
1) когнітивному напрямі неофрейдизма (Д.Раппапорт; Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Р. Клейн);
2) когнітивній психології особистості (Дж.Келлі, У. Скотт, О. Харві, Д. Хантів, Х. Шродер);
3) когнітивній експериментальній психології(Ф. Бартлетт, С. Палмер, У. Найссер, Э. Рош, М. Мінський).
У нашій країні дослідження в рамкахкогнітивного підходу здійснювалися в роботах Б.М. Велічковського, Л.М. ВеккераВ.П. Зінченко, Н.Ю. Вергилес, Б.І. Беспалова, І.В. Блінникової, Е.Ю.Артемьевой, М.А. Холодної та ін.
Важливим внеском вітчизняних дослідників укогнітивну психологію стало уведення принципу діяльнісного опосередкування тастилю життя.
Розділ 2. Структура когнітивної сфериособистості2.1 Психічні пізнавальні процеси якскладові когнітивної сфери особистості
Психічними пізнавальними процесами є відчуття,сприйняття, пам’ять, уява, увага та мислення.
Відчуття є відображенням у мозку людиниокремих властивостей, якостей предметів та явищ об’єктивної дійсності внаслідокїх безпосереднього впливу на органи чуття. Відчуття, сприймання — процесичуттєвого пізнання. Це такий ступінь чуттєвого відображення дійсності, колизначення про світ безпосередньо пов’язані з впливом предметів на органи чуття.У процесі діяльності, на практиці людина здобуває перші чуттєві знання пронавколишні предмети, якості та властивості їх, про власне тіло. Фізіологічно цізнання забезпечуються діяльністю першої сигнальної системи, а тому чуттєвіформи відображення спільні для людини і тварин [2, с.21]. Слід відзначити, щовідчуття, сприймання й уявлення є як у тварин, так і в людини, але вони нетотожні. Праця і мова в процесі антропогенезу (походження людини) сформувалиспецифічно людські відчуття, сприймання та уявлення. Вони відрізняються відподібних образів у тварин за змістом (людина відображає соціальні умови життясуспільства, предмети, створені в процесі праці, і через них природу, на якувона активно діє); за фізіологічними механізмами (відчуття, сприйняття йуявлення людини виникають у взаємодії образу і слова в специфічно людськійпершій сигнальній системі); за роллю в процесі пізнавання (у деяких тварин цевища форма орієнтування, у людини — лише початковий ступінь пізнання) [2,с.32].
Сприйняття — відображення у свідомості людинипредметів і явищ у сукупності їх якостей та частин, що діють у певний момент наоргани чуття. Сприйняття не зводиться до суми окремих відчуттів, хоча йпередбачає їх наявність у відображенні дійсності. Сприйняття залежить відпевних відношень, що існують між відчуттями, взаємозв’язок яких, у свою чергу,залежить від зв’язків і відношень між якостями, властивостями, різнимичастинами, що входять у предмети і явища. Без відчуттів сприйняття неможливе.Але, крім відчуттів, сприйняття включає досвід людини у вигляді уявлень тазнань. Усяке сприйняття є залежним від попереднього досвіду людини. Предмет,діючи на аналізатори людини, завжди якоюсь мірою активізує раніше утворенітимчасові нервові зв’язки, що є здобутком її життєвого досвіду. Тому не можна вобразі певного предмета відокремити те, що виникає в даний момент, від того, щододається за рахунок минулого досвіду. У нас не буває сприйнять, які вичерпувалисяб тільки враженнями, що безпосередньо одержуються від їхніх об’єктів.Попередній досвід прискорює процес виділення об’єкта, розпізнання йогоособливостей, збагачує зміст сприйняття, підвищує його повноту і точність.Будучи необхідною умовою орієнтування в навколишній дійсності, сприйняттяформується в процесі діяльності людини. Людина відображає різні предмети таявища в мовах праці та інших різновидах своєї діяльності. Відповідністьсприйняття явищам об’єктивної реальності, що ним відображається, йогоправильність перевіряється на практиці [2, с.11].
Пам’ять — одна з форм психічного відображення.Завдяки пам’яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свійжиттєвий досвід. Образи предметів і явищ дійсності, що виникають у процесісприймання, а також пов’язані з ними думки, емоції, дії за певних умов зновуз’являються тоді, коли предмети і явища, що їх викликали, не діють на органивідчуттів. Ці ідеально відтворені образи предметів і явищ навколишнього світуназиваються уявленнями. Вони утворюються внаслідок взаємодії різниханалізаторів і поділяються на зорові, слухові, дотикові, рухові, нюхові та ін.Завдяки пам’яті людина може отримувати безліч змістових зв’язків між явищамисвіту; за її відсутності створюються “болісні розриви" в усьому духовномужитті людини, що може призвести до тяжких хворобливих явищ. Набуття життєвогодосвіду в широкому розумінні можливе тому, що до сучасного пам’ять додаєминуле, а уява допомагає перенестись в майбутнє. Досвід охоплює не лишеіндивідуальне, а й суспільне життя. Завдяки пам’яті, індивід у формі знанняпривласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктами культури.Людська пам’ять, таким чином, — ланка зв’язку між минулим, сучасним тамайбутнім. Утрачаючи пам’ять, індивід утрачає не лише своє минуле, а йздатність нормально жити. Отже, пам’ять забезпечує цілісність і розвитокособистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності [2,с.16].
Уява належить до вищих пізнавальних процесів.Вона виникла та розвинулась у процесі праці людини. Уява — це психічний процесстворення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду. Функції уявиполягають у моделюванні кінцевого результату діяльності людини і тих засобів,які необхідні для його досягнення; у створенні програми поведінки людини, колипроблемна ситуація невизначена; у створенні образів, які не програмуютьдіяльність, а підміняють її; у створенні образів об’єктів з опорою на схеми таописи.
Увага — зосередженість діяльності суб’єкта впевний момент часу на якомусь реальному чи ідеальному об’єкті — предметі,події, образі, міркуванні тощо. Увага є не психічним процесом, а формоюорганізації пізнавальних процесів та умовою її успішного протікання, бо мислитьне саме по собі мислення і не саме по собі сприймання, а сприймаюча та мислячаособистість. Функції уваги полягають у тому, що людина серед безлічіподразників, що діють на неї, обирає потрібні, важливі, а інші гальмує,виробляє таки чином програми дій та зберігає зосередженість, контроль надпротіканням їх. Увага відіграє важливу роль у житті людини. Завдяки увазіздійснюється регуляція діяльності та поведінки людини. Без уваги неможливацілеспрямована практична діяльність, неможлива ні фізична, ні розумовадіяльність, бо людина повинна з увагою ставитися до об’єкта діяльності, доплану своєї діяльності, уважно стежити за перебігом цієї діяльності та їїнаслідками. Особливо велике значення має увага в навчальній діяльності школяра.Увага є необхідною умовою чіткого, усвідомленого відображення навчальногоматеріалу та міцного засвоєння його. Згідно з поглядами К.Д. Ушинського, увагає тими єдиними дверима нашої душі, через які, безумовно, проходять усі об’єктизовнішнього світу, відображені свідомістю [2, с.12].
Мислення ґрунтується на усвідомленні зв’язківі відношень між речами і явищами. Друга не менш важлива ознака мислення полягаєв тому, що воно являє собою узагальнене пізнання дійсності. Наше пізнанняпочинається з відчуттів і сприймань. Але сприймаємо ми завжди поодинокі факти.У всякому процесі мислення ми маємо справу з відображенням загальнихвластивостей речей, тобто властивостей, які стосуються цілої групи схожихпредметів або явищ. Основу мислення становить утворення тимчасових зв’язків,які відбивають об’єктивні зв’язки предметів реальної дійсності. Учення І.П.Павлова про дві сигнальні системи вказує на фізіологічний механізм мислення: це- утворення тимчасових зв’язків у другій сигнальній системі, які спираються назв’язки в першій сигнальній системі. Мислення дає нам змогу знати те, чого мибезпосередньо не спостерігали. Мало того, воно дає нам змогу передбачити хідподій і наслідки наших власних дій. Отже, мислення — це соціально зумовлений,пов’язаний з мовленням психічний процес самостійного відображення істотнонового, тобто процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності вході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності зчуттєвого пізнання і здатний виходити далеко за його межі.2.2 Розвиток когнітивної сфериособистості в онтогенезі
У розвитку уваги дитини можна відзначити першза все дифузний, нестійкий її характер в ранньому дитинстві. У розвитку увагидитини істотною є її інтелектуалізація, яка здійснюється в процесі розумовогорозвитку дитини: увага, що спирається спочатку на чуттєвий зміст, починаєперемикатися на розумові зв'язки. У результаті розширюється об'єм уваги дитини.Розвиток об'єму уваги знаходиться в найтіснішому зв'язку із загальним розумовимрозвитком дитини [17, с.66] .
Розвиток стійкості дитячої уваги вслід за Х.Гетцер вивчав Ж. Бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалістьдитячих ігор у різні віки. Зростання концентрації уваги Ж. Бейрль визначав покількості відвернень, яким піддавалася дитина протягом 10 хвилин гри.Абстрагованість 2-4-річної дитини в 2-3 рази більше відволікання 4-6-річої.Друга половина дошкільного віку — роки, що безпосередньо передують початкушкільного навчання, дають таке значне зростання концентрації уваги.
У шкільному віці, у міру того, як розширюєтьсякруг інтересів дитини і вона привчається до систематичної учбової праці, їїувага — як мимовільна, так і, особливо, довільна — продовжує розвиватися. Протеспочатку в школі доводиться ще стикатися зі значним відволіканням дітей [17,с.45].
Значніші зрушення наступають тоді, коливстигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно,залежить від його ефективності. До 10-12 років, тобто до того періоду, колиздебільшого спостерігається помітне, часто стрибкоподібне зростання врозумовому розвитку дітей, розвиток абстрагованого мислення, логічної пам'яті ітак далі, зазвичай спостерігається також помітне зростання об'єму уваги, їїконцентрації і стійкості. Іноді в літературі стверджується, ніби у підлітка(14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилю схильності до відволікання.Проте ніяк не можна прийняти твердження, ніби увага в підлітка взагалі гірше,ніж в попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ці роки іноді важче буваєпривернути увагу дитини. Кажучи про ці вікові відмінності в розвитку уваги, неможна випускати з уваги існування індивідуальних відмінностей, і притому вельмизначних.
Розвиток уваги в дітей здійснюється в процесінавчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формуванняінтересів і привчання до систематичної, дисциплінованої праці.
Тепер щодо розвитку мислення. Це поступовийпроцес. Спочатку мислення у великій мірі визначається розвитком маніпулюванняпредметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомої цілі, потім починаєвизначатися об'єктом, на який воно направлене, і набуває осмисленого характеру[17, с.187].
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється вході її наочної діяльності та спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду.Наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення — послідовні ступеніінтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення — наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати в кінціпершого — початку другого року життя, ще до оволодіння нею активною мовою.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитинавиділяє одні сторони та відволікається від інших, приводить до першогоелементарного узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угрупуванняпредметів в класи і химерні класифікації.
У своєму становленні мислення проходить двістадії: допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення — це початкова стадіярозвитку мислення у дитини, коли її мислення має іншу, ніж у дорослих,організацію; думки дітей одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненнічогось все зводиться ними до знайомого. Більшість думок — думки по схожості,або аналогії, оскільки в цей період в мисленні головну роль грає пам'ять.Найраніша форма доказу — приклад. Ураховуючи цю особливість мислення дитини,переконуючи її або що-небудь пояснюючи їй, необхідно підкріплювати свою мовунаочними прикладами.
Центральною особливістю допонятійного мисленняє егоцентризм. Унаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися насебе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякогозвільнення від власної точки зору і ухвалення чужої позиції [4, с.133].Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як:
1) нечутливість до суперечностей,
2) синкретизм (тенденція пов'язувати все зівсім),
3) трансдукція (перехід від одиничного доодиничного, минуючи загальне),
4) відсутність уявлення про збереженнякількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мисленнядопонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним(абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальніоперації. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через рядпроміжних етапів. Так, Л.С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході доформування понять. Перший — у дитини 2-3 років — виявляється в тому, що припроханні покласти разом схожі, відповідні один до одного предмети, дитинаскладає докупи будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поряд, і є відповідні,- це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовуютьелементи об'єктивної схожості двох предметів, але вже третій предмет може бутисхожий тільки на один з першої пари — виникає ланцюжок попарної схожості [4,с.134]. Третій етап виявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групупредметів по схожості, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, щохарактеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являєтьсяпонятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформованіна базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняттяформуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використаннятеоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мисленнярозвивається від конкретних образів до досконалих понять, позначеним словом.Поняття спочатку відображає схоже, незмінне в явищах і предметах.
Таким чином, наочно-образне мислення виникає вдошкільників у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоча ізберігається, але не є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У рядівипадків не вимагається практичне маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадкахнеобхідно виразно сприймати та наочно представляти об'єкт [12, с.43]. Тобтодошкільники мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (устрогому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникаютьв шкільному віці, коли її провідною діяльністю стає вчення, направлене назасвоєння понять з різних предметів. Розумові операції, що формуються умолодших школярів, ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньоузагальнені; поняття, що утворюються, носять конкретний характер. Мисленнядітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі оволодівають уже йдеякими складнішими формами висновків, усвідомлюють силу логічної необхідності.
Школярам у середньому і старшому віці стають доступніскладніші пізнавальні завдання. У процесі їх рішення розумові операціїузагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їхперенесення та застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід відпонятійно-конкретного до абстрактно-понятійного мислення.2.3 Когнітивний стиль якіндивідуальна інтеграція особливостей пізнавальних процесів
У світлі загально-психологічної теоріїдіяльності О.М. Леонтьєва стиль постає перед нами як механізм, що здійснюєфункції регуляції діяльності на різних її рівнях [12, с.76]. Дослідникиінтерпретують когнітивний стиль як вираження інструментальної цілісностіособистості, як набір певних способів вибору операційного складу процесівпереробки і структурування інформації, що визначає не стільки рівень, скількиспосіб, манеру здійснення діяльності. Вони розглядають «когнітивнийстиль» як стабільну систему установок, що характеризують індивідуальнустратегію вирішення пізнавальних задач (що і як я повинен робити, щоб дізнатись),а також механізм, що здійснює функцію регуляції діяльності на різних її рівнях,а також, що характеризується стійкістю в часі [12, с.67].
У дослідженнях когнітивних стилів торкаютьсяпитань, що пов'язані з роллю когнітивного фактору в психічній організаціїлюдини, механізми різноманітності проявів пізнавальної активності,психологічної взаємності методичних процедур і т.д. Проблематика пізнавальнихстилів співвідноситься із зародженням та розвитком нової«структурної» методичної парадигми, що орієнтована на поясненняприроди стильової постійності в індивідуальній пізнавальній сфері за рахунокпривнесення поняття «когнітивна структура» [18, с.215].
Таким чином, поняття когнітивного стилювикористовується для позначення, з одного боку, міжіндивідуальних особливостейв процесах обробки інформації та, з іншого боку, виділення типів людей взалежності від особливостей їх когнітивної організації.
Поняття «стиль» спочатку булоуведено в якості глобального психологічного параметра, що трактується як стильвивчення реальності. У вужчому значенні термін «когнітивні стилі»використовувався для позначення і специфікації особливого ряду індивідуальнихособливостей інтелектуальної діяльності, які не могли отримати адекватноїтеоретичної інтерпретації в межах традиційної психології пізнання. Спочаткуфеномен когнітивних стилів визначався з урахуванням ряду принципових положень:
1) індивідуальні розбіжності інтелектуальноїдіяльності, що позначаються як когнітивний стиль, обмежувались відіндивідуальних особливостей в ступені успішності інтелектуальної діяльності, щовиявляються на основі інтелектуальних тестів;
2) когнітивні стилі, будучи характеристикоюпізнавальної сфери, в той же час розглядались як прояв особистісної організаціїв цілому, оскільки індивідуалізовані способи опрацювання інформації виявлялисьтісно пов'язаними з потребами, мотивами, афектами;
3) когнітивні стилі оцінювались, у порівнянніз індивідуальними особливостями традиційно описаних пізнавальних процесів, вякості форми інтелектуальної активності вищого порядку, оскільки основнафункція когнітивних стилів полягала вже не стільки в отриманні і опрацюванніінформації щодо зовнішніх впливів, скільки в координації, регулюванні«базових» пізнавальних процесів;
4) когнітивні стилі трактувались як«посередники» між суб'єктом і дійсністю, що здійснюють прямий впливна особливості проходження адаптаційних поведінкових процесів [18, с.95].
Конструктивісти вважають, що людину можнакраще зрозуміти, якщо вона буде розглянута з точки зору перспективи віків, ніж всвітлі сучасного моменту, а кожна людина розглядає ланцюг подій свого життячерез призму своїх уявлень. Загалом, вони дають свою класифікацію когнітивнихстилів: полізалежність — полінезалежність; імпульсивність — рефлексивність;ригідність — гнучкість пізнавального контролю; вузькість — широта діапазонуеквіваленту; широта категорії; толерантність до нереалістичного досвіду;когнітивна простота — когнітивна складність; вузькість — широта сканування;конкретна — абстрактна концептуалізація; плавність — загострення [22, с.49].
Поняття індивідуального стилю діяльності ікогнітивного стилю особистості схожі за змістом. Також схожі і явища, щоописані цими термінами. Визначний момент схожості — це вказівка на«здатність», інструментальність: будучи відносно незалежними відзмісту діяльності, що виконується, стиль діяльності і стиль особистостіхарактеризують манеру виконання діяльності з точки зору її ефективності. Алепоза формальністю є ще одна дуже важлива риса цих «стилів» — їхкомпенсаційний характер, тобто, в результаті формування певного стилю,нейтралізуються ті особливості особи, які заважають, і сама діяльністьбазується на тих, які сприяють досягненню цілі [11, с.179].
Другий момент подібності — це продуктивнийхарактер стилів, тобто узаконюється те, що певний стиль має шанси на існуванняне тільки за умови його об'єктивної придатності, зручності, тому що полегшеннядіяльності — це одна з основних його функцій. Когнітивні стилі, з визначенням,розглядаються як формальні або формально-динамічні характеристики діяльності,її спосіб, форма, стратегія, операційний склад, на відміну від змістудіяльності, рівня здібностей. Стиль характеризує діяльність з процесуальноїсторони, а не з рівневої.
Наступна схожість індивідуального стилюдіяльності з когнітивним стилем в тому, що їх функціонування і відповідністьданій ситуації не оцінюється з точки зору усвідомленості — неусвідомленості:стильові особливості можуть стихійно формуватись і свідомо використовуватись.
Одночасно індивідуальний стиль діяльності ікогнітивний стиль особистості мають суттєві відмінності.
По-перше, індивідуальний стиль стосуєтьсяпевного виду діяльності. Щодо когнітивного стилю, він розуміється передусім якформальна характеристика особистісної організації в цілому.
Друга відмінність полягає в тому, щокогнітивний стиль, будучи сформованим, проявляється як індивідуальнаособливість, на яку можна спиратися і яку слід враховувати, в той час якіндивідуальний стиль діяльності може формуватись стихійно, а може вибиратись (івідпрацьовуватись), свідомо чи несвідомо відкидатись.
Третя відмінність — це приналежністькогнітивного стилю до класу індивідуально-типологічних особливостей.
Це означає, що когнітивний стиль — стійка,стабілізована в часі риса, на відміну від індивідуального стилю особистості, щоє гнучкішим і може відмирати по закінченню діяльності. Особливості когнітивногостилю проявляються в різних видах діяльності і характеризують не діяльність, аособистість.
Оскільки когнітивний стиль — цеформально-індивідуальна особливість досить високого рівня, він грає рольструктури, яка визначає створення індивідуального стилю діяльності. Томукогнітивний стиль називають формально-структурною рисою особистості [18,с.255].
З цього випливає, що індивідуальний стильдіяльності може формуватися і формується на основі когнітивного стилюособистості, а не навпаки.
Конкретні дослідження, що проводяться рамках«стильового» підходу, спрямовані на пошук різних варіантівдіяльності, і тільки потім на порівняння їх ефективності. Когнітивний стильособистості — це одна з формальних характеристик особистості, які утворюють такзвану формально-типологічну інфраструктуру в системі регулятивних процесів. Цевипливає з розуміння когнітивного стилю особистості як системно-адаптаційноїхарактеристики [18, с.215].
Загалом, вказують, що когнітивним стилямпритаманні такі риси, як стабільність, стійкість, у тому числі й віковапостійність. Тому стилі характеризуються як певні схильності, ставлення,диспозиції, установки, домінуючі способи і манера діяти.
Дослідники в своїх визначеннях фіксуютьпридатність когнітивних стилів щодо вирішення проблем, концептуалізаціїжиттєвого досвіду особистості, організації процесів — тобто, спрямовуючий,керуючий характер стилю як такого.Висновки до розділу 2
Когнітивну структуру особистості формуютьпсихічні пізнавальні процеси, тобто відчуття, сприйняття, пам’ять, уява, увагата мислення. Усі ці процеси в результаті своєї взаємодії роблять можливимотримання, переробку, зберігання та відтворення як сенсорної інформації, якулюдина отримує із навколишнього світу, так і результатів здатності людини дотворчого переосмислення тих даних, що накопичуються в процесі індивідуальногорозвитку. Пізнавальні процеси забезпечують пристосування людини до змін умовнавколишнього середовища, надають усю необхідну інформацію для життєдіяльностілюдини, роблячи можливими її трудову та інтелектуальну діяльність. Когнітивніструктури і є та суть, що розвивається з віком і в процесі навчання. Розвитоккогнітивних структур йде від синкретичних форм до впорядкованих, внутрішньорозчленованих. Складні структури формуються з простих, дифузних, але не черезпросте підсумовування, а шляхом інтеграції старих схем у нові, і утворення врезультаті зовсім іншої якості.
Поняття когнітивного стилю використовуєтьсядля позначення, з одного боку, міжіндивідуальних особливостей в процесахобробки інформації та, з іншого боку, виділення типів людей в залежності відособливостей їх когнітивної організації. Дослідники інтерпретують когнітивнийстиль як вираження інструментальної цілісності особистості, як набір певнихспособів вибору операційного складу процесів переробки і структуруванняінформації, що визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру здійсненнядіяльності. Вони розглядають «когнітивний стиль» як стабільну системуустановок, що характеризують індивідуальну стратегію вирішення пізнавальнихзадач (що і як я повинен робити, щоб дізнатись), а також механізм, що здійснюєфункцію регуляції діяльності на різних її рівнях, а також, що характеризуєтьсястійкістю в часі.
Розділ 3.Експерементально-психологічні методики дослідження когнітивної структуриособистості3.1 Методика «Червоно — чорнатаблиця» Ф.Д. Горбова
Методика призначена для оцінки властивостілюдини до перемикання уваги.
Обстежуваним дається таблиця і вони повиннізнаходити на запропонованій їм таблиці червоні та чорні числа поперемінно тазаписувати тільки букви, що відповідають цим числам, причому червоні числапотрібно знаходити в убиваючому порядку, а чорні — в зростаючому. Обстежуванимзачитується відповідна інструкція. Якщо після того, як експериментатор прочитавінструкцію, досліджувані мають питання, то експериментатор відповідає на всіпитання, перш ніж почати відлік часу.
Інструкція: вам буде запропонована таблиця зчервоними та чорними числами. Ви повинні відшукувати червоні та чорні числапоперемінно, причому червоні в убиваючому порядку від 25 до 1, а чорні взростаючому — від 1 до 24.
Записувати треба тільки букви, що стоять порядз числами. Час роботи — 5 хвилин.
Наприклад, червона цифра 25, пишемо букву Р,потім чорна цифра 1, пишемо букву В, далі червона цифра 24, пишемо букву И,чорна цифра 2, пишемо букву Н. Таким образом, на листі відповідей виходить рядбукв: Р, В, И, Н,.
Методика оцінюється по кількості правильновідтворених пар букв. Може застосовуватися як індивідуально, так і для групилюдей.
Завдяки цій методиці можна перевіритиздібність до перемикання уваги, що необхідно для більшості спеціальностей, якіпотребують значного свідомого контролю над результатами діяльності.
3.2 Методика «Пам’ять начисла» О. Мільєрана
Методика досліджує здатність людинизапам’ятовувати, призначена для оцінки короткочасної зорової пам'яті, її об'ємута точності.
Завдання полягає в наступному. Обстежуванимдемонструється протягом 20 секунд таблиця з дванадцятьма двозначними числами,які потрібно запам'ятати і, після того, як таблиця прибрана, записати набланку.
Інструкція: Вам буде пред'явлена таблиця зчислами. Ваше завдання полягає в тому, щоб за 20 секунд запам'ятати якомогабільше чисел. Через 20 секунд таблицю приберуть, і ви повинні будете записативсі числа, які ви запам'ятали.
Оцінка короткочасної зорової пам'ятіпроводиться по кількості правильно відтворених чисел. Норма дорослої людини — 7і вище.
Методика зручна для групового тестування,оскільки процедура не займає багато часу. Застосовується для визначенняіндивідуального об’єму короткочасної пам’яті та може проводитись разом з іншимиметодиками, що тестують мнемічні здібності.3.3 Методика «Кількіснівідносини» Н. Кремера
Методика призначається для оцінки логічногомислення. Для цього обстежуваним пропонуються для вирішення 18 логічнихзавдань. Кожне з них містить 2 логічні посилки, в яких букви знаходяться вякихось чисельних відносинах між собою. Спираючись на пред'явлені логічніпосилки, треба вирішити, в якому співвідношенні знаходяться між собою букви, щостоять під межею. Час для вирішення всіх задач — 5 хвилин. Перед початкомвідліку часу випробуваним зачитується інструкція. Після того, якекспериментатор прочитав інструкцію, він відповідає на всі питання учасниківвипробування. Уже після цього починається саме випробування.
Інструкція: вам запропоновані 18 логічнихзадач. Кожна з них містить 2 логічні посилки, в яких букви знаходяться вякихось чисельних відносинах між собою. Спираючись на пред'явлені логічніпосилки, треба вирішити, в якому співвідношенні знаходяться між собою букви, щостоять під межею. Час для вирішення всіх задач - 5 хвилин.
Методика оцінюється по кількості правильновирішених задач за п’ять хвилин. Норма для дорослої людини становить 10 задач.
Методика проводиться як індивідуально, так і вгрупі.Висновки до розділу 3
Методика «Червоно — чорна таблиця»призначена для оцінки властивості людини до перемикання уваги.
Обстежуваним дається таблиця і вони повиннізнаходити на запропонованій їм таблиці червоні та чорні числа поперемінно тазаписувати тільки букви, що відповідають цим числам, причому червоні числапотрібно знаходити в убиваючому порядку, а чорні — в зростаючому. Обстежуванимзачитується відповідна інструкція.
Методика оцінюється по кількості правильновідтворених пар букв. Може застосовуватися як індивідуально, так і для групилюдей.
Завдяки цій методиці можна перевіритиздібність до перемикання уваги, що необхідно для більшості спеціальностей, якіпотребують значного свідомого контролю над результатами діяльності.
Методика «Пам’ять на числа» досліджуєздатність людини запам’ятовувати, призначена для оцінки короткочасної зоровоїпам'яті, її об'єму та точності.
Завдання полягає в наступному. Обстежуванимдемонструється протягом 20 секунд таблиця з дванадцятьма двозначними числами,які потрібно запам'ятати і, після того, як таблиця прибрана, записати набланку.
Методика зручна для групового тестування,оскільки процедура не займає багато часу. Застосовується для визначенняіндивідуального об’єму короткочасної пам’яті та може проводитись разом з іншимиметодиками, що тестують мнемічні здібності.
Методика «Кількісні відносини»призначається для оцінки логічного мислення. Для цього обстежуванимпропонуються для вирішення 18 логічних завдань. Кожне з них містить 2 логічніпосилки, в яких букви знаходяться в якихось чисельних відносинах між собою.Спираючись на пред'явлені логічні посилки, треба вирішити, в якомуспіввідношенні знаходяться між собою букви, що стоять під межею.
Висновки
У змістовному плані когнітивні структури особистостіє системами організації узагальнено-типізованих знань, що є одночасномеханізмами збору, використання і зберігання інформації. Будова когнітивнихструктур характеризується різноманітністю елементів і ієрархічністю рівнівреалізації. Результати їх дії виявляються в особливостях різних сфер психічноїдіяльності: у перцепції, мисленні, мові, довільності поведінки, пам'яті, вкількості і чіткості знань, умінь. З функціональної точки зору, когнітивнаструктура є універсальною одиницею роботи свідомості, основою всіх формвзаємодії з дійсністю. Когнітивні структури і є та суть, що розвивається звіком і в процесі навчання. Розвиток когнітивних структур йде від синкретичнихформ до впорядкованих, внутрішньо розчленованих. Складні структури формуються зпростих, дифузних, але не через просте підсумовування, а шляхом інтеграціїстарих схем у нові, і утворення в результаті зовсім іншої якості.
Розвиток найскладнішого пізнавального процесу- мислення у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами.Маніпулювання, яке спочатку не має свідомої цілі, потім починає визначатисяоб'єктом, на який воно направлене, і набуває осмисленого характеру.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється вході її наочної діяльності та спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду.Наочно-дієве, наочно-образне та словесно-логічне мислення — послідовні ступеніінтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення — наочно-дієве мислення, перші прояви якого в дитини можна спостерігати в кінціпершого — початку другого року життя, ще до оволодіння нею активною мовою.
У своєму становленні мислення проходить двістадії: допонятійну та понятійну. Допонятійне мислення — це початкова стадіярозвитку мислення у дитини, коли її мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію;думки дітей одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненні чогось всезводиться ними до знайомого. Більшість думок — думки по схожості, або аналогії,оскільки в цей період в мисленні головну роль грає пам'ять.
Поняття когнітивного стилю використовуєтьсядля позначення, з одного боку, міжіндивідуальних особливостей в процесахобробки інформації та, з іншого боку, виділення типів людей в залежності відособливостей їх когнітивної організації. Дослідники інтерпретують когнітивнийстиль як вираження інструментальної цілісності особистості, як набір певнихспособів вибору операційного складу процесів переробки і структуруванняінформації, що визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру здійсненнядіяльності. Вони розглядають «когнітивний стиль» як стабільну системуустановок, що характеризують індивідуальну стратегію вирішення пізнавальнихзадач (що і як я повинен робити, щоб дізнатись), а також механізм, що здійснюєфункцію регуляції діяльності на різних її рівнях, а також, що характеризуєтьсястійкістю в часі.
З цього випливає, що індивідуальний стильдіяльності може формуватися і формується на основі когнітивного стилюособистості, а не навпаки.
Конкретні дослідження, що проводяться рамках«стильового» підходу, спрямовані на пошук різних варіантівдіяльності, і тільки потім на порівняння їх ефективності. Когнітивний стильособистості — це одна з формальних характеристик особистості, які утворюють такзвану формально-типологічну інфраструктуру в системі регулятивних процесів. Цевипливає з розуміння когнітивного стилю особистості як системно-адаптаційноїхарактеристики.
Загалом, вказують, що когнітивним стилямпритаманні такі риси, як стабільність, стійкість, у тому числі й віковапостійність. Тому стилі характеризуються як певні схильності, ставлення,диспозиції, установки, домінуючі способи та манера діяти.
Список використаної літератури
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.М.: Мысль, 1991. — 299с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современногочеловекознания. М.: Наука, 1977. — 311с.
3. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективнойсемантики. М.: Наука, 1999. — 349 с.
4. Артюхович Ю.В. Нормативно-ценностная модельличности русского крестьянина. К.: АСТ, 2007. — 167 с.
5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психологияи конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: ИПП, 1996. — 768с.
6. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципыобщепсихологичес-кого анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
8. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Мысль,1996. — 256 с.
9. Бодалёв А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А.Человек и цивилизация в зеркале акмеологиии. К.: НТЦ, 2002. — 422 с.
10. Божович Л.И. Избранные психологические труды:проблемы фор-мирования личности. М.: МПА, 1995. — 209 с.
11. Большой российский энциклопедический словарь.М.: Мысль, 2003. — 773 с.
12. Бурлачук Л.Р. Психодиагностика личности. К.:Здоровье, 1989. — 168 с.
13. Великий П.П. Социологические исследования. М.:Педагогика, 1980. — 322 с.
14. Данилова Н.Н. Психофизиология. Учебник длявузов. М.: Аспект Пресс, 2001. — 244 с.
15. Гальперин П.Я. К теории программированногообучения. М.: Знание, 1967. — 433 с.
16. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности.СПб.: Питер, 2001. — 560 с.
17. Клименченко О.Н. Когнитивные и личностныедетерминанты успешности мыслительной деятельности на примере решения малыхтворческих задач. К.: Эксмо, 2007. — 416 с.
18. Колга В.А. Дифференциально-психологическоеисследование когнитивного стиля и обучаемости. М.: Политиздат, 1977. — 322с.
19. Нещадин А. Феномен города:Социально-экономический анализ. М.: Изограф, 2001. — 239 с.;
20. Панчук Е.Ю. Формирование речевойрепрезентативной структуры у дошкольников в процессе семиотического обучения.К.: Баттерс, 2007. — 375с.
21. Патрушев В.Д. Жизнь горожанина. М.: Академия,2000. — 160с.
22. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальнуюпсихосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.:Наука, 1989. — 411с.
23. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.:Изд-во МГУ, 1988. — 234с.
24. Серёгина Т.Н. Черты личности и когнитивныйстиль: взаимодействие и роль в успешности обучения. М.: Знамя, 1977. — 386с.
25. Серкин В.П. Методы психосемантики. М.: АспектПресс, 2004. — 207 с.
26. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природеиндивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. — 304 с.
27. Холодная М.А. Структурная организацияиндивидуального интеллекта. М.: АСТ, 1998. — 544 с.
28. Хьелл Д., Зиглер Д. Теория личности. М.:Знамя, 1997. — 268 с.
29. Чуприкова Н.И. Система обучения. М.: Высшаяшкола, 1969. — 384 с.
30. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль. М.: Наука,1977. — 380 с.
Додатки
Додаток А
Таблиця А.1
Стимульний матеріал до методики«Червоно-чорна таблиця»
(у масштабі 1:1)8 — к 24 — у 13 — м 7 — ф 22 — б 12 — и 5 — б 8 — л 14 — ф 14 — р 17 — ш 15 — д 6 — г 3 — е 19 — к 3 — к 18 — ч 23 — к 16 — р 18 — л 17 — р 21 — р 13 — а 1 — р 22 — ш 11 — р 23 — г 20 — г 5 — м 10 — с 4 — ф 25 — р 21 — ц 2 — т 19 — ж 12 — ж 6 — б 16 — у 20 — м 4 — с 10 — б 9 — а 2 — н 7 — н 11 — л 15 — у 9 — к 24 — н 1 — в
Протокол № 1
до методики «Червоно-чорна таблиця»
Випробуваний: Гриниченко Т. О.
Експериментатор: Гриниченко О. О.
Самопочуття випробуваного: задовільне
Дата: 21.12.2009 18: 07
Випробуваний правильно відмітив десять парбукв за встановлений час. Так як норма для дорослої людини дорівнює 15 парбукв, то результат свідчить про те, що у випробуваного середній рівеньздібності до перемикання уваги.
Протокол № 2
до методики «Червоно-чорна таблиця»
Випробуваний: Путиля Р.М.
Експериментатор: Гриниченко О.О.
Самопочуття випробуваного: задовільне
Дата: 23.12.2009 10: 42
Випробуваний правильно відмітив чотирнадцятьпар букв за встановлений час. Так як норма для дорослої людини дорівнюєп’ятнадцять пар букв, то результат свідчить про те, що у випробуваного дужевисокий рівень здібності до перемикання уваги.
Додаток Б
Таблиця Б.1
Стимульний матеріал до методики «Пам'ятьна числа»
(у масштабі 1:1)13 91 47 39 65 83 19 51 23 94 71 87
Протокол № 1
до методики «Пам'ять на числа»
Випробуваний:
Експериментатор:
Самопочуття випробуваного: задовільне
Дата: 21.12.2009 19: 31
Випробуваний відтворив по пам’яті сім чисел.Норма для дорослої людини дорівнює сім чисел, тобто у випробуваного доситьдобре розвинена короткочасна пам’ять.
Протокол № 2
до методики «Пам'ять на числа»
Випробуваний:
Експериментатор:
Самопочуття випробуваного: задовільне
Дата: 23.12.2009 11: 05
Випробуваний відтворив по пам’яті вісім чисел.Норма для дорослої людини дорівнює сім чисел, тобто у випробуваногокороткочасна пам’ять розвинена вище норми.
Додаток В
Таблиця В.1
Стимульний матеріал до методики«Кількісні відносини»
1. А більше Б в 9 разів
Б менше В у 4 рази
ВА
7. А більше Б у 6 разів
Б більше В у 7 разів
АВ
13. А менше Б в 5 разів
Б більше В у 6 раз
ВА
2. А менше Б в 10 разів
Б більше В у 6 разів
ВА
8. А менше Б в 3 рази
Б більше В у 5 разів
ВА
14. А менше Б в 5 разів
Б більше В у 2 рази АВ
3. А більше Б в 3 рази
Б менше В у 6 разів
9. А менше Б в 10 разів
Б більше В у 3 рази
ВА
15. А більше Б в 4 рази
Б менше В у 3 рази
ВА
4. А більше Б в 4 рази
Б менше В у 3 рази
10. А менше Б в 2 рази
Б більше В у 8 разів
АВ
16. А менше Б в 3 рази
Б більше В у 3 рази
АВ
5. А менше Б в 3 рази
Б більше В у 7 разів
АВ
11. А менше Б в 3 рази
Б більше В у 4 рази
ВА
17. А більше Б в 4 рази
Б менше В у 7 разів
ВА
6. А більше Б у 9 разів
Б менше В у 12 разів
12. А більше Б у 2 рази
Б менше В у 5 разів
АВ
18. А більше Б у 3 рази
Б менше В у 5 разів
АВ
Протокол № 1
до методики «Кількісні відносини»
Випробуваний:
Експериментатор:
Самопочуття випробуваного: задовільне
Дата: 26.12.2009 17: 07
Випробуваний за наданий час вирішив дев’ятьзадач. Норма для дорослої людини становить десять задач. Тобто, розвитоклогічного мислення у випробуваного майже дорівнює нормі.
Протокол № 2
до методики «Пам'ять на числа»
Випробуваний:
Експериментатор:
Самопочуття випробуваного: задовільне
Дата: 26.12.2009 10: 21
Випробуваний за наданий час вирішив десятьзадач. Норма для дорослої людини становить десять задач. Тобто, розвитоклогічного мислення у випробуваного повністю дорівнює нормі.