Гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи

Федеральноеагентство по образованию
ГОУ ВПО«Новосибирский государственный педагогический университет»
Факультетпсихологии
Кафедра общейпсихологии и истории психологии
Специальность: 030301
Курс: 2, 22 гр.
Отделение: дневное
Курсоваяработа
Гендерныеособенности развития детей, воспитывающихся вне семьи
Проверила:
преподавательпсихологических
 наук, доцент
Новосибирск
2011

Содержание
Введение
Глава 1. Особенности развития детей, воспитывающихся внесемьи
1.1 Проблемы в развитии личности детей, лишённыхродительского попечительства
1.2 Особенности развития когнитивной сферы детей, воспитывающихсявне семьи
1.3 Особенности развития эмоциональной сферы детей,воспитывающихся вне семьи
1.4 Особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи
Глава 2. Гендерные особенности детей, воспитывающихся вдетских домах и учреждениях интернатного типа
2.1 Гендерная идентичность
2.2 Половой вопрос и трудные дети
2.3 Как развивается и в чём проявляется детскаягиперсексуальность
2.4 Лечебно-воспитательная работа с детской половой перевозбудимостью
Заключение
Список литературы

Введение
Детство — период, когдазакладываются фундаментальные качества личности, которые обеспечивают психологическуюустойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, формируютжизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности неразвиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви,когда семья созидает у ребенка потребность быть признанным, способностьсопереживать и сорадоваться другим людям, стремление научиться многому, в томчисле стать ответственным, за себя и за других.
В нашей стране свышеполутора тысяч общеобразовательных школ-интернатов, в которых воспитываетсяоколо полумиллиона детей. В это число входят интернаты для детей, родителикоторых временно оставляют детей в этих учреждениях по семейнымобстоятельствам, сюда входят интернаты для детей-сирот и детей, лишенныхродительского попечительства.
Данная проблема особеннаактуальна в контексте имеющейся обстановки в нашей стране. В России ежегодновыявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бызаменить их неполноценную семью. Дети-сироты и дети, лишенные родительскогопопечительства в раннем детстве (с рождения до трех лет) попадают в домаребенка, а позднее — в детские дома или школы-интернаты.
Эти дети, как правило,имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения вфизическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственногоразвития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы, до жизненнойперспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонностик наркотизации и формирования криминогенности.
Чтобы ребенок комфортносебя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которыеопределяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающимилюдьми, его личные успехи. К сожалению, как показал «круглый стол» журнала «Коммунист»и ЦК ВЛКСМ (Коммунист. 1987. № 8), неполадки выявлены во всех типах учреждений,где воспитываются сироты и дети, лишенные родительского попечительства [13, с.32-33]
Объект исследования: особенностиразвития детей, воспитывающихся вне семьи.
Предмет исследования:гендерные особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи.
Цель исследования: выявлениеособенностей влияния воспитания вне семьи на формирование стратегии поведения ипсихологических особенностей детей.
Задачи исследования:
1) проанализироватьтеоретические представления о развитии детей, воспитывающихся вне семьи;
2) определитьгендерные особенности детей, воспитывающихся вне семьи;
3) выявить средствапсихологической работы с детской половой перевозбудимостью.
Гипотеза: мы предполагаем,что в развитии детей, лишённых родительского попечительства, существуютгендерные особенности.
Методы: анализ научнойметодической литературы.

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИРАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ ВНЕ СЕМЬИ
1.1Проблемы в развитии личности детей, лишенных родительского попечительства
Такие проблемы имеются накаждом возрастном этапе.
Дошкольники — это частодети, которые попадают в детские дома из специальных учреждений медицинскоготипа. В таких учреждениях дети воспитываются до трех, иногда до четырех лет.Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться.В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью.Они не только не включаются в общение со взрослыми, но часто поразительнымобразом проявляют себя в отличие от детей, нормально развивающихся. По естествуонтогенетического развития все дети — и у животных, и у человека — обычночрезвычайно подвижны; эта потребность в физической активности заложена как бывнутри, и она побуждает к интенсивному движению. Исследователи наблюдали многихдетей младенческого возраста. Маленький ребенок первые месяцы жизни развиваетсякак бы за счет своей внутренней энергетики, за счет потенциала к развитию.Ребенок, воспитывающийся вне семьи, ведет себя иначе. Так как сотрудникизакрытых учреждений не имеют возможности достаточно общаться с детьми, то этотврожденный потенциал к развитию в возрасте 6 — 8 месяцев как бы исчезает,обрывается; ребенок становится пассивным. Кроме того, возникает огромноеколичество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосетпальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла. У негопоявляется огромное количество бесполезных для развития двигательных форм,которые не являются продуктивными. И когда этих детей кладут на пеленальныестолы (их кладут и в возрасте полутора и двух лет), они лежат как ватные куклы.Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивную тенденцию вповедении. Это уже совершенно другой ребенок в отличие от ребенка, которыйвоспитывается в семье [5, с. 56-57].
На следующем этапе своеговозраста дети из медицинских учреждений переходят в дошкольные детские дома,затем — в школьные детские дома или интернаты. Дети с первых лет уже несут всебе патологию, которую определили условия развития. То, что было заложено впервые годы детства, остается в структуре личности. И это неизменно проявляетсяв ней не только в детстве, но и в последующие годы.
Ребенок, растущий вусловиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыкипродуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны — онодновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию илипассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя такимобразом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
Отчужденность,эмоциональная холодность, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыковобщения — вот далеко не полный перечень отклонений в развитии. Особенноговнимания требует обсуждение так называемого эмоционального голода. Неправильноформирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению кдругим негативную позицию [8, с.33].
В детстве дети частопорываются к взрослым. Известно, как они готовы прижаться, повиснуть на любомчеловеке, который только пришел в учреждение. Однако у них нет опыта общения —они не могут развивать свои отношения. Порыв к общению обрывается, ребенок неимеет навыков общения: обратившись, прижавшись, ребенок убегает прочь по своейинициативе. На этом все может закончиться. Ребенок не умеет себя проявить. Егоникто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения [15, с. 41].
Особая проблема — феномен«мы» в условиях детского дома. Здесь у людей возникает своеобразнаяидентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» —чувства, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная,организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условиезащищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детейстихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Внутри своей группыдети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником илиребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но,прежде всего из-за нереализованной потребности в любви и признании, из-заэмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительскогопопечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку внормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им«право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться,одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложныеконкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей [21, с. 89].
Формальноедисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства,таит в себе опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях совзрослыми. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональномсопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, — тот человек,который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская,психологически обоснованная помощь, сопровождение должны состоять и в умениисоздать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снятьпозицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослыми детям, но и к людям вообще [24, с. 134-135].
У детей из детских домовслабо формируется картина мира и не складывается система взглядов,соответствующая высокому уровню развития личности. Для ребенка из детского домаэто слишком абстрактно. Он ориентируется на признание в своей среде чаще всегочерез свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, черезпорой асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие).
Еще одно звеносамосознания — звено психологического времени личности. Психологическое времяличности — способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом ибудущем — важнейшее позитивное образование развивающейся личности,обеспечивающее ее полноценное существование. Человек не может нормальносуществовать, развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего ибудущего. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущеевключает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества.Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы ииндивидуальной жизни.
Дети детских домовразвиваются в этом отношении крайне убого. Индивидуального прошлого они оченьчасто не имеют, потому что прошлое обычно дает ребенку семья. Ему говорят:«Когда ты был маленьким, то ты делал то-то и то-то», «Ты был смелым, ты былсообразительным». И он как бы включает в свою индивидуальную память истории,которые ему предоставили любящие его люди. Позже, запоминая события собственнойжизни, он как бы сам формирует свое прошлое [17, с. 178-179].
Последнее звеносамосознания — социальное пространство личности. Это права и обязанности, то,что нас ориентирует в жизни. Бытие в социальном пространстве обеспечиваетсянравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьмив слове «должен». Права и обязанности — нераздельны. Они связаны друг с другом.Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав. Дети и в семьях, и вучреждениях интернатного типа часто понятия не имеют об этой связи прав иобязанностей. Права и обязанности в обществе соотносятся с законом. Однакокаждое общество, каждая культура по-своему соотносит мораль прав иобязанностей.
Дети в детских домах иинтернатах, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу,минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр. Здесь таятсяочень глубокие проблемы для психологов и педагогов [17, с.180].
Стоит также рассмотретьвопрос о любви ребёнка к себе. Многочисленные психологические исследованиясвидетельствуют, что любовь к себе — одна из важнейших, базовых потребностейчеловека. Правда, на психологическом языке вместо «любви к себе» чащеиспользуются другие слова: принятие себя, высокая степень самоуважения,позитивная «Я-концепция», высокая самооценка и т. д. Представители разныхнаучных школ предпочитают разные термины, они проводят разные эксперименты, носмысл получаемых выводов один и тот же: люди с высокой самооценкой, с высоким уровнемсамоуважения характеризуются более высокими достижениями во всех видахдеятельности (включая творческую), хорошей обучаемостью и даже, по мнениюврачей — психосоматиков, меньше болеют. 
Обращаясь к исследованиямиз области детской психологии, мы находим многочисленные данные о том, что детис позитивной самооценкой лучше успевают в школе и, более того, по самооценкеребенка в дошкольном детстве можно с высокой долей вероятности предсказать егоуспеваемость в начальной школе. Из психотерапевтической практики известно, чтопри работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать пробелы взнаниях. Для достижения хороших результатов совершенно необходимо проводитьспециальные занятия по повышению уровня самоуважения, самооценки ребенка. Негативнаясамооценка — плоха без всяких оговорок. Психологи нередко отмечали, чтовоспитанники детских учреждений в большинстве своем имеют негативную«Я-концепцию», не уверены в себе. В полученных нами самоописаниях подростковобнаружилось следующее. Если учащиеся массовой школы, говоря о своих учебныхдостижениях, чаще всего отмечают, что они учатся ниже своих способностей, то увоспитанников интерната подобных высказываний совершенно не встречается. Они,как правило, пишут, что не могут выучить математику, не могут понять физику,ленивы или нестарательны.
Можно подумать, чтонегативная «Я-концепция», отрицательный «образ Я», низкий уровень самоуважениявозникает у воспитанников детского дома в результате усвоения имимногочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых — всякий воспитанник,действительно, слышит их предостаточно. Но если бы это действительно было так,то можно было бы сравнительно легко изменить ситуацию, перейдя на похвалу,поддержку, акцентирование успеха. Однако всё не так просто. Как показываютданные специальных исследований и психолого-педагогический опыт, при наличииустойчивой негативной «Я-концепции» у человека часто возникает так называемый«дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят[18, с. 196-198].
1.2Особенности развития когнитивной сферы детей, воспитывающихся вне семьи
Недостаточноеинтеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослабленииили несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивостивнимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного,абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причинынизкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальнойработы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды(педагогическая запущенность).
Отсутствиедолжного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести ксерьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение вобщеобразовательной школе с диагнозом «задержка психическогоразвития». А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием напути взаимодействия с другими и с миром в целом.
Психологическиеисследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанниковсвидетельствует, что уровень развития внимания и памяти воспитанников не имеетсущественных отклонений от среднестатистической нормы. Однако исследованиявыявляют слабо сформированную картину мира, повышенную ситуативность, которая впознавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующихвнутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развитияабстрактно-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста.Наиболее выражено снижение вербально — логического мышления. Большую трудностьдля дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно — личностнаябеседа. Как правило, вопросы «кто вам больше нравится?», «что вылюбите?», «какое у вас настроение?» и т.п. вызывают смущениедетей, и они ничего не могут на них ответить.
Этиданные свидетельствуют о том, что основными причинами сниженияинтеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатныхучреждений являются влияния среды, педагогическая запущенность, а неврожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работыцентральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного,содержательного общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихсяв детском доме [19, с. 146-147].
Рядданных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствиеблизких взрослых сказывается и на развитии познавательных функций детей. Вособенности это относится к речевому или, скорее, предречевому развитиюмладенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемых младенцами отрождения до шести месяцев жизни — их частоту, характер, разнообразие.Оказалось, что у детей, воспитывающихся в сиротском приюте, как количество, таки качество вокализации было значительно ниже, чем у детей, росших в семье.Различны были и возрастные кривые развития вокализации у детей этих групп: удетей, росших в семье, они неизменно стремились вверх [1, с. 76].
Вхарактеристике познавательной сферы отмечают отставание в области развитиявосприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цветаи формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе исловесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующихсенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статусдетей несколько ниже возрастной нормы.
В области мышлениянаибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация удетей имеют выраженное смешение оснований по «типу цепочки или диффузногокомплекса», особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификацияосуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербальнообозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности,например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выраженоотставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформированряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются приоперировании понятиями «больше — меньше» на числовом материале, непредставляют, какие единицы измерения используются для определения пространстваи времени.
В области памятинаибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования,что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следуетотметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминаниявстречается значительно реже. В то же время для большинства детей характернынарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общеминтеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимоотметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция истереотипная интерпретация проективного материала, что представляется нестолько как отставание в развитии собственно воображения, сколько какотставание общей личностной ориентации.
В целом отставание вгностическом развитии у воспитанников детских домов — это характерное явление.Частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время каксобственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь наформирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образногомышления, произвольной саморегуляции; однако эти дети обучаемы, что говорит оправомерности благоприятного прогноза.
В области вниманиянаблюдается отставание, прежде всего в плане произвольной его функции. Детилегко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, чтов целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции.В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметноеу младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержаниявысказываний [15, с. 24-26].
Исследователи даннойпроблемы единодушны в своем выводе о том, что при общем отставании в умственномразвитии детей-сирот уровень интеллекта в значительной степени варьирует взависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимойвоспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому,говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих безродителей [9, с. 368].
Существенным факторомявляется возраст, в котором ребенок попадает в детский дом, и длительность егопребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейераи 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешскойобласти. Авторы изучали особенности физического и интеллектуального развития6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на четыре группы. В первуюбыли включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста. Вовторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1-3года). В третью – дети, поступившие в учреждение уже после 5 года жизни.Наконец, в четвёртую – дети, поступившие в учреждение уже после 5 года жизни ипребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.
По результатамисследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) восновном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребёнком вучреждении. Сравнительно благоприятное физическое развитие авторы объясняютхорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях длягрудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии сфизическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее былозапаздывание развития их интеллекта.
И. Лангмейер и З.Матейчек пишут: «Если допустить, что наследственный фон приблизительно сходен увсей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детскихучреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитиемпопуляции или недостаточной начальной воспитательной помощью. Так какмедицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях длягрудных детей, напротив, было весьма благоприятным, остаётся третьявозможность, то есть важное участие депривационных факторов, а именнонедостатка сенсорного, и в особенности эмоционального, стимулирования ребёнка вчрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детскомучреждении» [11, с. 231-232].
Далее приведены факты,полученные в ходе многочисленных исследований.
Факт 1. В процессе работыс воспитанниками самых разных возрастов – от младшего школьного до старшегоподросткового, в разных ситуациях – учебных, неучебных, экспериментальных – исследователипостоянно сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не умеютприменить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.
Например, учащиеся 8класса, изучая физику и регулярно готовя под контролем воспитателя домашниезадания, испытывали значительные трудности в использовании действительноимеющихся знаний по физике при усвоении нового материала.
Такое «неиспользование»интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л. И.Божович называет «формализмом первого рода». Л. И. Божович подробнорассматривала формализм первого и второго рода. Она писала: «Основнойхарактерной чертой первого рода формализма является заучивание. Здесь обычноприсутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок,приведённых в учебнике примеров, но всё это лишено для ученика действительногосодержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм,пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям отличаетсяполным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним какк чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщенияявлений и фактов действительности. Формализм второго рода также связан сопределенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается оттолько что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, какправило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Ониспособны к «отлету от действительности», они могут сделать предметомсознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другаятрудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему,увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретнойдействительности» [2, с. 311-312].
В обычной школедостаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко — первого. Винтернате не было ни одного случая, которое можно было бы отнести к формализмувторого рода. Зато с формализмом первого рода исследователи сталкивалисьпрактически постоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не толькок школьным знаниям, но и ко всем знаниям, навыкам, сведениям, которыевоспитатели пытались передать детям.
 «Дети, — пишут авторы, —умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительнопозднее и с большим трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки,что предполагает понимание соотношения между действительностью и еесимволическим изображением. Эта ранняя неопытность при сравнении действительныхпредметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздаломупониманию характера графического знака вообще, в чем нами усматривается один изкорней их характерной недостаточности при чтении и письме в первых классах»[11, с. 261]
Факт второй. Сподростками проводились индивидуальные эксперименты по определению уровняпритязаний. Использовалась методика Ф. Хоппе в модификации М. С. Неймарк (1972 г.). Методика представляет собой два набора заданий, последовательно расположенных и пронумерованныхв соответствии с возрастанием их трудности. По тому, какой трудности задачивыбирает испытуемый и как он реагирует на успешность и неуспешность их решения,выбирая последующую задачу, можно судить об уровне притязаний испытуемого и охарактере его самооценки. Необходимым условием является сбор такой категориизадач, успех и неуспех в которых был бы значим для испытуемого, переживался им.Самыми лучшими для подростков, по данным многих исследований, оказываютсязадачи на сообразительность. Вне урока подростку часто бывает безразлична егоуспешность в решении школьных, учебных задач, но практически никогда не бываетбезразлично то, насколько он сообразителен. Поэтому инструкция к методикеспециально подчеркивает, что в ходе этой работы он может проверить своюсообразительность и решение этих задач не требует каких-то специальных знаний.Авторы многократно в разных школах разных городов проводили исследование поэтой методике, которая всегда «работала», исправно деля подростков на группы поуровню притязаний и самооценке. Исследователи были в высшей степени удивлены,когда, несмотря на все усилия, подростки из интерната не проявляли никакогоинтереса к выявлению своей сообразительности, пассивно выбирая задачу зазадачей, начиная с первой, совершенно не интересуясь, правильно ли они ихрешали.
Факт третий состоит втом, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выраженапознавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес кновым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. Наэто постоянно жаловались учителя, которые всеми силами пытались пробудить удетей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этомпоражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работуна отметку или ради похвалы, но практически никогда — из интереса.
Приведенные, а такжемногие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целомуровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни дажев жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван отмотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожноепредположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, чтоона в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со сторонывоспитанников.
В итоге это приводит ктому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность» [18, с.137-139].
Интеллектуально пассивныедети, не желая думать над задачей, стараются решить ее любым уже известным имспособом.
 В 1 классе, когдадостаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные дети могутбыть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2-3 класса, ониначинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычноперестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания.Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющиезадержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, не только вначальной школе, но даже и в старших классах правильно организованнаяпсихолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолетьинтеллектуальную пассивность и отставание в учебе [25, с. 127].
Конечно, интеллектуальнаяпассивность уходит своими корнями в дошкольное детство, где она, впрочем, небывает видна. Но, по мнению исследователей, с начала школьного обученияпедагоги и психологи должны обращать внимание на таких детей и дифференцироватьих от детей с задержками психического развития, с одной стороны, и детей,мотивационно не готовых к школе, с отсутствием учебной мотивации, — с другой,поскольку разные категории детей, имеющих проблемы в обучении, требуютсовершенно особого психолого-педагогического подхода [26, с. 46-47].
гендерныйдети половой перевозбудимость
1.3Особенности развития эмоциональной сферы детей, воспитывающихся вне семьи
Наибольшиетрудности и отклонения от нормального становления личности воспитанниковдетских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: внарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижениисамоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитиисамостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке,неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения сокружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, высокаятревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные иливытесненные (по данным проектных методик), одиночество, страхи сказочныхперсонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях котставанию в развитии).
Вотношении эмоциональной лабильности либо ригидности можно сказать, что невыявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же времяобращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой уотдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениямисвидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольностиповедения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательнойрасторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохомсамоконтроле при социальных взаимодействиях.
 Нарушенияподобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональнойнапряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышеннойчувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолеватьтрудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышеннойагрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмернойимпульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушенииэмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка встаршем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальнойадаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии ибольшему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом васоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вестисебя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумениисоздавать прочные эмоциональные привязанности.
Подобные нарушенияобъясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанниковв учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает в детские домаиз домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет.Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут всвоей системе условия для развития госпитализма. Лишенный с рождения самогоглавного для него — материнской любви и ласки, а в условиях закрытогоучреждения — возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 — 8месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становитсяпассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают ребенку пассивнуютенденцию в поведении. С другой стороны, у ребенка появляется огромноеколичество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм,возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенокраскачивается, сосет пальцы, г воспроизводит одно и то же действие без видимогосмысла [18, с. 267-271].
Имеются данные,свидетельствующие о влиянии разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детейфобий и неврозов. Так, 3. Фрейд в ряде работ развивает мысль о том, что разлукас матерью заставляет младенца остро переживать свою беспомощность, вызывает унего повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется,вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию. Эту жемысль высказывает и Элперт, которая пыталась (и по ее данным — успешно)избавить от патологически фиксированных состояний детей, у которых фобии инавязчивость возникли в связи с пережитой ими в младенчестве разлукой с матерью[4, с. 186].
Во многих работахотмечается, какое влияние оказывает разлука с матерью на развитие личностныхкачеств детей. Так, Джерсилд считает, что выросшие вне семьи дети не способны кбогатым эмоциональным переживаниям; способность ребенка любить окружающих,говорит он, тесно связана с тем, сколько любви получил он сам, и в какой формеона выражалась. А. Фрейд обнаружила, что в подростковою возрасте дети, выросшиебез близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими, у нихпоявляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многиедети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего ихпереход к зрелости становится невозможным. Сэлливен развивает мысль о том, что«Я» ребенка социально по своему происхождению, так как оно рождается ипостепенно формируется пол влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. [9, с.344].
Основныеэмоционально-личностные деформации возникают у детей-сирот как следствиеэмоциональной депривации, неудовлетворённой потребности в эмоционально тёпломконтакте. Эта потребность является одной из базальных для адекватного развитиямотивационной, эмоционально-волевой, личностно-смысловой сфер, а такжеправильного гармоничного становления самосознания. Известно, что«неудовлетворённые потребности не исчезают, пока они не удовлетворены, онизакрепляются очень прочно» [4, с. 187].
Хотя круг общениядетей-сирот достаточно широк с раннего детства, потребность в эмоциональнотёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается вспецифическом материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующийширокий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения кконкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоциональноготепла.
При широком круге общенияадекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот с большимтрудом. Опека нескольких взрослых, сосредоточенная в раннем детстве на уходе заребенком, а позже – на контроле за ним, многочисленные контакты сосверстниками, перегружающие психику ребёнка, не могут иметь позитивногозначения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.
         Нарушениемеханизма эмоциональной вовлечённости во взаимоотношения с окружающимисказывается на развитии всех сфер психики ребёнка. Эмоционально- личностныенарушения проявляются и в развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональнаяневключённость в деятельность и в результате этого ориентация на её внешние,конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, причём такихважнейших их качеств, как обращённость и произвольность [25, с. 143-144].
1.4Особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи
Академик В.С. Мухинаобращает внимание на серьезные нарушения в формировании структуры самосознаниядетей — сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознаниечеловека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социальнообусловленной структуры: 1 — имя собственное плюс личное местоимение (закоторым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальнаядуховная сущность человека); 2 — притязание на признание; 3 — половаяидентификация; 4 — психологическое время личности: самобытие в прошлом,настоящем, будущем; 5 — социальное пространство: долг и права.
В детских домах к детямнередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имяиспользуется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате уребенка формируется отрицательное отношение к своему имени [17, с. 187].
Притязания ребенка чащереализуются в собственной среде через физическую силу, через адекватную длявоспитанников агрессию, а порой — через асоциальные формы поведения.Невозможность реализации потребности в признании приводит к аффективным срывам,к ощущениям гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, гнева, к сужениюдиапазона сопереживания. Исследователь обращает внимание еще на одну важнуюпроблему — феномен «мы» в условиях детского дома. В условиях жизнибез родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское(интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическоеобразование. Дети без родителей делят мир на «своих» и«чужих», на «мы» и «они». От «чужих»они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность поотношению ко всем «чужим» и своим детдомовцам.
Для детей, находящихся вситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей,отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. Увоспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяетсяпрактической полезностью последнего в жизни ребенка. В жизни этих детей имеетместо не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общениюосуществляется на предметно-содержательной основе [20, с. 64].
Дефицит общения ребенка совзрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практическиполной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к немувзрослого. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым иодновременно повышенной зависимости от него обращает на себя вниманиеагрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой,Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны вразрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны,стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать своювину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.
Для понимания причин возникновенияописанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указать,с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественныехарактеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общаетсяс довольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ейкакую-либо другую: тесная принадлежность к определенному кругу сверстниковприводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. Вэтом можно увидеть положительный фактор, способствующий эмоциональнойстабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способствуютразвитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправныеотношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимыедля избирательного, дружеского общения.
В основе недоразвития«интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатии, т.е.сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другимчеловеком. В то же время, исследования позволяют говорить о том, что у депривированныхдетей содействие, как умение оказывать помощь другому, представлено значительношире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейшихвопросов развития личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуациядепривации способствует развитию феномена отчуждения, и именно это продуцируетотсутствие любви, тепла в отношении ко второму, третьему поколению в семье (какнекая последовательная цепь поколений, прервать которую бывает достаточносложно) [22, с. 53-54].
Для воспитанниковдетского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умениеловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться иделать так, как хочешь»). Если утверждение собственного «Я», завоевание прававести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активноепротивопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то уподростков из детского дома—через приспособление к этой ситуации, в чемпроявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своемобразе «Я» [6, с. 27].
В свете вышесказанногоопределенный интерес представляют данные, полученные с помощью тестаРозенцвейга. Исследования проводились в январе-феврале 1998г. Тест Розенцвейгамоделирует поведение в различных «трудных ситуациях»: ситуациях запрета,столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников ит. п. Анализ результатов этого эксперимента показал, что в детском доме посравнению с обычной школой достоверно преобладают реакции, которые содержатвраждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим(экстрапунитивные реакции [18, с. 169] (склонность человека обвинять всех и всёвокруг в собственных неудачах), причем прежде всего за счет реакций по типусамозащитных) [10, с. 397]. В массовой школе больше интрапунитивных реакций(склонность человека винить себя в собственных неудачах), причем здесь этопреимущественно реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности», т. е.наиболее конструктивные реакции, когда ребенок в сложной ситуации не обвиняетсебя или окружающих, а самостоятельно пытается найти некоторый разумный выход [14,с. 168]. В детском доме преобладающими оказываются реакции защитного типа, недающие возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именнотакого типа поведение, в соответствии с традиционной интерпретацией тестаРозенцвейга, свидетельствует о «слабости личности», которая выражается вжесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от«фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять насебя ответственность за его решение, стремление переложить эту ответственностьна окружающих. На это же указывает и такой применяемый при интерпретации тестаРозенцвейга показатель, как индекс самостоятельности. Значение этого индекса вшколе оказалось намного выше, чем в детском доме [18, с. 170].
Важно отметить следующее.Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8-9 классов)не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности,ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать своюжизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимостивнешнего контроля над своим поведением [17, с.136-137].

ГЛАВА 2. ГЕНДЕРНЫЕОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКИХ ДОМАХ И УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГОТИПА.
2.1 Гендерная идентичность
Гендернаяидентичность – переживание себя как человека определённого пола. В отличие отгендерной роли, отражающей внешние признаки моделей поведения и отношений,позволяющих другим людям судить о степени принадлежности кого-либо к мужскомуили женскому полу, Гендерная идентичность характеризует внутреннее, глубоколичное переживание себя как человека определённого пола. Существеннымкомпонентом гендерной идентичности является сексуальная, или половая,идентичность, отражающая представления человека о своих сексуальныхпредпочтениях (гетеро-, гомо- или бисексуальных). Гендерная идентичность игендерная роль у одного и того же человека не всегда совпадают.
Гендернуюидентичность, подобно идентичности в целом, можно рассматривать в аспектахтождественности и целостности. Иными словами, можно сказать, что обретение гендернойидентичности предполагает, с одной стороны, интегрирование различных гендерныхролей (женщина как мать, женщина как жена, влюбленная девушка, подруга и т.п.), а с другой стороны, создание целостного представления о себе как человекетого или другого пола в прошлом, настоящем и будущем (девочка — девушка —женщина, мальчик — юноша — мужчина). Важно также, чтобы представление человекао себе подтверждалось соответствующим отношением к нему значимых других —сверстников и взрослых. Последнее важно для построения идентичности в целом, ноприобретает особое звучание в контексте становления гендерной идентичности.
Достижениегендерной идентичности у детей из закрытых детских учреждений связано созначительными проблемами. В литературе по этой теме крайне мало конкретныхданных [11, с. 286].
«Психопатологиявторого поколения», которая проявляется в трудностях создания собственной семьии воспитания собственных детей теми, кто страдал от материнской депривации,отмечают те педагоги, воспитатели детских домов и интернатов, которые интересуютсявзрослой жизнью своих воспитанников. За редким исключением они бывают несчастливыв семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены,имеют множество проблем в общении с супругом, их браки часто оказываютсянепрочными. И все это несмотря на то, что в детском, подростковом, юношескомвозрастах почти все они мечтают создать хорошую семью, иметь детей. Попробуемразобраться в причинах.
Проблемыстановления гендерной идентичности так или иначе продляются на всех этапахличностного развития.
Исследователи,например, наблюдали, что уже в дошкольном и младшем школьном возрастах дети неиграют в ролевые игры, в которых проигрывают женские и мужские роли (онипрактически вообще не играют в ролевые игры), хотя существует устойчивое мнениео том, что такого рода игры являются едва ли не врожденными. Можно так или иначеотноситься к последнему замечанию, но в современной психологии бесспорнымпредставляется тезис о том, что ролевые игры типа «Дочки-матери», «в семью», «ввойну», «в Барби и Кена» и пр., такие, в которых подчеркивается разница вповедении мужчин и женщин, чрезвычайно важны для освоения гендерных ролей истановления гендерной идентичности. Заметим при этом, что как девочка, так имальчик могут исполнять и мужские, и женские роли. Например, в игре«Дочки-матери» девочка может исполнять не только роль мамы, бабушки или дочки,но и роль папы, а мальчик, скажем, роль дочки. Важно то, что во всех случаях осваиваютсямодели поведения, соответствующие определенной тендерной роли.
Вдетских домах нередко можно наблюдать повальное увлечение воспитанников — идевочек, и мальчиков такими сугубо женскими занятиями, как вышивание, вязание.Несомненно сами по себе эти занятия хороши. Они развивают тонкую моторику,зрительно-кинестетическую координацию, художественный вкус и др. Однако в техслучаях, когда женские занятия у мальчиков преобладают, и у них нет возможностивыбрать себе занятия, поучиться у кого-то строгать, пилить, чинить машину, этостановится опасным именно для становления гендерной идентичности. Этот тонкиймомент практически не учитывается воспитателями. Просто они сами любили такиезанятия и делились своими умениями и интересами с воспитанниками, какдевочками, так и мальчиками.
Ярчевсего проблемы становления гендерной идентичности проявляются в период половогосозревания. Педагоги-практики единодушно отмечают, что основные проблемы итрудности этого периода связаны с сексуальным поведением подростков, перед чеммеркнут такие трудности, как неуспеваемость, недисциплинированность и т. п. Поих словам (и данные исследований это подтверждают), воспитанники рано начинаютполовую жизнь, часто оказываются замешанными в сексуальных преступлениях,забота о своем внешнем виде у многих, особенно у девушек, выливается вчрезмерное подчеркивание своей сексуальности. Отметим, что стремление подчеркнутьсвою сексуальную привлекательность — совершенно нормально для подростков обоихполов, хотя зачастую пугает и родителей, и воспитателей, которые, по-видимому, забывают,что в свое время они делали то же самое, только другими средствами. Пугаютчасто именно новые формы — обнаженный пупок с пирсингом, кольцо в носу, разноцветныеволосы и т. п.
Проблемывоспитанников школ-интернатов сводятся к тому, что такое подчеркивание,нормальное для возраста, осуществляется часто неадекватными способами, неумело,нарочито, безвкусно, что усугубится отсутствием действительной модной одежды,косметики, возможности пользоваться услугами хорошего парикмахера и т. п. Чрезвычайноважно в школах-интернатах проведение специальных занятий с воспитанниками гдеможно и поговорить о своем внешнем виде и реально научиться делать макияж, красивоходить, найти свой стиль в одежде, прическе. Человек, ведущий подобные занятия,может быть приглашен со стороны (парикмахер, модельер, имиджмейкер и т. п.), ноэто может и кто-либо из сотрудников детского дома или интерната, которогоподростки признают стильным.
Частовоспитатели жалуются и на такие «чудовищные» факты поведениямальчиков-подростков, которые в душе, спальне сравнивают чуть ли не ссантиметром размеры пенисов. Взрослые должны понять, что при всей внешнейдикости это является часто для мальчика способом понять и реально оценить,нормально ли он развивается, как мужчина. Девочки по сути делают то же самое,сравнивая, какой у кого размер груди, только внешне это выглядит безобиднее,поскольку касается вторичных половых признаков. Напомним, что опасения поповоду своей внешности, ее соответствия тому эталону, на который равняетсягруппа сверстников, относятся к числу наиболее распространенных и сильныхстрахов подростков.
Поданным известного отечественного психолога Е. Т. Соколовой, подростки, особенносильно недовольные своей внешностью, входят в группу риска психическихзаболеваний и эмоционально-личностных расстройств [18, с. 203-205].
Существуетраспространенная точка зрения, напрямую связывающая описанные выше проблемыподросткового возраста с пубертатным периодом, половым созреванием, Однакочрезвычайно важно рассматривать эту линию развития в более широком контексте,включающем не только биологические, но и психологические, и социальные аспекты,потому что только такой контекст даст возможность понять, почему у детей,воспитывающихся вне семьи, проблемы, связанные с сексуальным развитием,оказываются столь акцентированными. Глубоко и тонко анализирует эту проблему Л.И. Божович: «В этот период впервые появляется и становится предметом сознания ипереживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половоевлечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка итем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместес тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другиебиологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественноиной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность враздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становитсяпотребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательнойдеятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретаетформу человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структурууже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразныхинтересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируявместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение,как правило, не занимает доминирующего положения… Ведь факторы ибиологического, и социального порядка не определяют развития прямо; онивключаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентамивозникающих при этом психологических новообразований» [3, с. 24-25].
Данныйотрывок позволяет понять манифестируемую гиперсексуальность воспитанниковинтерната. В этом научном контексте она объясняется не тем, что у них половоевлечение просто биологически более сильное (есть устойчивая тенденция связыватьсексуальную распущенность воспитанников с плохой наследственностью, не с тем,что не сформированы необходимые внутренние запреты, табу, и не с плохимипримерами», виденными ими в детстве. Суть состоит в том, что у подростка изинтерната к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований— интересов, ценностей, нравственно-эстетических чувств, — которые могли бы посиле значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Неопосредованноекультурными психологическими структурами, половое влечение становится у такогоподростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствиеконкуренции [18, с. 208-211].
Отечественныйпсихолог Т. И. Юферева провела в интернате специальное исследование, посвященноеизучению представлений подростков 13-15 лет о современных мужчинах и женщинах,что, по мнению автора, отражало их взгляды на маскулинность/феминность. В этихпредставлениях воспроизводились мнения подростков о мотивах поведения,ценностных ориентациях, идеальных моделях поведения мужчин и женщин, ихнегативных характеристиках. Для этого Т. И. Юферева, в частности, проанализироваласочинения подростков из интерната и из обычной школы на тему «Какими я представляюсебе современных мужчин и женщин». В инструкции специально подчеркивалось, чтоописывать следует обыкновенных мужчин и женщин, а не литературных персонажей, героическихличностей и т. п.
Результатывывели существенные различия между подростками из массовой школы и изинтерната. Начнем с описаний подростками «современного мужчины».
Обнаружилось,что для первых в современном мужчине наиболее значимы его роли как отца, мужа(эта категория высказываний по частоте ее использования имеет высший, первый,ранг): «Я считаю, что мужчина должен быть главой семьи во всем (приятно видетьмужчину, стоящего в очереди в магазине, относящего вещи в прачечную). Он так жедолжен заниматься воспитанием детей, должен быть наглядным примером для них».Воспитанники интерната пишут об этом очень редко. У воспитанников интерната вописании мужчины на первом месте отношение к другим людям (независимо от ихпола): «Мужчина в моем представлении такой: он должен быть порядочным,отзывчивым к окружающим его людям» и характеристики внешности: «современныймужчина должен быть аккуратным, прилично одетым, высоким, широкоплечим». Усемейных детей эти категории встречаются существенно реже. В обеих группахподростков достаточно высокий ранг имеют высказывания об интеллекте, способностяхмужчины: «Я никогда не полюблю мужчину, который не будет умным. За ум я емупрощу все». Автор на основании анализа материала выделяет два эталона маскулинности— положительный и отрицательный, содержание которых различно у подростков изсемьи и интерната. У подростков из семьи положительный эталон включает большоеколичество разнообразных эмоционально насыщенных характеристик (образованный,интеллигентный смелый, с твердым характером, деловой, умеющий держаться вобществе, занимающийся каким-либо видом спорта, разбирающийся в современноймузыке и увлекающийся ею и др.). В то же время отрицательный эталон — беден,эмоционально нейтрален и по сути дела воспроизводит мнения взрослых.
Увоспитанников интерната — картина обратная. Положительный эталон беден,схематичен и в основном состоит из моральных требований и требований квнешности: «Мужчины должны быть сильными, смелыми, добрыми. Не должны употреблятьспиртные напитки. Мужчина должен ухаживать за женщиной, особенно если он женат,и не допускать такого, чтобы женщину ударить. Он должен быть сдержанным, неругаться». Отрицательный эталон, напротив, эмоционально насыщен, разнообразен,предельно конкретен. Стержнем отрицательного эталона для подавляющего большинствавоспитанников является алкоголизм: «Я бы хотел видеть мужчин спортсменами,красивыми, сильными, хорошо одетыми. Не хотел бы видеть пьяными, грязными,которые, кроме водки, все забыли».
Представленияо современной женщине строится у воспитанников школы-интерната в той же логике,что и образ мужчины. Описываются характер, отношение к другим людям, внешность.Этот образ дополняется описанием женщины как жены и матери:
♦ «Яхотел бы видеть женщину доброй духом с вечной улыбкой»;
♦ «Женщинадолжна быть красивой, стройной, длинноволосой, следить за своим внешним видом»;
♦ «Бывает,у некоторых женщин есть ребенок, ходит грязный, неумытый. А есть женщины,которые без мужа, а ребенок чистый, умытый, хорошо учится».
Для семейныхдетей в образе женщины представление о ней как о жене и матери выступает на первыйплан. Значимы также эрудированность, интересы, ум, внешность и отношение кдругим людям.
Воспитанникиинтерната в качестве негативных характеристик современной женщины, так же как иу мужчины, выделяют алкоголизм, а также плохое выполнение родительскихобязанностей.
Такимобразом, у подростков из массовой школы в представлениях современных мужчинах иженщинах большое место занимает семейная жизнь, причем эти представлениянаполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанниковинтерната в описаниях современных мужчин и женщин все, что связано с семьей, занимаетзначительно более скромное место, соответствующие описания к тому же отличает,с одной стороны, бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик,а с другой — детализированность и эмоциональная насыщенность отрицательных.
Впредставлениях о маскулинности/феминности у воспитанников интерната, как взеркале, отражается ключевое для нормального становления гендерной идентичностиобстоятельство — отсутствие адекватных образцов для идентификации. При этомесли модели поведения (прежде всего профессионального) мужчин и женщин воспитанникиеще могут найти, наблюдая поведение окружающих их взрослых, то образцыреального поведения мужа и жены, матери и отца им просто неоткуда взять.Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье,как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении —прямо или «с точностью до наоборот» — отцовскую и/или материнскую модель.
Висследованиях Т. И. Юферевой, проводившихся в 80-х годах Х века, изучалисьпрежде всего осознаваемые и вербализованные представления подростков о некоторыхтипичных мужских и женских чертах характера и моделях поведения [16, с. 38-42].
 Интересносопоставить эти данные с результатами изучения гендерной идентичности,представленными в работе Е. А. Сергиенко, А. Н. Пугачевой. Авторы изучалидевушек 14-17 лет, выросших в семье и в детском доме. В работе использовалиськак вербальные методики, так и рисуночные. По мнению авторов, это позволяетсоотносить представления о женской роли, материнстве, будущей семейной жизни наосознаваемом и неосознаваемом уровнях. Результаты этого исследования в целомподтвердили данные, полученные Т. И. Юферевой. Был обнаружен также ряд новыхфактов. У большинства девочек из детских домов наблюдается фемининный тип гендернойидентичности (55 %), у 40 % — андрогинный. Другая картина у девочек из семей:45 % — андрогинный, 30 % — феминный, 25 % — маскулинный тип гендернойидентичности.
Помнению авторов, именно андрогинный тип гендерной идентичности является наиболееадаптивным, поскольку сочетание маскулинных и феминных черт позволяют человекупроявлять большую гибкость и пластичность в поведении, использовать различныестратегии для жизненных проблем. Авторы считают также, что требованиясовременного общества способствуют большей маскулинизации поведения. С этойточки зрения, девочки-подростки из семьи, по полученным авторами результатам, вбольшей степени соответствуют современным требованиям: они стремятся статьболее независимыми, напористыми, самодостаточными, сильными. Такаямаскулинизированность гендерных установок, проявляющихся на вербальном уровне,сочетается с высокой выраженностью у них феминных черт, что особенно яркопроявляется в рисунках. Девочки-подростки, выросшие в условиях семейнойдепривации, напротив, имеют более феминизированные гендерные установки, которыепроявляются на вербальном уровне, на фоне более низкой выраженности у нихфеминных черт, что проявляется в рисунках. В их рисунках отмечается высокийпоказатель дисгармоничных признаков (50 % девочек-сирот ограничилисьизображением своих портретов, тогда как все 100 % девочек из семьи нарисовалисебя целиком). Авторы связывают это с наличием социально-ролевых конфликтов инарушением развития «образа Я». Склонность к игнорированию своей женственности,неумение раскрыть свою сексуальность сочетаются у девочек-сирот со стойкойзаниженной самооценкой, несформированностью «образа Я», особенно в егополоролевом аспекте.
Различаютсяпредставления девочек-подростков о будущем ребенке и будущей семье. Девочки изсемьи планируют стать матерью в 22-24 года, в то время как девочки-сироты в20-22. Это может говорить о большей ответственности первых. Девочки из обеихгрупп высказывали желания иметь детей, однако их сознательные установкиотличаются от установок неосознанных, проявившихся в рисунке. Рисунки 50 %девочек из интерната свидетельствуют о неосознанном отвержении и игнорированииребенка, тогда как у девочек из семьи этого не обнаруживается. Для них ребенокнеизменно является желанным, эмоционально привлекательным человеком, отношенияс которым отличаются взаимным удовольствием, поддержкой, активным взаимодействием[23, с. 41-46].
Отношениек семье также демонстрирует различия между группами. Для девочек из детскогодома на вербальном уровне характерны идеализация института семьи, наличиеустановок на создание семьи без ссор, конфликтов, стремление стать матерью ихозяйкой дома. Однако на неосознаваемом уровне — в рисунках — в их изображенияхсемьи преобладают разобщенность, отсутствие интеграции и партнерства. У девочекиз массовой школы представления о будущей семье, естественно, болеереалистичны. Наблюдая за жизнью своих матерей, они планируют избежатьограничения своих жизненных интересов исключительно семьей. Эта роль их неустраивает. Они признают, что даже в благополучной семье могут встречатьсяконфликты и споры. Это в целом подтверждается и в рисунках. По мнению авторов,такое отношение к будущей семейной жизни будет способствовать большейготовности: к трудностям и проблемам семейной жизни и умению их преодолевать. Вцелом авторы приходят к выводу о том, что девочки-сироты имеют абстрактные моделигендерного поведения, построенные по принципу гиперкомпенсации, что существеннозатрудняет процесс становления гендерной идентичности [26, с. 157].
Сказанноедаёт возможность следующим образом интерпретировать представления данные вышеТ. И. Юферевой: выявленные ею особенности представлений о маскулинности/феминности у воспитанников интерната следует оценить как конструктивные.Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристикмужчины и женщины, которые черпаются ими из своего раннего опыта общения сродителями или из редких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеконе всегда учитывается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самыхлучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребёнкаот неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей-отцом или матерью. Болеепродуктивным путём является помощь ребёнку в переработке – интеллектуальной иэмоциональной – отрицательного опыта. Иначе такой опыт будет неизбежновоспроизводиться во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственноотрицательное к нему отношение.
Здесьследует подчеркнуть особенно слово переработка, потому что обращение котрицательным образам родителей встречается, к сожалению, даже слишком часто.Даже самые лучшие воспитатели из самых лучших побуждений постоянно используюттакие выражения: «Ты что, хочешь повторить путь своей матери», «Ты что же,собираешься всю жизнь сидеть в тюрьме, как твой отец». Такие высказывания нетолько педагогически неэффективны, но и психологически вредны, поскольку непросто не способствуют переработке тяжёлого эмоционального жизненного опытаребёнка, но и вызывают у него разнообразные защитные реакции. Последниевозникают в силу того, что для ребёнка такие высказывания являютсятравмирующими, они не могут быть им приняты [18, с. 207-210].
2.2 Половой вопрос и трудные дети
Дети,социально выбитые из колеи, довольно часто рано развёртывают свою половуюжизнь, притом не только в нормальных, но и в извращённых её формах.
Причинойэтого избыточного полового возбуждения (гиперсексуальности) являетсяневозможность для детей в современной противоречивой социальной ипедагогической среде использовать свою энергию по правильным, творческим,радующим ребёнка путям, — и отсюда дополнительный приток этой неиспользованнойэнергии к половым ощущениям, как не требующим особой активности и в то же времядоставляющим удовольствие (нецелесообразные переключения энергии).
Моментом,способствующим, благоприятствующим чрезмерно раннему половому развитию,является повышенная врождённая общая возбудимость ребёнка (повышеннаяэмоциональность, повышенная реактивность); чем она более богата и чутка, тем,при отсутствии творческих выходов для неё, больше скопляется её вокруг половыхустремлений.
Обстоятельством,точно так же увеличивающим половую возбудимость детей, является недостаточнаяобщая способность детей к задержке (к торможению) своих первичных чувственныхвлечений. Эта недостаточность может быть как до известной степени врождённой (утяжёлых психопатов, у лиц с грубыми анатомо-химическими изъянаминервно-мозгового аппарата), так и, в подавляющем большинстве случаев, — благоприобретённой: если окружающая среда «распускает» ребёнка, даёт емуслишком мало материала для преодоления, для труда (в обеспеченных слоях) или жеесли она даёт односторонний, грубо чувственный материал, препятствующий ростуболее высоких творческих устремлений (хотя бы в условиях тяжелейшей борьбы зажизнь у беспризорной детворы).
Большуюроль играет также и раннее, социально-половое развращение, — половоеподражание, и.т. д.; влияние половой жизни окружающих (при скученности семьи водной комнате или в условиях беспризорности, развращающей пример родственников,воспитателей, друзей и т. д.). Сюда надо отнести и современное половоеханжество, а также гигиеническое невежество подавляющего большинства населения(элементарные нарушения в области обращения с половыми органами и т. д.)
Врождённойэта чрезмерная специально-половая возбудимость бывает в ничтожной частислучаев, — да и в этих случаях необходимо учитывать огромные добавочные слои, напластованныеокружающей средой [7, с.106-108].
2.3 Как развивается и в чём проявляется детскаягиперсексуальность
Безобидные,вполне нормальные, первичные половые ощущения свойственны детству (сосаниепальца, знакомство с половыми органами), но при неблагоприятных условиях нормапереходит в патологию.
Невозможностьдля ребёнка развернуть в неорганизованной среде свои социальные,исследовательские, трудовые и общебиологические наклонности заставляют его, приособенной его возбудимости, сосредотачиваться на своей особе, на интимныхощущениях, исходящих из его тела; постепенно значительная часть его вниманияконцентрируется вокруг половых переживаний, с переносом этой половой окраски наряд других областей, ничего общего с половой не имеющих.
Приособенно неблагоприятных условиях, резкая сексуальная окраска самых различныхпереживаний, вплоть до оформленного стремления к половому акту, может иметьместо даже у детей младшего школьного возраста. У других детей, в этом же или внесколько более позднем возрасте, преждевременный интерес к сексуальному можетпроявиться в более скрытом виде: особое половое любопытство, половые элементы впривязанности к товарищам и т. д.
Признакиранней и односторонне развивающейся гиперсексуальности:
1) ребёнок в такихслучаях оказывается более остро эгоцентричным, чем это свойственно еговозрасту;
2) наклонность кнепосредственному получению удовольствия не по возрасту преобладает у него надстремлениями к более далёким и отвлечённым целям;
3) замечается отрывот разнообразных областей окружающей реальной жизни и приковывание к отдельнымеё сторонам, содержащим в себе элементы сексуальности (фантазии, узкоограниченная сфера исследовательских интересов);
4) такие дети сильнопривязываются к товарищам и/или воспитателям по признаку личной симпатии;
5) игры, занятияпривлекают их точно так же, главным образом, скрытой в них сексуальной стороной(прикосновения и т. д.).
Приинтенсивном проявлении этих явлений дети начинают страдать упадком общей своейработоспособности, так как их внимание и память, мысли и стремления направленыв сторону полового интереса, а на повседневные требования среды остаётся малоэнергии.
Припреследованиях или увещаниях, обычно – нелепо, неумело проводимых, со сторонывзрослых, заметивших эти половые проблемы, дети замыкаются, прячутся, стараются(большей частью безуспешно) преодолеть себя; это создает у них внутреннеераздвоение, повышенную пугливость, рефлексию и зачастую служит источникомобострённого развития религиозного чувства («Бог накажет»).
Гиперсексуальныедети часто отличаются повышенной нервозностью, неуравновешенностью, чтообъясняется как отрывом их от многих областей окружающей повседневности, так и(при онанизме) потерей ими значительной части нервной энергии, пугливостью и т.д. Переходный возраст даётся этим детям особенно трудно, так как они вступают внего с большой внутренней неустроенностью [7, с. 109-111].
2.4 Лечебно-воспитательная работа с половой перевозбудимостью
Мерывоздействия на половую перевозбудимость могут быть двух родов: а) индивидуальные,—когда лечебно-воспитательное влияние направлено непосредственно на ребенка; б)коллективные, — когда это влияние проводится через детский коллектив. Конечно,оба вида влияний могут многообразно объединяться и комбинироваться.
Посодержанию своему лечебно-воспитательная борьба с половой перевозбудимостьюможет быть разделена на следующие группы:
а) элементарноеи более глубокое половое просвещение;
б) так называемыефизиогигиенические меры;
в) «сублимирующая»(т. е. создающая богатые творческие отвлечения, творческие переключения)организация ближайшей материальной среды;
г)сублимирующая организация коллектива учреждения; использование коллективаспециально для борьбы с гиперсексуальностью;
д) мерывоздействия с помощью искусства (литература, сцена, живопись и т.д.)
В основевсех этих мероприятий лежит организация коллектива учреждения и материальнойсреды последнего. Индивидуальная борьба с каждым отдельным ребенком,уклонившимся в половом отношении, будет бесплодной,— не говоря уже об излишнеобостренном внимании к своей особе, которое возбуждается у ребенка таким«приставанием» к нему воспитателя. Так как, в основе, половой изъян создансредой, содержащей в себе слишком бедный материал для полезных переключений,—очевидно, лечение, наоборот, должно заключаться в создании среды, богатой этимматериалом. Хорошая организация живой воспитательной среды (дети и воспитатели водном коллективе), умелая организация технических элементов среды (обстановка,распорядок дня, организация труда, игровой материал и пр.) — вот где находитсяцентр всех мероприятий. Все прочие средства лежат на периферии вопроса.
Особоевнимание должно быть обращено на детских организаторов этих коллективов(лидеров), так как зачастую, в случаях гиперсексуальности, во взаимоотношенияхлидера с группой могут преобладать элементы скрытого садизма (половоевластолюбие, мучительство) с его стороны и, наоборот, черты скрытого мазохизма(повышенная внушаемость, податливость — с замаскированной половой окраской) состороны группы. Надо стараться, чтобы в каждой группе не меньше половинысостава были сексуально здоровые дети («сублимирующее ядро»); самопроизвольныегруппировки по признаку гиперсексуальности надо тактично раздробить и пополнитьздоровыми детьми.
Приорганизации материальной среды учреждения: а) необходимо добиться максимума коллективизациидетских проявлений: игровой, спортивный, учебный, трудовой материал — должныбыть приспособлены для коллективных занятий (одиночество — опаснейший источникполового); б) с другой стороны, материал должен быть построен так, чтобынепосредственное удовлетворение, даваемое занятием, наступило скорее, чем внормальной детской обстановке (ввиду ослабления гибкости у гиперсексуалов и быстрогопоявления чувства трудового, игрового безвкусия); в) среда должна сформироватьздоровые телесные ритмы (автоматическая задержка ненужных влечений), для чегораспорядок дня и вообще использование времени в отношении к этим детям должныбыть особенно строго точными.
При налаживающемсяколлективе и организующейся среде приобретает серьезный смысл и, такназываемое, половое просвещение, которое без этих предпосылок большей частьюбесполезно,— даже, наоборот, часто увеличивает долю болезненного половоголюбопытства или болезненного нравственного раздвоения. Половое просвещение, попреимуществу, должно проводиться через детский коллектив. Половые разъяснения водиночестве — самому «виновнику», без предварительной широкой коллективнойподготовки и без создания средств отвлечения, часто порождают лишь добавочную,при том бесплодную, напряженность (за редким исключением — особо гибких натур, которымдостаточно иногда дать нужный научный толчок, чтобы их исправить). Половоепросвещение должно проводиться в форме общих, но вполне конкретных научных разъяснений,- без персональных примеров и объяснений (слушатели сами учтут, что комунужно).
Приконкретных разъяснениях по поводу отдельных половых проблем (онанизм, ранниеполовые акты, истязания, эксгибиционизм и пр.) надо указывать действительный выходдля переключений той энергии, которая ушла в данный вид половой активности; социальнополезный труд, научные исследования, спорт, товарищеская связь, здоровыеприключения, художественная работа и т. д.
Припроведении физиогигиенических мер надо соблюдать основную предосторожность:гиперсекеуалы большей частью особо сильно сосредоточены на своих внутреннихощущениях, наслаждаются ими. Поэтому надо добиться, чтобы физиомероприятия проводилисьне как средства непосредственного отвлечения от полового, а какобщевоспитательные воздействия: спорт, спортивная тренировка в процессе. повседневнойтрудовой деятельности,— гимнастика, как общая закалка и т. Умелой организациейвсей среды, всего времени, всей трудовой, учебной, социальной, игровойактивности детей надо добиться здоровых общефизиологических реакций, прикоторых отдельные вредные физиологические стремления (хотя бы и половые) самисобой угасают.
Прифизкультуре следует избегать средств, возбуждающих половую сферу: некоторые видыборьбы, катанье верхом (друг на друге, на лошади) и т. д. Ценнейшим средствомдля борьбы с гиперсексуальностью является использование мер художественного воздействияна детей. Сами по себе, правильно поставленные художественные впечатления,дающие радующий и полезный действенный выход, являются богатым источником дляценных отвлечений от полового влечения, направляют детские мечтания и стремленияв сторону творческого труда, полезных приключений и исследований, здоровогомежличностного общения. Надо создавать свои пьесы, рассказы, картины. Но надоучитывать, что неумелая насмешка над влюбчивостью может повлечь как к обнажениюполового влечения), так и к возникновению мистического отвращения к половому.
Мерыиндивидуального воздействия (при обязательном проведении вышеуказанных массовыхмер):
а) интимноеознакомление с корнями полового влечения (беседа, возбуждение доверия и т. д.);
б) осторожныеличные разъяснения на фоне общеколлективных воздействий;
в)отыскание у сексуализированных детей наиболее творчески богатого интереса — дляболее легкого лечебного переключения (у садистов — организаторская работа, умазохистов — лирика, у онанистов — часто философские искания и т. д.);
д) болеетщательное наблюдение над проявлениями этих детей.
Мерыстрогости (запреты, гласный надзор), тем более, меры изоляции или изъятиягиперсексуала, допустимы лишь при абсолютной беспомощности коллектива и серьезнойопасности насилия со стороны гиперсексуального ребёнка. Зачастую эти дети, визлеченном состоянии, открывают богатейшие творческие залежи, используемые в первуюочередь именно для ослабления тех же половых влечений у прочих детей.
Чембольше трудных гиперсексуалов в учреждении, тем, очевидно, больше приходитсяпользоваться и методом индивидуального воздействия (конечно, при наличии, напервом плане, коллективных мер).
Вопрос осовместном воспитании полов, при наличности гиперсексуальности, в принципе,должен разрешаться положительно. Для хорошо организованного трудовогодетучреждения эта мера, в общем и целом, положительной своей стороной во многораз окупает отдельные частичные отрицательные издержки. В менее хорошоустроенном учреждении положительное разрешение зависит от большого илинезначительного в нем числа гиперсексуальных детей, от наличности в немпрочного здорового детского ядра, от воспитательских способностей персонала, оттехнических возможностей учреждения и т. д. Во всяком случае, возможностиздорового, социального, действенного общения полов должны быть использованычасто и смело, если, конечно, у коллектива, благодаря ряду предварительныхмероприятий, есть уверенность, что эффект этого общения окажется в его руках [7,с.111-115].

Заключение
Вподходе к проблеме воспитания детей в детских учреждениях закрытого типанаблюдается две крайности, которые, заостряя, можно описать следующим образом.С одной стороны, до сих пор существует представление, что дети из детских домови школ интернатов – совершенно обычные, ничем не отличаются от растущих всемьях, и все проблемы, связанные с ними, можно решить улучшением материальногоположения, привлечением спонсоров, созданием нормальных условий обучения ивоспитания. С другой стороны, распространена точка зрения, что сейчас в детскихдомах и интернатах практически нет здоровых детей, все воспитанники имеют соматическиеи психические заболевания, обусловленные, прежде всего, тяжёлойнаследственностью.
Вопределённом смысле и то и другое правильно. Действительно, известен опытлучших детских домов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которыхсравнительно успешно вступают во взрослую жизнь – учатся в высших учебныхзаведениях, работают, имеют семью, всю жизнь вспоминая интернат как свой роднойдом.
Новместе с тем никуда не уйти от фактов иного рода. Уже ни для кого не секрет,что большинство воспитанников детских домов отнюдь не сироты. В основном этодети, родители которых живы, но лишены родительских прав. В нашей странеежегодно родительских прав лишаются около 40 000 семей. Кроме того, участи детей родители не лишены родительских прав, но находятся в заключении. Многиедети оказываются в таких учреждениях сразу после рождения.
Сказанноеозначает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учётомотягчённой наследственности, неблагоприятного протекания пренатальногоразвития, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте, дети, родившиеся и выросшиев таких семьях, составляют по существу «группу риска».
Даннаяпроблема – считать детей, воспитывающихся вне семьи, здоровыми или больными –чрезвычайно сложная и острая. Однако обе эти крайние позиции игнорируютпринципиально важное обстоятельство – специфику психического развития детей вучреждениях интернатного типа, специфику, которая не определяется по критерию«норма-патология» [18, с. 11-13].
Исследования,проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьиразвитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируются специфические чертыхарактера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, лучше они илихуже, чем у обычного ребёнка, — они просто другие. И более того, есть основанияполагать, что именно психологический фактор является причиной не толькопсихологических, но и соматических отклонений таких детей. Об этом нельзязабывать. Таким детям обязательно требуется помощь педагогов и психологов.

Списоклитературы
1. Авдеева, Н. Н.Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трёх лет в семье идоме ребёнка/ Н. Н. Авдеева.– Москва, 2003.– 173с.
2. Божович, Л. И.Личность и её формирование в детском возрасте/ Л. И. Божович.– Москва, 1968.–367с.
3. Божович, Л. И.Этапы формирования личности в онтогенезе/ Л. И. Божович//Вопросы психологии,№2, 1979.– с.23-41.
4. Буянов, М. И.Ребёнок из неблагополучной семьи/ М. И. Буянов.– Москва, 1988.– 268с.
5. Возрастныеособенности психического развития детей/ под ред. М. И. Лисиной.– Москва,изд-во «Просвещение», 1982.– 264с.
6. Вы решилиусыновить ребёнка/ под ред. Г. С. Красницкой.– Москва, 2001.– 157с.
7. Залкинд, А. Б.Детская беспризорность и детский дом/ А. Б. Залкинд.– Москва, 1926.– 247с.
8. Залысина, И. А.,Смирнова, Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников,воспитывающихся вне семьи/ И. А. Залысина, Е. О. Смирнова// Вопросы психологии,№4, 1985.– с.31-37.
9. Крайг, Г.Психология развития/ Г. Крайг.– Санкт – Петербург, 2004.– 738с.
10.  Краткий психологический словарь/ подред. А. В. Петровского.– Изд-во Политиздат, 1985.– 431с.
11. Лангмейер, Й.,Матейчек, З. Психическая депривация в детском возрасте/ Й. Лангмейер, З.Матейчек.– Прага, 1984.– 358с.
12. Лишенныеродительского попечительства. Хрестоматия / под ред. В.С. Мухиной. – Москва,изд-во «Просвещение», 1991.– 223с.
13. Мухина, В. С.Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа/В. С. Мухина// Вопросы психологии, №1, 1989.– с. 32-39.
14.  Новейший психологический словарь/ Подредакцией В. Б. Шапаря.– Изд-во «Феникс», 2005.– 808 с.
15. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н. Младший школьник. Психическое развитие воспитанников детскогодома/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых.– Москва, 1990.– 89с.
16. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н., Юферева, Т. И. Подростковый возраст. Психическое развитиевоспитанников детского дома/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева. –Москва, 1991.– 112с.
17. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н. Дети без семьи/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. – Москва, 1991.–338с.
18. Прихожан, А. М.,Толстых Н. Н. Психология сиротства/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых.– Изд-во«Питер», 2005.– 400с.
19. Проблемысоциального сиротства / под ред. Л.И. Смагиной. – Минск, 1999.– 327с.
20. Проблемыформирования ценностных ориентаций и социальной активности личности/ под ред.В. С. Мухиной.– Москва, изд-во «Просвещение», 1989.– 158с.
21. Психическоеразвитие воспитанников детского дома/ под ред. И. В. Дубровиной, А. Г.Рузской.– Москва, 1990.– 327с.
22. Раттер, М. Помощьтрудным детям/ М. Раттер.– Москва, 1987.– 265с.
23. Сергиенко, Е. А.,Пугачёва, А. Н. Представление о гендерной роли у девушек, выросших в семье и вдетском доме/ Е. А. Сергиенко, А. Н. Пугачёва// Мир детства, №3, 2002.– с.40-47.
24. Сиротство как социальнаяпроблема / под ред. Л.И. Смагиной. – Минск, изд-во «Спектр-Диалог», 1999.–243с.
25. Славина, Л. С.Трудные дети/ Л. С. Славина.– Воронеж, 1998.– 348с.
26. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребёнка/ Г. Т. Хоментаускас.– Москва, 1989.– 286с.