Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста

Выпускнаяквалификационная работа
на тему:
«Диагностика и коррекцияэмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста»
 

Оглавление
 
Введение
1. Проблемы исследования эмоциональныхнарушений в психологии
1.1 Эмоциональныенарушения у детей старшего дошкольного возраста и её причины
1.2 Виды эмоциональных нарушенийу старших дошкольников
1.3 Психологическиеметоды коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте
2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональных нарушенийу старших дошкольников
2.1 Организация и методы исследования.Результаты первичного исследования
2.2 Система занятий направленныхна коррекции эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с использованиемарт-терапии
2.3 Анализ результатов коррекцииэмоциональных нарушенийу старших дошкольников
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
На сегодняшнийдень увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством,неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема эмоциональных нарушенийи своевременной её коррекции на сегодняшний день является весьма актуальной.
Недостаточноеисследование мира детских эмоций в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определитьеё влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности.На наш взгляд, исследования в данном направлении могут решить ряд проблем старшегодошкольного возраста, в том числе развития личности в период кризиса 7 лет, трудностипринятия на себя ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из детскогосада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда другихактуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическаяпсихология.
Структура нашейработы позволяет увидеть как теоретический, так и прикладной аспект проблемы эмоциональныхнарушений у детей старшего дошкольного возраста.
Психолого-педагогическаяобусловленность этого выбора, определяется работами отечественных исследователейтаких как А.И. Захаров, М.И. Буянов, А.В. Запорожец, Л.С. Выготскийи др., которые подчёркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтическихмер, упор следует делать на ведущие в данном возрасте деятельность. Поэтому приработе с дошкольниками большое распространение получили различные варианты арт-терапии– метода коррекции, в основе которого лежит рисунок.
Наряду с теоретическимобоснованием метода арт-терапии в психокоррекционном процессе внимание в работеуделяется прикладному аспекту характеристики форм работы арт-терапии.
Цель: изучение эмоциональных нарушенийу детей старшего дошкольного возраста и возможных путей коррекции.
Объект: Эмоциональное нарушение какпсихологический феномен.
Предмет: возможности арт-терапии вкоррекции негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучитьлитературу по проблеме исследования.
2. Выделить эмоциональныенарушения, наиболее часто встречающиеся в дошкольном возрасте.
3.        Подобратьдиагностический инструментарий для выявления эмоциональных нарушений у детей старшегодошкольного возраста.
4.        Апробироватьсистему арт-терапевтических упражнений и показать эффективность их применения вкоррекции эмоциональных нарушений у старших дошкольников.
Методы:
– Анализтеоретических источников проблемы;
– Сбор эмпирическихданных;
-          методпсихокоррекции;
-          Методнаблюдения;
– методыколичественной и качественной обработки.
Практическаязначимость исследования определяется тем, что в ходе исследования данные смысловых составляющихсознания дали «Рисунок как средство коррекции эмоциональных нарушений в старшемдошкольном возрасте» могут быть применены в различных областях педагогической практикипри рассматривании вопросов, связанных с развитием детей дошкольного возраста.
Структураработы: Выпускнаяработа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложения.В приложении предоставлены практические рекомендации по организации и применениюопределённой формы работы арт-терапии как в общем, так и конкретно для коррекциивысокого уровня тревожности.


1. Проблемыисследования эмоциональных нарушений в психологии
 
1.1 Эмоциональныенарушения у детей старшегодошкольного возраста и её причины
Эмоциональныенарушения у старших дошкольников – это одна из важнейших проблем современного общества.Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик.
В литературе попсихологии, эмоциональное неблагополучие у детей, рассматривается как отрицательноесостояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов К собственнопсихологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей относятособенности эмоционально – волевой сферы, в частности нарушения адекватности егореагирования на воздействия из вне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведенияи др.
Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна итребует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Анализ эмоциональныхнарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясщевыми продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группыдетей с эмоциональными нарушениями.
В первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляютсяв рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражаетсяв бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.
Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительномуповоду.
Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами.В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность.Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованнымстрахам.
Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностнымиконфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность.
Рассмотрим некоторые узловые проблемы психологии развития ребёнка, и преждевсего то, какую роль играют в данном процессе биологические предпосылки, социальнаясреда и воспитательные воздействия.
Современные научные данные говорят о том, что органические предпосылки нетолько важны, но и совершенно необходимы для духовного развития. Мозг новорождённогосущественно отличается от мозга взрослого человека как размерами так и структурой.На протяжении детства происходит созревание организма ребёнка вообще и егомозга в частности. Масса последнего возрастает примерно в три с половиной раза,изменяется его строение, совершенствуются функции. Иначе говоря, психическое развитиепроисходит в условиях непрерывного органического взросления, что создаёт различныевозможности для психической деятельности ребёнка на разных возрастных этапах.
Помимо природных свойств и хода их созревания, на протяжении онтогенеза существуютиндивидуальные различия в задатках, т.е. во врождённых анатомо-физиологическихсвойствах организма.
Признав значение природных особенностей человека, мы должны подчеркнуть, чтоони являются условиями, предпосылками но не движущими причинами психического развитияребёнка. Ни одно из специфических для человека психических качеств не может возникнутьпутём созревания органических задатков. Для этого требуются соответствующие социальныеусловия жизни и воспитания.
Однако мало указать на важное значение социально – педагогических факторов,необходимо более конкретно представить себе роль этих факторов в психическомразвитии.
Психическое развитие ребёнка идёт своеобразным путём. Этот путь в общем философскимплане был рассмотрен классиками марксизма. К Маркс говорил о том, что духовное развитиечеловеческого индивида происходит в процессе присвоения продуктов материальной идуховной культуры, созданной обществом; Ф. Энгельс называл этот процесс социальнымнаследованием.
Психологи и педагоги показали, что так называемые высшие, специфическиечеловеческие психические функции осуществляются с помощью усваиваемых ребёнкомобщественных способов познания и преобразования действительности, а следовательно,сама их структура имеет социальное происхождение, формируется прижизненно под влияниемобучения и воспитания.
Громадные потенциальные возможности, таящиеся в природе каждого ребёнка, непроявляются сами собой, а требуют для своей реализации воспитательного воздействия.
Р. Бамм и Р. Бараш подробно рассматривают эмоциональность детей.Человек не может быть безучастным к тому, что происходит вокруг него. Предметы,поступки, события, которыми наполнена жизнь, вызывают у него чувства, переживания,радуют, огорчают. В отличие от взрослых ребёнок выражает свои чувства бурно и непосредственно.По незначительному поводу он может смеяться и плакать, прыгать, хлопать в ладоши,кричать, топать ногами и т.д. Это происходит не только потому, что у него слаборазвит самоконтроль, но главным образом потому, что у него нет жизненного опыта.Всё для него ново, и даже простые вещи становятся открытием, вызывают горячий отклик.
Ребёноквзрослеет и у него накапливается опыт, и многое из того, что способно было раньшеудивлять и волновать, становиться обыденным, привычным. А наряду с этим появляютсяновые, более высокие и сложные чувства. Участвуя в жизни коллектива, он всё полнееосознаёт себя гражданином. Он гневно осуждает несправедливость, зло, горячо одобряетположительные поступки товарищей и окружающих.
В семье дети проходятбольшую школу воспитания чувств и нравственного поведения. Многое зависит ототношений между родителями, между ними и детьми. К ребёнку нужно относиться с уважением,серьёзно обсуждать то, что его волнует, помогать ему вырабатывать правильное представлениео жизни.
Успешно миновавкризис, во время которого и дети и взрослые чувствуют себя «как на войне»,ребёнок подходит к дошкольному периоду – периоду пробуждения и расцвета его творческих,познавательных и эмоциональных способностей.
Дитя умнеет «наглазах», становится любознательным, у него развиваются умения сравнивать,обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия. Ребёнок спрашивает обо всём,что ему интересно. А вот ответы родителей: «Спроси у воспитателя», «Вырастешь –узнаешь», «Ты утомляешь меня» и др. – это не оправдание родительской усталости изанятости, а обесцвечивание процесса познания, снижение положительной мотивациик усвоению знаний в будущем, формирование недоверчивости и отчуждённости поотношению к родителям. А отсюда и конфликты.
Остановимся на том, что личность дошкольника формируется в семье. Родители,братья, сёстры, бабушки, дедушки – самые близкие ребёнку люди. От их взаимоотношениймежду собой, чувства привязанности и взаимоподдержки зависит благополучие семейногоклимата. Неоспоримым критерием благоприятного для эмоционального развития ребёнкатипа семейного воспитания являются родительская любовь и привязанность членов семьидруг к другу. С момента рождения формируются особенности подходов, методов и приёмовобщения родителей с детьми. Естественно, что в каждой семье этот опыт уникален,а вот его результаты не всегда соответствуют ожиданиям родителей и формированиюэмоционально устойчивой личности ребёнка.
В семье, где царитпокой, доброжелательность, живут радость и теплота, душевное состояние ребёнка отличаетсяспокойствием, отсутствием серьёзных нервно – психических перегрузок, ребёнок уверенв себе и чувствует поддержку и понимание близких, его принимают таким, каков онесть. Родители таких детей нечасто обращаются к психологам по проблемам отклоненийв поведении, конфликтам и трудностям в общении. Зато нередко они приходят на консультациипо вопросам раскрытия способностей детей и их одарённости. Надо признать, что реальноевоплощение таких отношений в семье скорее исключение, чем норма.
Часто встречаютсясемьи, где нередки ссоры, недовольство друг другом и окружающими, где атмосферанаполнена тревожностью и напряжённостью, ребёнок невротизируется, испытывает психо-эмоциональныепроблемы, страхи и недоверие к окружающим. В психологии есть очень чёткое высказывание:«Невроз ребёнка – это невроз семьи».
К сожалению, уровеньпсихологической культуры у многих родителей пока ещё низок и не позволяет им оценитьнеобходимость обращения к профессионалам, понимающим душу ребёнка и обладающим надёжнымидиагностическими и коррекционными методами оказания квалифицированной психологическойпомощи. Именно родители должны взять на себя всю ответственность за создание благополучногостиля взаимоотношений с ребёнком.
Не стоит искать универсальные рецепты по воспитанию своих детей, ведьчужие мысли могут только заставить человека размышлять, сравнивать, анализировать.Намного полезнее понаблюдать за собой, выявить некоторые негативные особенностисвоих взаимоотношений с ребёнком, обнаружить стереотипы мыслей, поступков, установок,которые неблагоприятно сказываются на ваших взаимоотношениях с ребёнком.
Родителям полезнознать признаки дисгармоничных типов семейного воспитания. Даже этого будет достаточно,чтобы осмыслить и изменить некоторые подходы к созданию благоприятной атмосферыразвития эмоционального мира вашего ребёнка.
Гипоопекающийтип воспитания – взаимоотношения в семье складываются по схеме эмоционального неприятияребёнка в семье. Ему уделяется недостаточно внимания и заботы, у ребёнка не формируетсячувство привязанности к родителям, отсутствует теплота и доверительность. Нередкоэто случается, когда ребёнок нежеланный, несвоевременный, в неблагополучных семьях,когда родители не задумываются, есть ли у них право иметь в данный момент малыша,за которого они несут полную ответственность. Неприятие может быть обусловлено индивидуально– личностными особенностями ребёнка: не тот темперамент, своеобразие характера,раздражающие привычки. Бессознательно подобный тип воспитания укореняется в семьях,где родился ребёнок не того пола, который планировался. Тогда родители просто невидят в нём его естественные черты, а как бы навязывают привычки и черты того пола,который ожидали. Ребёнок воспринимает подобное отношение как неприятия себя таким,какой есть, формируется чувство вины перед родителями, снижается самооценка, ребёноксклонен ощущать чувство одиночества и отверженности. Впоследствии у детей, воспитываемыхпо типу гипоопеки, искажается адекватное представление об окружающем. Мир можетвосприниматься враждебно, формируются агрессивные недоброжелательные взаимоотношенияс ними. В противоположном случае ребёнок может, как улитка, закрыться в себе,стать запуганным и недоверчивым, безмолвно копить в себе обиды, тревогу, злостьна всех, перестать радоваться и превратится в унылого пессимиста.
Росс Кэмпбеллв книге «Как справиться с гневом ребёнка» выделяет особо укоренившийся во многихсемьях тип «командная цепочка», который, по сути, является разновидностью гипоопекии во многом определяет рост агрессии у детей. Семья стремится к организованностии дисциплине. Как в армии или деловой организации есть командующий, так и в семьеотец – главное ответственное лицо. Заботясь о материальном благополучии всей семьи,много работая, он использует командные отношения со всеми, находящимися ниже по«цепочке», требует беспрекословного выполнения своих обращений и полного подчинениясвоим словам. Ему принадлежат право «казнить или миловать», его приказы и поступкиникем не должны обсуждаться. Подобные отношения полностью обесцвечивают личностивсех членов семьи, исключают атмосферу сотрудничества, поддержки, взаимопониманияи помощи. Отец полностью берёт ответственность на себя, и ребёнок практически лишёнвозможности реализовать свои возможности, способности, потребности и желания. Какмаленький робот он становится исполнителем воли старшего, но при этом копится недовольствои внутреннее сопротивление подавлению своей личности. Часто в этих семьях существуетзапрет на разрядку своих чувств. Всё это приводит к накоплению негативных эмоций,и как следствие, выплеску их через агрессию и социально неприемлемые формы снятияэмоционального напряжения. Ребёнок растёт озлобленным, недоверчивым, с заниженнойсамооценкой и стойким отторжением восприятия чувств других людей.
В некоторых, особенномолодых, семьях наблюдается тенденция к «демократизации» методов воспитания, предоставлениюребёнку безграничных свобод в выборе потребностей и желаний, поведения и взаимоотношенийПо сути, это отрицание своего участия в воспитании, освобождение то родительскихзабот и переживаний, нежелание или невозможность уделять ребёнку своё время, душевноетепло, нежность, недоразвитие у родителей чувства привязанности к ребёнку.
Все вышеописанныевыше случаи деструктивного семейного воспитания являются как бы крайними, но родителямстоит в них разобраться и подумать, а нет ли в их отношениях с ребёнком чего-топохожего. Во всех описанных случаях у детей возникает ощущение незащищённости, появляютсяпрепятствия в развитии потребности в общении, формируются основы социально –психологического отчуждения, искажают представления о ценностях и нормах, принятыхв обществе. Всё это способствует поиску неадекватных «способов выживания» – возникаетагрессия, страхи, ребёнок прячется за фантазиями и враньём. Установка «мирвраждебен» закрепляется и может стать основой взаимодействия ребёнка с окружающейсредой через конфликты и противодействие.
Противоположнымгипоопеке является гиперопекающий тип семейного воспитания –взаимоотношения, при которых родители проявляют чрезмерную заботу о ребёнке, всяческистремятся сами адаптировать его к социальному окружению по собственным правилам.Нередко их ожидания ориентированы на очень высокие жизненные достижения, но приэтом не учитываются закономерности развития детской психики и эмоционально –личностные особенности ребёнка.
Например, подобноевоспитание осуществляется в семьях, где отношение между супругами дали трещину иребёнок становится единственным, что скрепляет семью. Забота о нём становится единственнойсилой, способной сохранить семью и удержать родителей друг с другом. Свои нереализованныечувства они переносят на ребёнка как компенсацию за свою недолюбленность. Во имяребёнка они идут на самоотречение, он становится центром семьи. Ребёнку многое прощается,все его поступки высоко оцениваются, щедро поощряются, ничто не подвергается критике,беспрекословно удовлетворяются желания и капризы, преувеличиваются способности идостоинства. Оберегая от неизбежных жизненных трудностей, родители тем самым лишаютребёнка воли, самостоятельности поведенческой гибкости, самокритичности. Со временемдети утрачивают способность быть активным, инициативным, привыкают бездельничать,требовать повелевать. Формирование завышенной самооценки – естественный результатподобного типа воспитания. Столкнувшись с внешним миром, общаясь со сверстникамии не получая повышенного внимания и всеобщего одобрения, подобные дети серьёзнопереживают, испытывая недостаток в любви. Требуя признания ценности своей личности,дети конфликтуют, доказывая свою уникальность, враждебно и обвиняюще относятся кокружающим. Часто они даже не осознают, что неадекватно себя оценивают, и в будущемтакого ребёнка может ждать трагедия непризнанной посредственности.
Часто при гиперсоциализированнойопеке родители искренне хотят воспитать самого умного, самого талантливого, «самого– самого» ребёнка. Родители нередко желают, чтобы их ребёнок был «не хуже их», либодостиг большего. Главной установкой, обращённой к ребёнку, становит следующая:«Ты должен делать то, что нам надо, только при этом мы будем любить тебя!». Методамивоспитания при этом выбираются требовательность, суперконтроль, бесконечное оцениваниеи сравнение с другими. Стараясь ухватить кусочки родительской любви, ребёнок хроническибоится неуспеха, сомневается в своих способностях, прикладывает неимоверные психическиезатраты, чтобы оправдать родительские ожидания. Изо всех своих ещё не сформировавшихсяпсихо-эмоциональных сил он старается соответствовать родительскому идеалу. Но это,естественно, получается не всегда. Возникает
чувство разочарованияв себе, неосознанная вина, повышенная тревожность, вызванная ощущением своего несовершенства.Нередко стремление сделать из своего ребёнка гения приводит к серьёзным нервнымсрывам и у родителей и у детей.
Другим видом гиперопекиявляется воспитание по типу: «Ты ничего никому не должен. Мы очень тебя любим ивсё за тебя сделаем». В подобной семье принцип «Корми младенца, когда просит» можетрастянуться на десятилетия. В семье воспитывается божество, интересам и потребностямкоторого посвящаются жизни родителей. У него много нянек, в детском саду ему неместо. С ребёнком много занимаются, он рано начинает читать, считать, испытываетнежность, трогательную заботу близких, не делает лишних движений, неодобряемых поступков.Им восхищаются, его превозносят, им позволяют любоваться окружающим людям. Наступаетнеотвратимый момент поступления ребёнка в школу, и тогда искажённая картина действительностии себя в ней разлетается в сознании и чувствах ребёнка на мелкие части. Элементарныежизненные ситуации, требующие приложения воли и усилий, обычные проблемы в общениисо сверстниками и педагогами превращаются для ребёнка в трагедию, становятся стрессогенными.Ребёнок жалуется на детей, воспитателей, ябедничает, добивается собственной справедливости,расстраивается, капризничает и упрямится, а не редко и требует, угрожает,дерётся. Ребёнок нервничает, боится людей, любой ценой стремится избегать неприятныедля него ситуации и т.п. Конечно для ребёнка всё это – непосильные эмоциональныепереживания.
Травмирующим эмоциональноеразвитие и психику дошкольника является контрастное воспитание. Для ребёнка родители– самые важные на свете люди, какими бы они ни были. Но иногда между папой и мамойвозникают разногласия, и они начинают соревноваться между собой, кто в семье голова,воспитывая ребёнка совершенно разными методами: мама говорит
«можно», папаговорит – «нельзя», мама жалеет, а папа наказывает и т.д. Понятно, что ребёнок,одинаково любящий папу и маму, попадает постоянно в ситуацию выбора, которая предполагаетпринятие одного родителя и отвержения другого. Родители, следуя ходу соревновательности,меняют свои позиции: то один добрый, то другой. Ребёнок, не в силах выработать какуюлибо чёткую поведенческую линию, вынужден постоянно подстраиваться то под одногородителя, то под другого, лавировать ценой отказа собственных чувств приспосабливаясь,изворачиваясь, постоянно страшась ситуации выбора. Живя в атмосфере хроническогоэмоционального напряжения, ребёнок копит обиду на обоих родителей, егособственное «Я» как бы «разрывается» на части, он не чувствует собственной целостностии уверенности в себе.
Похожий тип невротизациискладывается в семьях, где есть конфликты между снохой и свекровью, бабушкойили дедушкой и родителями ребёнка.
Психологи рассматриваютнарушения в стиле воспитания ребёнка как наиболее важные факторы в возникновенииотклонений в психо-эмоциональном развитии детей.
Нельзя забыватьи о том, что некоторые трудности в поведении детей нося возрастной характер и связаныс переживанием ребёнком одного из кризисов развития. Эти периоды в жизни ребёнкасвидетельствуют о нормальном ходе психического и личностного развития. Воспитательныевоздействия на ребёнка, переживающего кризис развития, должны быть направлены нестолько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этомувремени системы отношений взрослого и ребёнка. В данном случае мы остановимся нахарактеристике только тех нарушений развития, которые можно считать типичными дляздоровых детей.
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитиидетей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения, отставаниев развитии и различные формы детской нервности. Подчеркнём ещё раз, что работа сдетьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в работу практическогопсихолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины идетской психиатрии. Осложнения психического и личностного развития ребёнкаобусловлены, как правило, двумя факторами: Ошибками в воспитании и определённойнезрелостью или минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба этих факторадействуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируютте особенности нервной системы ребёнка, которые лежат в основе трудностей поведения,и пытаются исправить ребёнка различными неадекватными воспитательными воздействиями.Очень важно уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителейи воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Дляэтого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психическогоразвития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построитьработу с ребёнком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненныеформы, требующие квалифицированной медицинской помощи.
 
1.2 Виды эмоциональныхнарушений у старших дошкольников
Эмоциональныенарушения у старших дошкольников встречаются очень часто, как уже говорилось этапроблема сейчас очень актуальна. В этой связи встаёт вопрос о том, какопределить степень тяжести имеющегося у ребёнка расстройства. М. Раттер предлагаетследующие критерии оценки возможности отклонения в любом поведении.
1.        Нормативы,соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка.
Ряд особенностей поведения являютсянормальным только для детей определённого возраста. Так, мокрые пелёнки младенцеви даже детей до 4 –5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнегоребёнка подобные случаи рассматриваются как отклонения от нормы. Что касается вопросов,связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков идевочек совпадает и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречаетсявесь «набор» женских особенностей поведения, и поэтому такой случай является ненормальным.
2. Длительностьсохранения расстройства
У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другиерасстройства. Однако случаи длительного сохранения этих состояний редки и,естественно, должны вызвать тревогу у взрослых.
3 Жизненные обстоятельства
Временные колебания в поведениии эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитиеникогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однаковсе эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтомуважно принимать во внимание обстоятельства жизни ребёнка. Так, регрессом в поведениимногие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности– на перемену детского сада или группы. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребёнкаэмоциональные или поведенческие трудности.
2         Социальноеокружение
Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной.Поведение должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурнойсреды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативностьв целом нормального поведения.
5 Степень нарушения
Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомоводновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональнымии поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разныхсторон психической жизни.
6 Тип симптома
Одни симптомы бывают обусловлены неверным воспитанием ребёнка, другие– психическим расстройствам. Так, грызение ногтей – привычка, одинаково частовстречающаяся как у нормальных детей, так и у психически больных детей, поэтомусам по себе симптом, хотя и настораживает, но ещё ни о чём не говорит.
7         Тяжесть и частотасимптомов
Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детейобычны, нежели серьёзные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснитьчастоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

8         Изменения поведения
Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления нетолько с чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которыеявляются обычными для данного ребёнка. Следует относиться внимательно к изменениямв поведении ребёнка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.
9 Ситуационная специфичность симптом
Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой быто ни было ситуации, отражает более серьёзное расстройство, чем симптом, возникающийтолько в определённой обстановке.
Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения ребёнка от нормы,следует принимать во внимание комбинацию всех вышеназванных критериев.
Выявление детейс ослабленной психикой – актуальная задача. В каждом дошкольном учреждении естьвоспитанники, поведение которых существенно отклоняется от нормы. Это могут бытьлибо излишне подвижные дети – «неуправляемые», агрессивные, либо вялые, медлительные,капризные, упрямые и т.п. Воспитателю необходимо уметь разбираться в различных негативныхпроявлениях ребёнка, знать, какое из них может свидетельствовать о начале нервно– психического заболевания.
Исходя изданных обследования, можно наметить некоторые отклонения в поведении у старшихдошкольников.
В 5 лет отклоненияв поведении и в нервной системе у мальчиков становятся более заметными. Они частопроявляют повышенную эмоциональную чувствительность, обидчивость и склонность легкорасстраиваться, обладая в то же время ещё достаточно выраженной боязливостью и чувствомвины. Девочки в этом же возрасте чаще всего возбудимы, расторможены, у них выраженычувство вины и переживание случившегося, чаще проявляются истерические черты поведенияв виде неустойчивости настроения, капризности, стремления быть в центре внимания.Они также заметно более подвижны и непоседливы.
Таким образом,мальчики в 5 лет более склонны к реакциям тормозимости, а девочки к реакциям возбудимогокруга.
В 6 лет мальчикиначинают выявлять такой же характер отклонений, как девочки в 5 лет, а именно: повышеннуювозбудимость и расторможенность, недостаточно осознанное чувство вины и переживаниеслучившегося. Кроме того, они менее искренни и более подвижны, чем раньше. Девочкиже, наоборот, становятся более сензитивными, хотя несколько упрямыми и неискренними.
Следовательно,можно говорить о наличии своеобразного перекрёста в отклонениях в поведении у мальчикови девочек в 5 лет и 6 лет. У мальчиков это сдвиг от тормозимости к возбудимости,у девочек, наоборот, от возбудимости, если не к тормозимости, то к повышенной эмоциональнойчувствительности и ранимости.
Отдельно былирассмотрены характеристики эмоционального нарушения у детей из полных и неполныхсемей. Неполная семья, как правило, оказывает более травмирующее влияние на мальчиков,у которых в 1.4 раза больше нервных расстройств. У девочек этот показатель составляет1.2. Обращает на себя внимание большая возбудимость и конфликтность детей из неполныхсемей, расторможенность и неустойчивость настроения, стремление выделиться, беспричинноеупрямство и негативизм, несамостоятельность и пассивность в поведении. Кроме того,у детей из неполных семей чаще наблюдается грызение ногтей и заикание. У мальчиковк данному перечню расстройств следует добавить капризность и истеричность,чрезмерную подвижность и непоседливость, тики и большую склонность к онанизму.
Девочки значительночаще испытывают неприятие и изоляцию со стороны сверстников. Если девочки из неполныхсемей менее открыты и эмоционально отзывчивы, более недоверчивы, то мальчики, наоборот,более открыты, эмоционально чувствительны и доверчивы.
Во всех случаяхэти дети требуют особого внимания воспитателя, так как при реальной и мнимойнеудачи в общении становятся ещё более нервными и негативными к помощи извне.
Напомним ещёраз, что речь пойдёт о тех нарушениях поведения дошкольников, которые свойственныобычным детям, чьё развитие происходит в рамках нормы. Кратко остановимся на том,как могут проявляться эмоциональные нарушения.
Агрессивность
Многим детям свойственнаагрессивность. Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутся мелкимии незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребёнка именнов силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребёнкарешением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности ребёнкак самовыражению.
Выделяются двенаиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным,обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия,тем сильнее стоящий за ней страх.Во-вторых, это пережитая обида, или душевнаятравма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальнымиотношениями ребёнка и окружающих его взрослых.
Физическаяагрессия можетвыражаться в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвуткниги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивностьи разрушительность совпадают, и ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых.Такое поведение в любом случае мотивированно потребностью во внимании, каким-тодраматическими событиями.
Агрессивностьнеобязательно проявляется в физических действиях. Некоторые склонны к так называемойвербальной агрессии, за которой часто стоит неудовлетворённая потребностьпочувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает, что браньявляется средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: упал, расшибсяи др.
Психолог приходитк выводу, что агрессия ребёнка не носит болезненного характера и не наводи на мысльо более тяжёлом психическим отклонении, о общая тактика работы состоит в том, чтобыпостепенно научить ребёнка выражать своё неудовольствие в социально приемлемых формах
Первым шагом наэтом пути является попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственноперед их проявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношениивербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-тозанятием, создать физическое препятствие агрессивному акту.
Если актагрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такоеповедение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребёнок подвергаетсясуровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманиеми заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребёнку, что сам он толькопроигрывает от таких поступков.
В случае разрушительнойагрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить своё недовольствоподобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранитьучинённый им разгром.
Вербальную агрессиюпредотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, какакт агрессии уже совершился. Если обидные слова ребёнка адресуются взрослому, тоцелесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувстваи переживания ребёнка стоят за ними.
Работая с агрессивнымидетьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих передагрессивным выпадом ребёнка могут его только стимулировать. Конечная цель преодоленияагрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способыпроявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зренияответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрациинового навыка поведения перед благожелательной аудиторией.
Вспыльчивость
Ребёнкасчитают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точкизрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессиипри этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение отчаяния и беспомощности,чем проявления характера. Тем не менее, она причиняет и взрослым, и самому ребёнкумассу неудобств и поэтому требует преодоления.
Приступ вспыльчивостинеобходимо попытаться предупредить. В одних случаях удаётся отвлечь ребёнка, в других,наоборот, целесообразней покинуть его, оставив от аудитории. Детей постарше можнопобуждать выражать свои чувства словами.
Если же ребёнок уже вспылил,то урезонить его не удастся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесьважен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдёт, понадобится утешение,особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии старший дошкольникуже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослого. Взрослыйне должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать припадка, однако важнооценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, неборется ли он с пустяком и не является ли это ложной принципиальностью и самоутверждением.
Пассивность
Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка,считают, что просто «тихоня», отличающийся хорошим поведением. Тем не менее, этодалеко не всегда так.
Тихие дети испытываютразнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным,подавленным, застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибоможет пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.
Нередко тихоеповедение ребёнка – реакция на невнимание или неурядицы дома. Впадая в такое поведение,он изолируется в своём мире. Проявлением этого является посасывание пальца, царапаниекожи, выдёргивания у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.
Простоеприказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно помогает ребёнкусправиться с душевным состоянием. Более эффективным будет всё то, что поможет емувыразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или обстоятельства вызвалиу ребёнка такое состояние, так как осведомлённость поможет найти пути установленияконтакта с ним. Если позволяет возраст, можно простимулировать ребёнка выразитьсвои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с такимребёнком – помочь выразить свои переживания в иной, более приемлемой форме,добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителямиту ситуацию, которая вызывает у ребёнка столь тяжёлые переживания.
Другой причинойтихого пассивного поведения ребёнка могут быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми,малый опыт общения с ними, неумения обратиться ко взрослому. Такой ребёнок можети не нуждается в физической ласке или вообще не переносить физических контактов.
Всегда есть риск,что ребёнок слишком сильно привязан к взрослому, вытащившему его из «скорлупы».Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможетвыйти из-под опеки одного взрослого, которому доверяет, и научится сам сходитьсяс новыми людьми – сверстниками и взрослыми.
Застенчивость – черта характера, выражающаяся в болезненном опасениипривлечь к себе внимание окружающих, безмотивное чувство стыда. Противоположнаячерта – беззастенчивость, нахальство. Застенчивость свойственна преимущественнодевочкам, особенно тем, кому с ранних лет внушали мысль о внешней привлекательности.Мальчиками, застенчивость порою преодолевается с помощью нарочито дерзкихвыходок, грубости по отношению к сверстникам и взрослым. Застенчивость являетсясерьёзной помехой в учении детей. Она обуславливает страх перед вызовом отвечатьу доски, любым устным ответом. Застенчивый ребёнок не в состоянии использовать приответе имеющиеся у него знания. Со временем подобная ситуация определяет полнуюпассивность ребёнка на занятиях и общественной деятельности.
В семье застенчивого ребёнка развивается надвлиянием излишне строгого, авторитарного стиля воспитания, когда подавляются многиеего личностные проявления, никто не интересуется его мнением, часты наказания, включаяфизические.
Ранние проявлениязастенчивости можно скорректировать, постоянно одобряя ребёнка побуждая его высказыватьсобственное мнения, включая в игры, где необходима инициатива, умение принять быстроерешение, проявить смелость. Полезны беседы с разбором удачныхдействий ипоступков ребёнка.
 

Гиперактивность
В основе гипердинамическогосиндрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результатеосложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста,физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает такмного нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьмараспространённая в дошкольном возрасте.
Основные признакигипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательнаярасторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнётпредсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действуетон, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчаетсяиз – за происшествия, виновником которого становится. Он легко переноситнаказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками итут же мирится. Это самый шумный ребёнок в детском коллективе.
Самая большаяпроблема гипердинамичного ребёнка – его отвлекаемость. Заинтересовавшисьчем–то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен,но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянствоинтереса.
Пикпроявлений гипердинамического синдрома – 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить ещё в младенчестве.
Отвлекаемость внимания и двигательнуюрасторможенность ребёнка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать ссамых первых лет его жизни. Необходимо чётко разграничивать целенаправленную активностьи бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такогоребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательнуюактивность надо направлять и организовывать: если он бежит куда–то, то пусть этобудет выполнением какого–то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игрс правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия цели и приучитьдостигать её.
В старшем дошкольномвозрасте гипердинамического ребёнка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегаетсяи устанет, ему можно предложить занятия лепкой, рисованием, конструированием, причёмнужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждалребёнка довести начатое дело до конца. На первых порах требуется настойчивость взрослых,которые порой буквально физически удерживают ребёнка за столом, помогая ему закончитьпостройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступивв школу, он сможет усидеть за партой весь урок.
Если коррекционнаяработа с гиперактивным ребёнком проводится настойчиво и последовательно с первыхлет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены.В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребёнок столкнётся ещё с болеесерьёзными трудностями.
Говоря о эмоциональных нарушениях в старшемдошкольном возрасте параллельно нужно говорить и о коррекции таковых, так как такиенарушения могут вести к определённым негативным последствиям для ребёнка в дальнейшейего жизни. Для этого нужно выявить нарушение и проводить коррекционную работу.
Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна итребует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме.
Анализ направленностиконфликта у детей – первый этап психологической диагностики. Его успешность зависитот способности психолога видеть и анализировать эмоциональные проявления ребёнка,что достигается в процессе наблюдения за игрой ребёнка, направленной беседы с родителямии педагогами. После этого рекомендуется использовать психологические методики дляуточнения полученных данных. Экспериментально-психологическое обследования детейс эмоциональными нарушениями рекомендуется проводить как индивидуально, так и вприсутствии родителей. Перед психологом стоит важная задача диагностироватьродительскую позицию по отношению к ребёнку, проанализировать родительские установкии стили воспитания, оценить психологический климат в семье. Наибольшую информациюпсихологу, как правило, даёт совместная с обменом ролей игра родителей с детьми,где за основу берутся ситуации, возникающие в семье. Опыт показывает огромноепреимущество игровых методов в системе диагностики. Следует подчеркнуть, что сампроцесс диагностики продолжается на других этапах психокоррекционного комплекса,так как определяющим принципом психологической коррекции является единстводиагностики и коррекции.
В данном параграфемы кратко описали некоторые виды эмоциональных нарушений детей старшегодошкольного возраста. Какие психологические методы диагностики и коррекции эмоциональныхнарушений в дошкольном возрасте, используют психологи мы расскажем в следующем параграфе.
1.3 Психологические методы коррекции эмоциональных нарушений вдошкольном возрасте
Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – этохорошо организованная система психологических воздействий. В основном онанаправлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активностии самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональныминарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительностьи др.
Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровнясамосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразныеметоды, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методыможно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные.
Коррекционная работа может проводиться 1–2 раза в неделю. На каждогоребёнка заводится дневник наблюдений, который позволяет проследить за его поведением.
Человеческая натураобладает замечательной гибкостью, готовностью адаптироваться к окружающей среде,и наша задача – сделать эту среду наиболее благоприятной для ребёнка.
– приблизитьусловия детского сада к домашним;
– разрешитьдетям свободно передвигаться по всему учреждению;
– обеспечитьдоброжелательное отношение воспитателей и специалистов к своим подопечным, постоянновнушая им уверенность в свои силы;
– даватьдетям различные поручения, требующие вступления в контакт со взрослыми.
С целью коррекции,в старшем дошкольном возрасте, можно использовать изобразительное творчество детейи игры, содержание, организация и методика проведения которых будет направлена:
– на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности детей,на их двигательное раскрепощение;
-          на развитиеу детей навыков совместной деятельности, формирование доброжелательного отношениядруг к другу.
В нашей работемы кратко рассмотрим некоторые психологические методы коррекции.
1 Сказкотерапия – это самый древний психологическийи педагогический метод. Он оказывается эффективный в работе не только с маленькимидетьми, но и со взрослыми. В сказках описаны основы безопасной и созидательной жизни.Даже простое чтение сказки даёт удивительный эффект и помогает преодолевать жизненныетрудности
Современному ребёнкумало просто прочитать сказку, поговорить о её сюжете, о героях. Сказку необходимоосмыслить, вместе с детьми искать и находить скрытый смысл – уроки. Сказкатерапия– суть её в процессе образований связей между сказочными событиями, героями и поведениемв реальной жизни, т.е. это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. В сказкахможно найти полный перечень всех жизненных проблем и ситуаций, которых ребёнок усваивает.Слушая сказки ребёнок накапливает в своём подсознании и при необходимости применяетв жизни.
В процессе сказкотерапии можно использовать разные жанры: притчи, былины,мифы, анекдоты и др. Типы сказок использующиеся в сказкотерапии: Художественные– народные, авторские – дидактические, психотерапевтические, медитативные, психологические.
Художественныесказки –их древняя основа – единство человека и природы несут в себе важные идеи мироустройства:1) окружающий нас мир – живой. 2) все имеют право на собственную жизнь. 3) разделениедобра и зла и победа добра. 4) всё самое ценное даётся через испытание, а что далосьдаром быстро теряется. 5) вокруг много помощников.
Дидактическиесказки –они создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. В роли героев –цифры, буквы. В них раскрывается смысл и важность определённых знаний.
Психологическиесказки –создаются для мягкого влияния на поведения ребёнка. Коррекционный смысл их в том,что происходит замещение неэффективного стиля поведения на более продуктивный, атакже объяснения ребёнку смысла происходящего. Их создают сами психологи.
Психотерапевтические– это сказкиврачующие душу,раскрывающие глубинный смысл происходящих событий, помогающий увидеть жизнь сдругой, скрытой стороны. Многие из них посвящены проблемам жизни и смерти ит.д.Медитативные – они создаются для снятия психо-эмоционального напряжениядля накопления положительного опыта, положительных моделей взаимоотношений ит.д. В них нет конфликтов и злых героев. 1 вид. Они строятся по типу путешествия.И 2 вид сказки в которых отражены идеальные отношения между родителями и т.д.
Игротерапия– это использованиеигры для коррекции тех или иных выражения «Я». В дошкольном возрасте это направлениезанимает одно из ведущих средств, поскольку игра в данном возрасте являетсяведущим видом деятельности. Игротерапия – индивидуальная, – коллективная,– директивная – взрослый руководит игрой. Педагог выступает в качестве организатораи транслятора её символического значения, – не директивная – спонтанныеигры самих детей Ролевая гимнастика. Уже в 3–4 года дети осваивают ролевые действия:походить как кошка, помяукать и т.д. Пальчиковые игры. Происходит обучение элементарнойтехники, выразительных движений, управление своим телом. 5–6 лет используютролевые образцы т.е. ребёнок полностью принимает роль сказочных героев, животных,неодушевлённых предметов. При этом он использует голос, мимика, жесты, движения.
б) Психодрама. – это разыгрывание по ролям каких либо сюжетов. Пальчиковаядрамматизация – разыгрывание сюжетов с помощью пальцев.2         Игры направленные наразвитие произвольности –умение управлятьсобой. Дети знакомятся с понятием «Сила», «Воля», хозяин своихчувств. Самоконтроль – догонялки, соревнования – эстафета.3         Игры на развитиекоммуникативных навыков. Ониобучают умению сотрудничать, развивают вербальные и невербальные средстваобщения и т.д.
4 Игры на развитиевоображения и творческого мышления.
3Музыкатерапия.Это особая форма работы с детьми с использованием музыки в любом виде..Исследования воздействия музыки выявили, что классическая, джазовая, народная музыкаповышает жизненный тонус человека, активизирует его творческие способности и в целомоказывает благоприятное действия на психику. Все виды роковой музыки действуют угнетающе.Резко уменьшают объём памяти, внимания. В мозгу образуются вспышки, аналогичныеприступам эпилепсии. Низкие звуки – стабилизируют психику. Высокие звуки –дестабилизируют психику. Сейчас активно начинают применять колоколотерапию.Сегодня разработаны целые пакеты программ, в которых подобраны определённые музыкальныепроизведения для лечения болезней. «Музыка гармонии» Гайден – хорошее чувства идр.
Возможности музыкатерапии.
а)Активизировать ребёнка, поднять настроение.
б) Улучшения эмоциональногонастроения.
в) Мышечная релаксация.
г) Успокоение.
д) Обогащениеэмоционального мира.
Формы использованиямузыкотерапии.
а) На занятиив качестве фона.
б) При засыпании.
в) Для выплескаэнергии.
Самостоятельныеупражнения с музыкальными инструментами – выразить свои чувства, музыку радости,музыка страха.4         Телесно-ориентированнаятерапия
Это методы работыс психикой, через тело. В происхождение большинства болезней и расстройств большуюроль играет ненормально повышенное эмоциональное и мышечное напряжение, котороеявляется результатом нарушения гармонии между человеком и окружающим миром. Когдабаланс нарушен, организм начинает искать выходы из трудной ситуации путём напряжения.Если стресс затягивается, напряжённость нарастает – возникает болезнь.
Цели этойтерапии:
1         Снятиепсихологического напряжения
2         Снятиезаторможенности, скованности.
3         Осознаниесвоего тела, его возможности. Принять его, научиться им управлять.
Форма – релаксация приводит к снятию усталости, напряжения.
Форма работы сдетьми:
1 Мышечнаярелаксация по контрасту с напряжением.
2 Мышечная релаксация по представлению. Дети принимают позу покоя,включается приятная музыка, воспитатель задаёт какую то картинку.
3         Саморегуляция– научитьребёнка помогать самому себе, познакомить с методами саморегуляции.
4         Дыхательныеупражнения.Задачи таких упражнений: успокаивает нервную систему, гасит эмоции, избавляет оттревожных мыслей, учит ощущать и контролировать свои мысли
5         Йоговскиетехники.В детском учреждении применяется адаптированный, специальный комплекс под названием«Баба Яга». Цели: Развивает умение управлять своим телом, дыханием. Освобождаетот стресса или напряжения, приносит расслабление, умиротворённость, открытость квнешнему миру. Мышечная и психологическая релаксация.
6         Танцевальнаятерапия. Средствосамовыражения. В основе танцевальной терапии лежит убеждение в том, что наша манерадвигаться отражает наши личностные особенности, т.е. существует прямая связь междусостоянием нашей души, разумом и движениями. Основной акцент делается на спантанность,техника танцевальных движений не учитывается и не важна, главное здесьсамовыражение. Приводит к свободе выразительности движений. Так же укрепляет силыкак на психическом, так и на физическом уровне. Даёт заряд бодрости и энергии.
Формы, видыУпражнений.
1 Сочинить свой танец.
2 Танец на тему:«Течение воды», «Полёт бабочки».
3 Свободный танец с закрытыми глазами и др.5         БиблиотерапияОна включает в себя сочинения литературных произведений и чтение
1 форма. Создатьчьё-либо в жизни описание.
2 форма.Письмо некоторым частям своего тела. Письмо от части тела к тебе
3 форма. Описатьсильное переживание своей жизни в 5 строках, в рифме.
4 форма. Придумать сказку на любую тему.
6 Арт-терапия – лечение искусством. Искусство всегда являлось для людейисточником наслаждения и удовольствия. Методика арт-терапии базируется на убеждении.Что внутреннее «Я» человека отражается в его рисунках всякий раз, когда он об этомне думает, т.е. рисует спонтанно. Образы художественного творчества отражают всевиды подсознательных процессов: страхи, внутренние конфликты, сны и т.д.
Существует два направления арт-терапии. 1) Восприятие готового произведенияискусства. Здесь важно побуждать ребёнка выражать свои чувства возникшие при рассматривании.Это даёт развитие и обогащение эмоционального мира ребёнка. 2) Самостоятельное рисование,в котором ребёнок выражает мироощущения и свои эмоции.
Арт-терапия может способствовать достижению следующих целей:
1         Дать социальноприемлемый выход агрессии и других негативных чувств.
2         Получить богатый материалдля диагностики.
3         Проработать мысли и чувства,которые находятся под запретом или подавлены. Сконцентрировать внимание на своихчувствах, ощущениях.
Существуют определённые формы работы.
1 Спонтанное рисование. Выдаются бумага и средства рисования.Специального задания не даётся. Можно включить спокойную музыку. Глаза слегка прикрытыи рука сама водит по бумаги так, как ей хочется. Это учит вслушиваться в себя, выражатьсвои чувства, посмотреть на свой мир со стороны. Умение понимать мир другого черезрисунки.
2 Ассоциативноерисование – это рисункина тему: «Моя болезнь», «Мой дом» и т.д. Берутся темы из области чувств ивзаимоотношений.
3 Рисование чувства. Берётся секундомер или песочные часы, в теченииминуты смотрим на цветок, а потом рисуем не цветок, а свои эмоции и ощущения, которыевы испытывали глядя на него.
4 Рисованиепальцами руки ног. Такое рисование даёт чувство наслаждения, понятия настроения,снятия скованности
5 Рисование музыки.
Основные условия занятий по арт-терапии. Все занятия должны носить непринуждённыйи спонтанный характер в отличие от организованной деятельности. Здесь не ставятсятакие цели как например развитие художественного творчества и художественные талантыроли не играют. Акцент делается на самовыражении своих чувств на своё ощущение.Более подробно в нашей работе мы рассмотрим изобразительное творчество– Арт-терапия.
Изобразительноетворчество является одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональныхнарушений у детей и подростков.
Ещё в 1930-х годахдля коррекции эмоционально-личностных проблем ребёнка психоаналитиками был предложенметод арт-терапии.
Арт-терапия –это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве.Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребёнка.
В исследованияхпсихологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственногоразвития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекциейличности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребёнка,помогает детям узнать себя и свои способности.
Р. Альшулер и Э. Крамер выделяют четыре типа изображений, показывающихкак возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенностиребёнка. Это бесформенные и хаотичные каракули, схемы, пиктограммы исобственно-художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходнуюстадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощностии одиночества.
В схематичных изображениях и пиктограммах в более старшем возрасте проектируютсясублимация подавленных желаний или потребность в защите. Символические изображенияотражают подавленные аффекты в форме сублимации.
В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекциипсихических заболеваний у взрослых и неврозов у детей.
Стремление рисоватьприсуще детям старшего дошкольного возраста. Оно свидетельствует о развитии образногомышления и потребности выразить себя. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы,увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний внутреннего мира. Ужесама преобладание серых тонов и доминирование чёрного цвета в рисунках подчёркиваетотсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов,с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краскиуказывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками,масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальныйсюжет дорисовок, показывает уверенность и решительность. Повышенная возбудимостьи особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения,его смазанности или в большом числе отчётливых, но пересекающихся линий. При заторможенности,замкнутости и тем более беспокойстве дети рисуют мало предпочитая другие виды деятельности.
Особую ценностьпредставляет рисование в группе по следующим, поочерёдно предлагаемым на каждомзанятии темам: «В детском саду», «На улице», «Во дворе», «Дома», «Семья» «Чтобыло со мной самое плохое или хорошее», «Кем я хочу стать».
При рисованиицелесообразнее всего пользоваться вначале цветными карандашами. За месяц доэтого можно попросить детям принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показатьв группе. Цель этого заключается в активизации интереса к рисованию дома. Егоотсутствие обедняет психическое развитие детей и свидетельствует о наличии в нёмкаких-то затруднений.
Темы для рисованияна первых занятиях в группе выбираются самими детьми. Это может быть домик, машина,дерево, затем мишка, собака, птичка, человечек и т.д. Дети сами выбирают, с кемони будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.
После предварительныхзанятий, можно приступать к тематическому рисованию. Не превышающие 30 минут занятияпроводятся раз в несколько дней и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-тоиз детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, как иподчёркивать успехи других.
Например, врисунке на тему «В детском саду» представляет интерес взаимное расположение фигурсверстников и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера вне зависимостиот своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей сневротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем,что отражает проблемы взаимопонимания с ними, то же относится к рисунку «Наулице, во дворе», указывающем на затруднения в приобретении дружеских, устойчивыхконтактов в чрезмерную опеку в семье. На рисунке «Дома» изображается какая-либосемейная сценка, вроде «папа читает газету, мама готовит еду, младший брат или сестранаходятся в дальнем углу, а бабушка стоит».
К наиболее информативным относится рисунок на тему «Семья». В отличиеот предыдущего, даётся инструкция нарисовать всех, с кем живёт ребёнок. При анализерисунка следует учитывать возможность не только объективного отражения семейнойситуации, но и установку на её изменение в благоприятную для ребёнка сторону. Всёже имеет значение порядок и близость расположения фигур и особое место, где находитсясам ребёнок: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорито более выраженной привязанности к одному из родителей. Заслуживают внимание и размерыфигур, соотносимые с их ролью в семье и авторитетом для ребёнка. Наконец, общаяцветовая гамма с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища,указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.
Тема «Самое плохоеили хорошее» представляет возможность выбора событий, происходящих с детьми. Большинствоиз них предпочитает отображать в рисунке хорошее, радостные эпизоды из своейжизни. Тем не менее почти в каждой группе находятся несколько детей, рисующих неприятныесобытия, что может послужить основой для последующей, психотерапевтически ориентированнойбеседы с ними.
«Кем я хочу стать»– заключительный раздел тематического рисования в группе, вносящий в него оптимистическуюструю и способствующий повышению уверенности детей в своих силах.
В данномпараграфе мы описали основные методы коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольноговозраста. Подробно остановились на одной из ведущих и эффективных методиках арт-терапиипризнанной многими психологами мира. Для подтверждения данной версии эмоциональныхнарушений у старших дошкольников нами была проведена экспериментальная работа поизучению и коррекции эмоциональных нарушений у старших дошкольников.
2. Экспериментальная работа по изучению и коррекции эмоциональныхнарушений у старших дошкольников
2.1Организация и методы исследования. Результаты первичного исследования
В своей экспериментальнойработе по изучению эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольноговозраста мы выбрали две методики: 1 «Пальцем окрашивания тест», 2 Тест «Дом,дерево, человек». Для изучения эмоционального состояния детей мы взяли старшую группу«Росинка», детского сада «Радость» №55 города Лесосибирска.
Данная работапроводилась поэтапно в течении длительного времени.
1 Этап – 12.01.2006–2.022006. На этом этапе проводилось изучение литературы по проблеме исследования, ознакомлениес конкретными методами психотерапии искусством, отбор методик для выявления негативныхэмоциональных состояний у старших дошкольников. Также на данном этапе мы провелидиагностику и подведение результатов первичного исследования.
2 Этап – 4.02.2006–4.09.2006.Это этап основной в нашей работе. Создавалась и апробировалась коррекционнаясистема занятий для работы с старшими дошкольниками с использованием арт –терапевтических методов и приёмов
3 Этап – 5.09.2006–28.09.2006.Этот заключительный этап предусматривал повторное диагностическое исследование ивыявление негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возрастапрошедших коррекционную работу, и полученные данные сравнились с результатами диагностическогообследования 1 этапе.
В самом началебыло проведены отобранные нами рисуночные тесты и определены первичные результаты.За данной группой детей проводилось наблюдения. Путём наблюдения можно оцениватьнекоторые индивидуальные особенности старших дошкольников. На основании поведенческихреакций наиболее часто встречающихся на занятиях, в свободной деятельности и в повседневномобщении можно сделать вывод о силе уравновешенности, подвижности нервных процессов.
В большинствеслучаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также болеетонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующихвоздействиях.
Проводились Наблюденияза детьми в разных видах деятельности. Мы рассмотрели причины, вызывающие трудностив развитии эмоциональной сферы. Особо яркие моменты поведения отмечались вбланках, после чего проводился количественный и качественный анализрезультатов.
Послеокончания наблюдения, заполнения бланков мы составили сводную таблицу. Втаблице в процентном отношении представлены результаты выраженности нарушенных эмоциональныхсостояний: инфантильная агрессивность, сверхактиность, обособленность, страх,трудности в обучении, агрессивное поведение, скованное поведение, пассивно –агрессивное поведение.
При наблюденииза детьми в процессе проведения занятий мы можем отметить, что почти все дети имеюттрудности. Это сопровождается чувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённостьон компенсирует в свободной игре, на прогулке, где проявляет себя агрессивно,сердится, грозит причинить другим детям зло, сердито смотрит на окружающих.
Анализируя результаты можно отметить,что агрессивное поведение сочетается со сверх активностью и страхом это значит,что в любой момент в поведении детей может возникнуть признак непредсказуемостиповедения.
Выбранный нами метод наблюдения является неотъемлемой процедурой выявленияособенностей эмоционального состояния.
По итоговымрезультатам тестов и наблюдений были проведены ряд коррекционных занятий иупражнений, основная цель которых – познакомить детей с разными видами эмоций, учитьдетей управлять своими эмоциями, создать положительный эмоциональный настрой в даннойгруппе. На заключительном этапе нашей работы, были повторно проведены выбранныетесты и сделан анализ результатов коррекционной работы по эмоциональным нарушенияму детей этой группы.
Таблица 1. Сводная таблица наблюдений за детьми Признаки Виталя Даша Серёжа
Артём
М Арина Юля Таня
Артём
Д Настя Яна Инфальтильная агрессивность 57 7 10 17 25 14 Сверхактивность 61 33 9 33 28 56 23 Обособленность 3 10 3 14 7 Страх 14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Трудности в обучении 25 25 46 67 89 14 Агрессивное поведение 64 14 21 3 10 Скованное поведение 17 14 7 14 21 25 3 3 3 3 Пассивно – агрессивное поведение 25 28 28 28 17 14 Таблица 2. Карта наблюдений за Виталей С. В различных видах деятельностиПризнаки На занятии Перерыве между занятиями
Во время
Индив.
работы
Утро
Своб.
деятельность
Прогулка Своб.
деятельность Подготовка ко сну
Вечер
Своб.
деятельность Итог Среднее
Инфантильная
агрессивность
1 Задиристый.
2 Часто ссорится с детьми.
3 Неугомонный, буйный, непослушный.
4 Сердит других детей.
+
+
-
+
75%
+
+
-
+
75%
-
-
+
-
25%
+
-
-
+
50%
+
+
-
+
75%
+
-
+
+
75%
-
-
-
+
25% 400% 57.2%
Сверхактивность
1 Находится в постоянном движении.
2 Не умеет ждать.
3 Характерны внезапные проявления буйного темперамента.
+
+
+
100%
+
-
+
66%
-
-
-
0%
-
+
-
33%
+
+
+
100%
+
+
-
66%
-
+
+
66% 431% 61.5% Обособленность
1 Застенчивый.
2 Любит одиночество.
3 Необщителен.
4 Пуглив
-
-
-
-
0%
-
-
-
-
0%
-
-
-
-
0%
-
+
-
-
25%
-
-
-
-
0%
-
-
-
-
0%
-
-
-
-
0% 25% 3.5% Страх
1 ощущает страх перед садом.
2 Жалуется что его не любят
3 Боязнь темноты.
4 Беспокойный сон.

-
 
+
 
-
 
-
25%

-
 
+
 
-
 
-
25%

-
 
+
 
-
 
-
25%

-
 
-
 
-
 
-
0%
 

-
 
-
 
-
 
-
0%

-
 
-
 
-
 
-
0%

-
 
+
 
-
 
-
25%

100%

14.29%
Трудности в обучении.
1 Легко отвлекается
2 Запоминает материал с трудом
3 Отстаёт от других детей
4 Плохо считает

+

-
 
-
-
25%

+

-
 
-
-
25%

-

-
 
-
-
25%

+

-
 
-
-
25%

+

-
 
-
-
25%

+

-
 
-
-
25%

+

-
 
-
-
25%

175%

25%
Агрессивное поведение.
1 Охотно провоцирует детей.
2 Мешает другим детям своим поведением
3 Толкает, бьёт других детей.
4 Когда сердится, грозит причинить другим зло

+

+
 
-

-
50%
 

+

+
 
+

+
100%

-

-
 
-

-
0%

+

+
 
+

+
100%


+

-
 
-

+
50%

+

+
 
-

+
75%
 

+

+
 
-

+
75%
 

450%

64.2%
Скованное поведение. Страх.
1 Боится чужих взрослых.
2 Изменение ситуации его легко выводит из равновесия
3 Боится, что проиграет во время игры
4 Быстро пугается.
5 Не защищается, когда другие дети обижают.

-

-

-
 
-

-
0%

-

+

-
 
-

-
20%

-

-

-
 
-

-
0%

-

+

-
 
-

-
20%

-

+

-
 
-

-
20%

-

-

-
 
-

-
20%

-

+

-
 
-

-
20%

120%

17.1%
Пассивно-агрессивное поведение.
1 Становится капризным и упрямым, если что-то не получается так как он хочет.
2 Обижается на малейшую критику по отношению к себе.
3 Постоянно заряжен гневом.
4 Сердито и зло смотрит на окружающих

+

+
 
-

-
50%

+

-
 
-

-
25%


-

-
 
-

-
0%
 

+

+
 
-

-
25%
 

+

+
 
-

-
25%

+

+
 
-

-
25%

+

+
 
-

-
25%

17,5%

25%
 
+ наличие признаков
– отсутствиепризнаков
Первыйотобранный нами тест называется «Пальцем окрашивания тест». Эта проективная методикаисследования личности. Описана Рут Ф. Шоу. В 1932 г. Методика рисования пальцемродилась в Риме для преодоления специфических проблем, возникавших в её школе.Эта была школа, где встречались дети различных национальностей, говорящие наразличных языках, и рисование пальцами должно было стать таким методомсамовыражения, который бы подходил всем и не зависел от вербализации.
Мисс Шоу обратилавнимание психологов на свою новую образовательную методику, когда заметила, чтоона помогает её юным ученикам справится с определёнными эмоциональными проблемами.
Обследуемому предлагаютвлажный лист бумаги и набор красок. Рисунок выполняется пальцем, который окунаетсяв краску.
Проведения теста.
Перед тем какдети заходят в помещение, ёмкости должны быть наполнены водой, краски открыты, алист помещён на столе. Детям даётся инструкция:
«Здесь имеетсяшесть основных цветов, которые можно использовать в любых сочетаниях для получениялюбого эффекта. Мы не используем кисти, потому что у нас есть десять пальцев. Пятьна одной руке и пять на другой. Это гораздо больше, чем одна кисть. Делайте всё,что вы хотите сделать и скажите мне, когда закончите». Во время теста проводитсянаблюдения за тем как ребёнок рисует. Во времени ограничений не даётся. В среднемработа занимает 15 – 20 минут. После окончания рисунка ребёнка просят придуматьназвание и задают вопрос, может ли ребёнок как-либо соотнести свой рисунок ссобственной жизнью. Детей просят придумать рассказ, связанный с рисунком.
Анализ рисунковпроводится следующим образом.
Наблюдение общегоповедения. Определённые аспекты поведения индивида в тестовой ситуации имеютбольшое диагностическое значение. Ситуация рисования пальцами во многихотношениях напоминают игровую и представляет уникальную возможность получения такихданных о поведении, которые можно интерпретировать.
Поведение субъектадо и во время рисования включает в себя позу субъекта, скорость его движений, частотудыхания и спонтанные высказывания. Уникальными факторами, характерными толькодля метода рисования пальцами, является реакция на влажность и тактильныеощущения испачканности.
Можноопределить значение каждого определённого аспекта поведения, однако вместе все поведенческиереакции формируют целостную картину, по которой обычно можно судить об общей установкеили настроении субъекта. Для удобства, выявленные из поведенческих характеристикустановки и настроения можно суммировать под понятиями «дистанция» и«вовлеченность».
В ситуации рисованияпальцами субъект может проявить две различные тенденции:
a.         «Дистанция»,которая показывает стремление индивида отделить
себя от задания;
b.        «Вовлечённость»,отражающее намерение полностью участвовать в процессе.
Дистанция. Часто первая реакция индивидав ситуации рисования пальцами предполагает доминирование «дистанционной» тенденции.Такое поведение можно классифицировать следующим образом:
а) Пространственно-физическое
б) Вербальное
в)Невербальное.
Может показаться,что дистанцируемые тенденции противоречат ранее заявленному утверждению, что рисованиепальцами способствуют спонтанному участию и что примеры отвержения этого методаредки. На самом деле тенденция к дистанцированному поведению начинает уменьшатьсяс того момента, как субъект каким-либо образом вошёл в ситуацию рисования, к томуже ситуация настолько эмоционально заряжена, что способна сломить любую степеньдистанцированности.
Дистантная тенденцияможет иметь различную глубинную мотивацию. Это может быть инфантильный негативизм,враждебность, осторожность и неудовлетворённость. Осторожность лучше всеговидна в предвосхищающей реакцию на влагу и грязь. Это как раз тот случай, когдадистанция может быстро преодолена. После контакта с сыростью и «грязью» субъектможет испытать сильное чувство удовлетворения и тогда перейти к ярко выраженному«вовлечённому» поведению.
Вовлечённость.В противоположностьиндивидам с дистанционным поведением, есть субъекты, которые готовы сразу жепогрузиться в ситуацию рисования целиком. Такое поведение представляетвовлечённую тенденцию. В процессе рисования субъект может задействовать нетолько пальцы, но и движения всего тела. В мимических жестах будет выражаться восторгили гнев, к ритмичным движениям присоединяются ладони, плечи, спина.
Некоторые испытуемыенаслаждаются длительным мытьём рук в воде. Поведение, показывающее доминирование«вовлечённой тенденции, лучше всего описать словами «погружение в работу». Мотивация,лежащая в основе вовлечённого поведения опять, же может быть различной. Она можетбыть представлена стремлением к удовлетворению, в частности от контакта с водойи «грязью», или это может быть агрессия и враждебность.
Некоторая степеньвовлечённости присутствует уже с того момента, когда индивид вообще попадает в ситуациюрисования пальцами. Процессуальный анализ часто выявляет изменения в поведениисубъекта в сторону увеличения степени вовлечённости.
 
Диагностическиеособенности процесса рисования пальцами
Затраченноевремя можно разделить на три значимых элемента:
1.        продолжительностьреакции до начала рисования,
2.        паузыво время рисования,
3.        общеевремя, затраченное на произведение каждого отдельного продукта и всех рисунков.
Продолжительностьпервой реакции. Она также может служить показателем относительной массы «вовлечённой»или «дистанционной» тенденцией. Некоторые субъекты сразу же приступают к занятию,другие приходят в замешательство, колеблются, сомневаются. Особенно длительная продолжительностьреакции может свидетельствовать о преждевременной тревоге, связанной с реакциямина влагу и грязь.
Паузы во времярисования.Они могут быть связаны с неожиданными эмоциональными эффектами, возникшими из-зацветовых сочетаний или размера рисунка, вызывающих страх или тревогу. Столкнувшисьс новым
цветовымсочетанием, которое, так или иначе, становится для него значимым, субъект можетвербально или мимически выразить свой ужас или отвращение.
Общеевремя. Общеевремя рисования отражает то, в какой степени субъект позволяет себе бытьвовлечённым в процесс. Некоторые испытуемые не способны отделить себя отситуации рисования либо потому, что получают через него облегчение, либо из стремленияк совершенству. Некоторые продолжают рисовать, пока бумага не начнёт рваться.
Использованиепространства и местоположения
При рисовании пальцем большинство индивидов ограничивают себяпределами бумаги и стремятся занять большую часть листа. По этой причине отклоненияв использовании бумаги становятся значительными для интерпретации. Обычнонаблюдаются два основных вида отклонений. Их можно определить как «экспансия» и«ограничение».
Экспансия. Некоторые индивиды выходятза пределы бумаги и рисуют на поверхности стола. Человек с таким поведениемможет иногда выражать свою экспансивность по-другому. Хотя он и будет в своей работепридерживаться границ бумаги, организация его рисунка будет подразумеватьэкспансию. Например, это может быть жирная линия, проведённая через весь лист,без начала и конца. Такая экспансивность при рисовании пальцами может говоритьоб отрицательно эмоциональных неконтролируемых реакциях.
Отмечают, что дети, попадающие под определение экспансивных пририсовании пальцами, страдают несдержанностью или сверхагрессивностью.
Ограничение. Эта категория субъектов используеточень малую часть листа. Субъект, отказывающийся использовать своё пространство,предоставляет доказательства своей сдержанности и замкнутости, особенно когда рисунокрасположен на самых углах листа или как бы подвешен в пространстве. В таких случаяхпредполагается, что эта реакция связана с тревожностью.
Цвет
Значенияцветов схожи во многих проективных методиках. Цвета – это прямое выражение нашихэмоций.
Светотени
Мазки
Под «мазками» имеются в виду окончательные продукты движения наповерхности рисунка. Значение мазков при рисовании пальцами близко к значениюлиний при рисовании карандашами. При рисовании пальцами мазки являются болеепрямым выражением внутренней динамики субъекта, потому что они являются прямым продолжениемдвижений тела, и нет никакого инструмента – посредника, который бы тормозил моментэкспрессии.
При интерпретации мазков внимание должно быть сфокусировано на повторяющихсяособенностях, а не на каких-либо отдельных примерах. Более того, мазки можнопонять только через их общую конфигурацию. Значение мазка определяется его связьюс другими мазками. В самом общем интерпретационном значении можно сказать, чтохарактер мазков определяется степенью эмоционального контроля. Грубо можно выделитьследующие атрибуты мазков по четырём основным категориям:
1 Направлениемазков.
2 Ширина, нажими многочисленность мазков.
3 Форма и длинамазков.
4         Фактурамазков.
5         Содержание.
К содержанию рисунка относятся:
1. видимое длянаблюдателя изображение, то есть объекты, фигуры и абстрактные образы,изображённые им на листе;
2         высказывания,которые он сделал по ходу или после рисования. Нулевым содержанием можноназвать тогда, когда субъект занимается
бесцельной мазнёйи неспособен дать на неё никаких вербальных реакций.
Возраст и другиефакторы влияющие на содержание рисунка.
Организациясодержания.
Другие диагностическиеаспекты содержания.
Процессуальныйи последовательный анализ содержания.
Движения ижесты
Ритм
Результаты первичногоисследования негативных эмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возрастапо методике «Пальцем окрашивания тест».Параметры негативных проявлений Имя ребёнка Виталя Даша Серёжа Артём М. Арина Юля Таня Артём Д. Настя Яна Поведение. Дистанция + - - - - + - - - + Использование пространства Экспансия. - + + - - - - - + - Ограничения - - - - + + - + - + Преобладание цвета Преобладание чёрного + - + + - + + + - - Зелёный - + + - + - - - + + Красный + + - + + + - - + + Оранжевый + - - - - - - - - - Мазки Горизонтальные - + - - + - - + - - Короткие + - - - + - + - - - Прерывистые - - - - + + - - - - Сильный нажим + - + + + + + - - + Итог 6 4 4 3 7 6 3 3 3 5
+ наличие факторов
– отсутствие факторов
Нами составлена таблица на основе анализа детскихрисунков. Для интерпретации данного теста нами также было составлено ииспользовано 11 показателей, по которым определяется степень негативных эмоциональныхсостояний каждого ребёнка. Из таблицы видно, что дети: Виталя, Арина, Юля, Янапроявили в своих рисунках больше негативных внутренних переживаний в виде тревоги,беспокойства и др., чем другие дети.
Сразу по окончании детьми работы с ними проводиласьбеседа по содержанию рисунка. Некоторые дети стеснялись говорить, чтонарисовали. Это говорит о том, что у ребёнка имеются некоторые проблемы в планеобщения не только с сверстниками, но и со взрослыми. Ещё одно доказательствоналичия такой проблемы у девочки это наблюдения за ней во время рисования. Юля рисоватьначала не сразу, немного поморщив нос – дистанция. Во время рисования всё времясмотрела на «грязную» руку, но при этом ничего не говорила. Рисунок у неё получилсяаккуратный. Она боялась капнуть на лист. Также в её рисунке присутствуют всепрямые символы замкнутости, пугливости, напряжения.
В рисунке Витали можно сразу увидеть красные,оранжевые цветовые пятна, что говорит о его враждебности по отношению к другим,а так же присутствие тревожности. Короткие штрихи в его рисунке, говорят оимпульсивности поведения ребёнка.
В работе Арины мы увидели ограничения, чтоговорит о замкнутости ребёнка. Рисуя, ребёнок использовал силовой приём рисованияпальцем, что говорит о напряжении в поведении ребёнка.
Яна своим рисунком помогла нам разглядетьеё эмоциональное состояние. У этого ребёнка присутствует замкнутость, тревога,напряжение.
Меньше всего проявлений негативного поведениявстретились в рисунках у других детей, что указывает на их эмоциональное благополучие.
Методика 2
Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». Данная проективная методика исследования эмоциональногосостояния дошкольников была предложена Дж. Буком в 1948 г. Это американскийпсихолог, он разработал систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяетвыявить степень выраженности незащищённости, тревожности, недоверия к себе, чувствонеполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.
Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому,но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецироватьсвоё представление каждого объекта и своё отношение к тому, что данный объект символизируетдля него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека – это своеобразный автопортретрисующего человека, так как в своём рисунке он представляет те черты объектов,которые в той или иной мере значимы для него.
Для выполнения данного теста исследуемому ребёнкупредлагается бумага, простой карандаш, листок. На листе пишется имя и фамилия испытуемого,дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш2М, так как при использовании этого карандаша наиболее ярко видны изменения в стиленажима.
Инструкция для ребёнка: «Нарисуй пожалуйста какможно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого, следуетотвечать, что он может рисовать так как ему хочется. Во время работы проводитсянаблюдения за рисующим, как он рисует.
Качественный анализ рисунков проводится с учётомих формальных и содержательных аспектов. Информативными признаками рисунка считаются,например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка,его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка илиего отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включаютв себя особенности, движения и настроение нарисованного объекта.
Для анализа рисунков используются триаспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что деталирисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждой жизненнойситуации. Испытуемый может показать в своём рисунке, какие детали имеют для неголичную значимость двумя способами: позитивным или негативным. Интерпретация такихзначимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи,переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учётомцелостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическоезначение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основныхдеталей человека, как рот или глаза, может указывать на определённые трудности вчеловеческом общении или его отрицание.
Пропорции рисунка иногда отражают психологическуюзначимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которыенепосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека.Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данномупространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например,очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъектав его психологическом окружении.
Перспектива показывает более сложное отношениечеловека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращаетсяна положение рисунка на листе по отношению к зрителю, взаимное расположениеотдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.
Показателями негативных эмоциональных состоянийу старших дошкольников, таких как: тревожность, агрессивность, раздражительность,в этом тесте нам служили следующие параметры:
-          длительнаяштриховка; – отсутствие окон;
-          перерисовываниеобъекта; – широко расставлены руки;
-          дерево,как два дерева; – ограничение пространства,
-          подчёркнутаяталия;
-          отсутствиеруки, ноги;
-          мёртвоедерево, больной человек;
-          выделенноелицо;
-          облака;
Результаты первичного исследования негативныхэмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста по тесту «Дом.Дерево. Человек».
 
Таблица 4. Параметры негативных проявлений№
Имя
Ребёнка поПовед Длительная штрих-ка Перерисовывание объ. Дерево как два Подчёркнутая талия Отсутствие рук и ног Мёртвоедерево, больн. ч Выделенное лицо Облака Нет окон Широко расстав. руки Огранич.пространства Колич-во негат. факт. 1 Виталя С. + - - - + - - + - _ + + 5 2 Даша Ш. - + - - - - - - - _ + + 3 3 Серёжа К. - + - - + + - - + - - - 4 4 Артём М. + - - - - - + - + + - - 4 5 Арина Б. - + - - - + + + - _ - - 4 6 Юля К. - + - - - - - - - _ - - 1 7 Таня К. + - - - - - - - + - - - 2 8 Артём Д - + - - - - - - - + - - 2 9 Настя Л. - - - - - - - - + _ + - 2 10 Яна Ш. - - - - - + + - - _ - - 2
+ наличие факторов
– отсутствиефакторов
Для интерпретациирисунков нами использовано 12 показателей, по ним определяется степень проявлениянегативных, эмоциональных состояний каждого ребёнка. Из таблицы №1 видно, что детиВиталя С., Серёжа К., Арина Б., Артём М., проявившие в своихрисунках больше других детей негативных внутренних переживаний в виде беспокойства,тревоги и даже страхов.
В беседе скаждым ребёнком, сразу после выполнения ими рисунка, нам удалось увидеть как детипротиворечивы между своими высказываниями и содержанием рисунка. Из этого можносделать вывод, что у детей имеются внутренние конфликты и также предположить, чтоэти конфликты являются следствием затруднений в контактах с окружающими ихлюдьми. Всё это можно рассмотреть с двух сторон. С одной стороны – это очень смирнаяпотребность в общении, привязанности, с другой – невозможность реализоватьданную потребность.
Мы не можем сказать,что у данной группы детей не было потребности в контактах со сверстниками, но, повидимому, она ограничивается боязнью потерпеть фиаско, оказаться несостоятельными.
Поэтому этидети или сторонятся других детей или вступают с ними в конфликты. Меньше всегопроявлений негативного поведения встретилось в рисунках у Насти Л., Яны Ш.,Тани К., что указывает на их эмоциональное благополучие.
Наблюдения за детьми во время рисования
 
Виталя С. Быстро приступил к выполнениюзадания. Во время выполнения много разговаривал, махал руками, мешал детям рисовать.Часто заглядывал в чужую работу. На своей работе сосредоточивался на несколько минутпо несколько раз. При рисовании давил на мелок. Движения во время раскрашиваниябыли резкими. Нарисовал самый первый. Импульсивен.
Даша Ш. Выслушав задания начала вертеться по сторонам. Начав рисоватьдолго выбирала цвет мелка. Рисовала старательно. Может взять чужой мелок. Постояннообращала внимание детей на свою работу. Долго вырисовывала у дерева ветви.
Серёжа К. С желанием приступил к работе. Рисовать начал сразу.Сначала нарисовал домик, долго его раскрашивал. Затем Серёжа начал рисовать девочку.Он долго вырисовывал ей причёску, выбирал цвет для раскрашивания одежды. Вконце работы нарисовал тучи. Во время рисования чувствовал себя тревожно. Не отвлекалсяот процесса рисования.
Таня К. Сразу приступила к заданию. Во время выполнения рисунка многоразговаривала с соседом, всё время улыбалась. Постоянно комментирует, что она рисует,как её рисунок хорош, что он лучше всех. Во время выполнения чувствовала себя уверенно.
Юля К. Не сразу приступила к работе. Начав рисовать Юля низко наклонясьнад листком закрывала свою работу руками. После того как ребёнок начал рисоватьцветом, она увлеклась и уже не закрывала работу. Закончила рисунок самойпоследней. Он получился очень ярким, весёлым. Заканчивала работу она уверенно.
Артём М. Начал рисовать сразу. Не закончив рисовать один дом, приступаетк рисованию другого дома. У него получаются просто геометрические фигуры. В своёмрисунке использовал всего два цвета. Все изображённое носит хаотичный характер.Сам Артём говорит о содержании своих рисунков всё время одно и то же. «Это лес.В лесу живёт Баба Яга. На улице идёт дождь. А в другом доме не знаю кто живёт.»Свою работу рисует долго, закончил одним из последних. В процессе рисования произноситкакие-то звуки, всё время поворачивает голову и смотрит на свой рисунок с разныхсторон. Я думаю, что он рисовал свои страхи.
Арина Б. Начала рисовать сразу. Во время рисования погружена в своюработу. Иногда побеспокоит соседа, чтобы тот обратил на её работу внимание. Долгораскрашивала дом. Цвет выбирает быстро, можно даже сказать, что берёт мелок неглядя. В конце работы быстро нарисовала человечка и дерево. По окончании работывспотела, потирала ладошки. Ребёнок в процессе рисования переживала, немногобыла неуверенна.
Артём Д. Начал рисовать быстро. Во время рисования не отвлекался.Всё рисует одинаковой величины. Очень мало внимания уделил дому, его он рисовалпоследним. В основном он выбирал чёрный и красный цвет. Нарисовал быстро. Многовремени уделял дереву.
Яна Ш. Уверенно принялась за работу. Сначала нарисовала одно, затемпереключилась на другое. Долго рисовала дом. Дерево и человека нарисовала быстро.У человека выделены глазницы и он без ног. Дерево получилось безжизненным. Надоотметить, что все пропорции соблюдены. Чувствовала себя спокойно.
На основании анализарезультатов первичной психодиагностики, наблюдения за детьми в разных видах деятельности,мы можем дать психологическое описание детей, представив их в виде характеристик.

2.2 Система занятий, направленных на коррекцию эмоциональныхнарушений у старших дошкольников с использованием арт-терапии
Коррекция эмоциональныхнарушений у старших дошкольников – составляет самый большой, второй этап нашей экспериментальнойработы. Исходя из результатов первичного исследования мы разработали ряд занятий,в основу которых положена программа ведущего психолога – С.И. Семенкова Урокидобра: Коррекционно-развивающая программа для детей 5–7 лет. Использовали опыт работыМ.Ю. Стожарова коррекционно-развивающей работе по формированию психическогоздоровья детей, состоящего из блоков объединенной общей тематикой и др.
Основная цельданных занятий – ознакомить детей с различными видами эмоций, учить их управлятьсвоими эмоциями и настраивать детей на положительные эмоции.
В каждое занятиемы включили элементы арт-терапии, использовали различные методы и приёмы в проведении.Все занятия мы старались подбирать исходя из основной цели нашей работы. На каждомзанятии поставлены определённые задачи, которые подчинены данной цели. Ниже представленасетка занятий на четыре месяца. В месяце нами планируется четыре занятия. Кромезанятий в группе применялись такие психокоррекционные методы, как психогимнастика,игры, просмотр мультфильмов, различные беседы и т.п. – направленные на созданиеположительных эмоций у старших дошкольников.
Данные занятия проводились дважды. Первые занятия несли ознакомительный характер,вторые – закрепляли знания, умения и навыки детей. К данной работе были подключенывоспитатели и родители данной группы детей. Время проведения этих занятийсоответствовало программным требованиям для детей старшего дошкольного возраста

Тематическоепланирование занятий
 
Февраль
№ Тема занятия Цели Задачи Материал Время
1 «Радость» Формировать у детей умения определять, как окружающие испытывают чувство радости, адекватно реагировать на радость, связывать собственные положительные переживания с соответствующими словами. Сформировать знания у детей об эмоциональном состоянии радости, развивать наблюдательность, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию. Зеркало, цветные карандаши, тетрадный лист.
1–2 занятие,
по 25 мин
2 «Радость» Формировать у детей умения определять эмоциональное состояние других людей и осознавать своё собственное Активизировать знания детей о состоянии радость, полученные на предыдущем занятии, продолжить навыки понимания эмоционального состояния других, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию. Лист бумаги, цветные карандаши, пиктограмма изображающая эмоцию радости.
3 «Грусть» Формировать у детей умения определять эмоциональное состояние других людей и осознавать своё собственное Сформировать знания у детей об эмоциональном состоянии грусти, развивать навыки понимания эмоционального состояния других, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию Сказка «Волк и семеро козлят», «Федорино горе» К. Чуков-ского, цветные карандаши, тетрадный лист.
4 «Грусть» Формировать у детей умения определять эмоциональное состояние других людей и осознавать своё собственное Активизировать знания детей о состоянии грусти, продолжить развивать навыки понимания эмоционального состояния других, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию. Зеркало, цветные карандаши, лист бумаги, пиктограмма, обозначающая эмоцию грусти.
 
Март1 «Гнев» Формировать у детей умения определять эмоциональное состояние других людей и осознавать своё собственное Формировать знания у ребёнка об эмоциональном состоянии гнева, развивать наблюдательность, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию. «Мойдодыр» К.И. Чуковского, цветные карандаши, тетрадный лист. 2 «Гнев» Формировать умения детей владеть своими эмоциями и адекватно реагировать на чужой гнев Активизировать знания, полученные на предыдущем занятии, продолжать формировать знания о состоянии гнева, развивать наблюдательность, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию, умения правильно реагировать на чужой гнев. Зеркало, цветные карандаши, лист бумаги, пиктограмма, изображающая эмоцию гнева. 3 «Страх» Формировать у детей умения определять эмоциональное состояние других людей и осознавать своё собственное Познакомить детей поближе с эмоциональным состоянием страха. Развивать наблюдательность, интерес к изучаемому эмоциональному состоянию. Набор пиктограмм, изображающие различные эмоции, сказка С. Михалкова «Три поросёнка», цветные карандаши, лист буманги. 4 «Удивление» Формирование у детей умения определять такое эмоциональное состояние как удивление «Сказка о царе Салтане.» А.С. Пушкина, зеркало, цветные карандаши, лист бумаги. Апрель1 «Радость и грусть» Учить детей сопоставлять эмоциональные состояния радости и грусти Закрепить знания детей об эмоции радости и об эмоции грусти, полученных на первом этапе, развивать умения детей сопоставлять данного эмоционального состояния. Картинки, изображающего весёлого и грустного человека, цветные карандаши, лист бумаги, 4 сюжетных картинки, изображающие радость и грусть. 2 «Радость и гнев» Формировать у детей умения сопоставлять данные эмоциональные состояния радости и гнева. Закрепить у детей знания об эмоции радости и об эмоции гнева, полученные на первом этапе, развивать умения детей сопоставлять данные эмоциональные состояния. Русские народные сказки «Лиса и журавль», «Мужик и медведь», 4 сюжетные картинки, две пиктограммы, изображающие эмоцию радости и гнева. 3 «Гнев и удивление» Формировать у детей умения сопоставлять эмоциональные состояния гнева и удивления. Закрепить знания детей об эмоции гнева и об эмоции удивления, полученные на первом этапе, развивать умения ребёнка сопоставлять данные эмоциональные состояния. Стихотворение Н. Екимовой «Облака», цветные карандаши, лист бумаги. 4 «Радость, грусть, страх» Формировать у детей умения сопоставлять эмоциональные состояния радости, грусти, страха. Закрепить у детей знания об эмоции радости, об эмоции грусти и об эмоции страха, полученные на первом этапе, развивать умения детей сопоставлять данные эмоциональные состояния. Открытки из произведений К.И. Чуковского: «Краденое солнце», «Доктор Айболит», плакат с изображением радостного, испуганного и грустного гномиков.
Май 1 Формировать у детей умения сопоставлять эмоциональные состояния радости, грусти, удивления, страха и гнева. Закрепить у детей знания об эмоции радости, об эмоции грусти, об эмоции удивления и об эмоции страха, полученные на первом этапе, развивать умения детей сопоставлять данные эмоциональные состояния. 5 пиктограмм, изображающих эмоции, цветные карандаши, лист бумаги, рассказ Н. Насова «Живая шляпа», отрывки из музыкальных произведений: «Песенка кота Леопольда», комп Б. Савельев; «Кикимора», комп. А. Лядов; грустная песенка Сыроежкина, песня «До чего дошёл прогресс», песня «Это что же такое», комп. Е. Крылатов. 2 Совершенствование дифференциации и адекватной интерпретации эмоциональных состояний других людей. Развивать наблюдательность, способность детей по различным признакам распознавать эмоциональное состояние других людей. Зеркало. 3 Совершенствование дифференциации и адекватной интерпретации эмоциональных состояний других людей. Развивать наблюдательность, способности детей по различным признакам распознавать эмоциональное состояние других людей. Зеркало, набор картинок, изображающих людей различных профессий, с разным настроением, сюжетные картинки, изображающие различные действия детей, цветные карандаши, лист бумаги 4 Проверка и закрепление знаний детей об эмоциях Развивать умение передавать заданную эмоцию, развивать способности детей по различным признакам распознавать эмоциональное состояние. Схематическое изображения домика с 5 жильцами – эмоциями, 5 заготовок для лица из бумаги, изображающих различные эмоциональные состояния, большие пиктограммы, изображающие основные эмоциональные состояния, отрывки из произведений Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей», «Живая шляпа», К Чуковского «Муха-Цокотуха», «Федорино горе», «Тараканище», «Бармалей», «Мойдодыр», А. Погорельского «Чёрная курица», из сказки «Волк и семеро козлят, С Михалкова «Три поросёнка. А Пушкина «Сказка о царе Салтане»
 
Разработкиданных занятий представлены в приложении.
После проделанной работы нами было проведено повторное исследованиеэмоционального состояния детей данной группы и сделан анализ результатов коррекцииэмоциональных нарушений старших дошкольников.
2.3 Анализрезультатов коррекции эмоциональных нарушений у старших дошкольников
Нами была проведена повторная диагностика. Эта диагностикапроводилась с целью проверки эффективности коррекции эмоциональных нарушений посредствомсоставленной нами системы занятий с использованием методов арт-терапии, и котораяапробировалась в работе со старшими дошкольниками.
Полученныерезультаты обследования детей, которые принимали участие в эксперименте, по методикам«Дом. Дерево. Человек», «Пальцем окрашивания тест», говорят о пользе психокоррекционнойработы в этом направлении и оформлены в таблицах. Рассматривая рисунки детей вопределённой последовательности, то видно динамику снижения у детей агрессивности,тревожности и других отрицательных эмоциональных состояний.
В самом началепрохождения занятий, в период коррекции, дети использовали тревожные цвета, хотясюжет рисунка в основном выбирался детьми положительный. Это говорит о том, чтосначала дети активно освобождались от негативных переживаний.
По прошествииполовины занятий – линии и цвета в рисунках детей стали заметнее мягче, спокойнее.В завершении коррекционной работы в детских рисунках поменялся в лучшую сторонуи сюжет, и содержание, работы стали приобретать радостную и светлую окраску.
Результатыисследования негативных эмоциональных состояний до и после коррекционной работыу старших дошкольников по методике «Дом. Дерево. Человек»
Количество негативныхфакторов
№
Имя ребёнка
До коррекции
После коррекции
1 Виталя С.
5
5
2 Даша Ш.
3
3
3 Серёжа К
4
3
4 Артём М.
4
3
5 Арина Б.
4
3
6 Юля К.
1
1
7 Таня К.
2
2
8 Артём Д.
2
2
9 Настя Л.
2
2
10 Яна Ш.
2
2
Можно сделатьвывод, что после проведённой коррекционной работы у троих детей снизилось проявлениятревожности и агрессивности. Ещё можно отметить, что дети стали более свободны отэмоциональной напряжённости, скованности стали более увереннее. Воспитатели и родителиотмечают положительное эмоциональное самочувствие детей в последнее время.
Ещё нужноотметить, что у остальных детей количество негативных факторов не изменилось. Такаязацикленность говорит о том, что внутренняя конфликтность у этих детей осталась,это подтверждается противоречиями между их рисунками.
Сравнивая детскиерисунки до начала коррекционной работы и после, нужно отметить, что линии изображенийстали увереннее, подбор цвета мягче. Также изменилось поведение детей во время рисования.Можно сказать, что у детей возникла динамика возникновения доверия кокружающим.
Рассмотримследующие результаты исследования негативных эмоциональных состояний до, и послекоррекции у старших дошкольников по методике «Рисования пальцем»
Результатыисследования негативных эмоциональных состояний до и после коррекционной работыпо тесту «Рисования пальцем»
№
Имя ребёнка
Количество негативных факторов
До коррекции
После коррекции
1 Виталя С.
6
5
2 Даша Ш.
4
4
3 Серёжа К.
4
4
4 Артём М.
3
3
5 Арина Б.
7
5
6 Юля К.
6
5
7 Таня К.
3
3
8 Артём Д.
3
3
9 Настя Л.
3
3
10 Яна Ш.
5
4
Нами былииспользованы те же параметры для интерпретации детских рисунков, по которым мыопределяли степень негативных эмоциональных состояний, что при первичномисследовании.
По таблицевидно, что у Витали, Арины, Юли, Яны есть тенденция уменьшения негативных показателей.У остальных детей это количество осталось прежним. Мы не берёмся однозначно утверждатьоб устойчивости и снижении негативного эмоционального состояния посредством арт– терапии. Нужно отметить, что эмоциональные процессы очень подвижны, поэтому неу всех детей прослеживалась чёткая линия от негативных чувств.
Приведём примерс Виталей. После того как мы провели несколько занятий у ребёнка улучшилось эмоциональноесостояние, он стал более спокойным, его действия стали размеренными. Посленескольких положительно нарисованных рисунка у Витали появились тревожные. Причинойтому, как выяснилось, был стресс. Ребёнок потерял отца. Но нужно сказать, что причинымогут быть самые разные.
Мы можемсделать вывод о том, что коррекционные занятия, построенные на основе методаарт-терапии, могут быть эффективными средствами для снижения и профилактики негативныхэмоциональных состояний у детей старшего дошкольного возраста. Ещё мы хотимотметить, что динамика психокоррекционного процесса может быть описана не прямой,а ломаной линией. Это означает, что в каждом психокоррекционном процессе естьсвои взлёты и падения, замедление и ускорение. Это происходит за счёт того, чтоглавным в психокоррекции являются процессы эмоциональные, процессы переживания,а, как известно, эмоции – это весьма, подвижные психологические образования.Лепка, живопись красками, рисование являются для человека средствами очищения отнегативных эмоций.
В даннойработе воздействующая сила арт-терапии направлена на снижение негативных эмоциональныхсостояний у детей старшего дошкольного возраста.


Заключение
Проведённая намиисследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, чтопроблема эмоциональных нарушений у детей остаётся актуальной.
Эмоциональноесостояние старших дошкольников в настоящее время отличается от такового в прошлыегоды. Преобладающими характеристиками являются агрессивность, высокий уровеньтревожности, негативные чувства.
Нами было проведенопсиходиагностическое обследование старших дошкольников детского сада «Радость» г.Лесосибирска с использованием проективных методик «Дом. Дерево. Человек», «Пальцемокрашивания тест» и с использованием целенаправленного наблюдения. Нами подобранаи адаптирована система занятий, основанная на методе арт-терапии, в частности рисуночнойтерапии. Эта система занятий, метод целенаправленного наблюдения и через проективныеметодики способствовала снижению у детей таких показателей как агрессивность,эмоциональная неуравновешенность, тревожность. Проведенная практическая работа сдетьми способствовала также и изменению эмоционального состояния у старших дошкольников,а именно: у детей снизились агрессивные проявления, меньше стало раздражительностии тревожности. Даже для десяти детей нами получены количественные и качественныеизменения в поведении. Использование рисунка в коррекционной работе оказалосьболее приемлемым в нашей ситуации. Эффективность применения арт-терапии подтвержденаметодами обработки данных и качественными изменениями в поведении детей.
Предложеннаянами система занятий может быть полезна всем специалистам, работающими сдошкольниками.

Списоклитературы
 
1.  Альманахпсихологических тестов. – М.: «КСП», 1996, 400 с.
2.  Бамм Р.,Бараш Б. и др. Семейное воспитание. Словарь для родителей. – М.: Просвещение,1966. С. 321.
3   Батарашев А.В. Тестирование.Основной инструментарий практического психолога: Учеб. Пособие. – 3 изд., перераб.и доп. – М.: Дело, 2003 – 240 с.
4   Битянова М.Р.,Азарова Т.В. и др. Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд – во «Совершенство»,1998. – 352 с..5   Гаспаров Е. Застенчивыйребёнок // Дошкольное воспитание №5. 1998 С. 32.6   Детская практическая психология:Учебник/ Под. ред Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2005. – 225 с.
7   Захаров А.И. Какпредупредить отклонения в поведении ребёнка. – М.: Просвещение, 1986.
8   Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос,2001. 384 с.
9   ЗимбардоФ. Застенчивость: Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1991. – 208 с.10 Кащенко В.П. Педагогическаякоррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М. Изд.Центр «Академия» С 62.
11  Кряжева Н.Л. Мирдетских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. –208 с.
12  Кряжева Н.Л. Развитиеэмоционального мира детей. – Ярослааль: Академия развития, 1996. – 208 с.
13  Козлова С.А. Моймир: Приобщение ребёнка к социальному миру. – М.: «Линка – пресс», 2000. – 224 с.
3.  Кудрина Г.Я. Диагностическиеметоды обследования детей. – Иркутск, 1992. – 157 с.
15.  Лутошкин А.Н. Эмоциональнаяжизнь детского коллектива. – М.: Знание, 1978. – 127 с.
4.  Любина Г.А. Обучениедошкольников «языку чувств»  // Дошкольное воспитание. – 1996, №2.
5.  Неверович Я.З. Мотивацияи эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста / Под ред.А.В. Запорожца, Я.З. Невировича. – М., 1986.
6.  Непомнящая Н.И. Становлениеличности ребёнка 6–7 лет. – М.: Педагогика, 1992.7.  Мамайчук И.И. Психологическаяпомощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001. – 220 с.
8.  Марилов В.В. Общаяпсихопатология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2002. – 224 с.9.  Мурашова Е.В. Вашнепонятный ребёнок. Психологические проблемы детей. – М.: Дрофа, 2002. – 416 с.10.     Мурашова Е.В. Дети– «тюфяки» и дети – «катастрофы» // Обруч. 2003. №6. С. 13 –15.
11.     Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов.– 7-е изд. Стереотип. – М.: Изд. Центр «Академия» 2003. – 456 с.
12.     Мухина В.С. Детскаяпсихология: Учеб. Для студ-в пед. институтов/ Под ред. Л.А. Венгера. – 2-еизд., перераб. и доп. – М.: Просвещение. 1985. – 272 с.
13.     Обухова Л.Ф. Детскаяпсихология: теория, факты, проблемы. – М., Тривола, 19950
14.     Обухова Л.Ф. Возрастнаяпсихология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 448 с.
15.     Овчарова Р.ВСправочная книга школьного психолога. – 2 – е изд., дораб. – М.: «Просвещение»,«Учебная литература», 1996. – 352 с.
16.     Орлов Ю.М. Эмоциии чувства. – М., 1996.
17.     Орман. В.И. Вопросыдля выяснения эмоциональных и волевых качеств ребёнка // Дошкольное воспитание.– 1974, №7.
18.     Практическаяпсихология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высшихи средних специальных учебных заведений. – М.: Т.Ц. «Сфера», 1997. – 528 с.
19.     Психология.Словарь /Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-еизд., испр. и доп. – М.: Политиздат. 1990. – 461 с.
20.     Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми. – М.: Академия. 2001. – 224 с.