ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВОПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
«Мурманскийгосударственный педагогический университет»
(МГПУ)
Факультет педагогики ипсихологии
Кафедра психологии
Курсовая работа
На тему:
Гендерные особенностипроявления тревожности в старшем дошкольном возрасте
Выполнила:студентка
(2курса, гр. СПД(л), ф-та СПиП)
ХафизоваЮлия Владимировна
Мурманск
2010
Введение
Вситуации социальной нестабильности на современного ребенка обрушиваетсямножество неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитиепотенциальных возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять.Некоторые авторы, отечественные и зарубежные, уделяли немало внимания проблеметревожности в детском возрасте.
Так,например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися,испытывающие так называемую открытую тревогу, Рогов Е.И. предлагают рядприемов, например «приятное воспоминание», где школьнику предлагаетсяпредставить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление икак можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даютсяупражнения для расслабления мышц лица.
РаисаВикторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, гдеработа педагога по снятию тревожности и страхов может проводитьсянепосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы иприемы.
А.М.Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью,описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей. Им былиразработаны коррекционные программы:
-Программадля детей, поступающих в школу.
-Программадля учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
-Программапо развитию уверенности в себя и способности к самопознанию.
Е.Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада,следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность.
МаргаритаИвановна Чистякова в своей книжке « Психогимнастика» разработала упражнения нарелаксацию как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезныдля тревожных детей.
Докторпсихологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечнойрелаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение,так и визуализации.
ПсихологиР. Тэммла, М. Дорки, В. Амена разработали тест тревожности, целькоторого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для негожизненных ситуациях общения с другими людьми.
Всвоей работе я использовала следующие методики: диагностическое заданиепсихологов Р. Тэммла, М. Дорли «Тест ситуативной тревожности», упражнения на релаксациюмышц М.И. Чистяковой и Мэри Аворд.
В последнее время вопросы диагностики икоррекции тревожности приобрели, важное значение, ввиду их довольно широкогораспространения среди детей. В связи с вышесказанным остро встает необходимостькомплексного подхода к решению проблемы коррекции детской тревожности.
Объект исследования: детская тревожностьпсихолого-педагогическое явление.
Предмет исследования: детскаятревожность.
Цель исследования: выявить уровеньтревожности у детей дошкольного возраста.
Гипотеза: при проведении исследования мыисходили из предположения, что у мальчиков высокий уровень тревожностивстречается чаще, чем у девочек.
Задачи:
1. Изучитьпсихологические причины формирования детской тревожности.
2. Рассмотретьвлияние тревожности на формирующуюся личность ребёнка.
3. Выявитьхарактер детской тревожности и способы её коррекции.
Методологической основа – теоретическиеположения, выдвинутые в работах российских ученых: Свинина Н.Л., Рогов Е.И.,Прихожан А.М., Савина Е. и Шанина Н.; и зарубежных: Р. Тэммла, М. Дорки, В.Амена.
База и методы исследования: данноеисследование проводилось в г. Мурманске на базе Дошкольного ОбразовательногоУчреждения №97, в котором принимали участие 12 детей. Для подтверждениявыдвинутой гипотезы применялись следующие методы психологического исследования:анализ литературных источников, наблюдение, беседа, тестирование.
В исследованиях применялись: тест навыявление тревожности Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена.
Глава1. Теоретические аспекты изучения детских тревожности и способы их коррекции
1.1.Природа и генезис детской тревожности
Чтоже такое «тревожность»?
Впсихологической литературе можно встретить разные определения этого понятия,хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматриватьего дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристикус учетом переходного состояния и его динамику.
ТакА. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоциональногодискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящейопасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивоесвойство, черту личности или темперамента.[ 12,c.39]
Поопределению Р.С. Немова, «тревожность – чертахарактера человека, выражающаяся в его повышенном беспокойстве при решенииразличных жизненных проблем, особенно в ситуациях оценки людей и практическогообщения с ними.»[11 ,c. 547]
Е.Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогическогоУниверситета, считает, что тревожность определяется как устойчивоеотрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороныокружающих.
Поопределению С.С. Степанова «тревожность — переживание эмоциональногонеблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи».[14 ,c. 138]
Такимобразом понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, котороехарактеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям ибеспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Механизмформирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж.М.Глозмана и В.В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу,а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденцийвоспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать наних состоянием тревоги». Другими словами, «при неоднократном повторенииусловий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постояннаяготовность к переживанию этого состояния». Постоянные переживания тревогификсируются и становятся свойством личности – тревожностью.
А.М.Прихожан отмечает, что «тревога и тревожность обнаруживают связь с историческимпериодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере«возрастных пиков» тревоги, частоте, распространенности и интенсивностипереживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростковв нашей стране в последнее десятилетие». А.И. Захаров считает, что тревогазарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «… тревогу, основанную наугрозе потери принадлежности к группе (вначале это мать, затем – другиевзрослые и сверстники)». Развивая мысль о генезе тревожности, он пишет, что«беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующегоразвития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств (тревога и страхиу взрослых, окружающих ребенка, травмирующий жизненный опыт) тревогаперерастает в тревожность… превращаясь тем самым в устойчивые чертыхарактера. Но происходит это не раньше старшего дошкольного возраста». «Ближе к7 и особенно к 8 годам… можно уже говорить о развитии тревожности как о чертеличности, как об определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувствабеспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, несоответствовать общепринятым требованиям и нормам».
Вработе А.М. Прихожан раскрывается механизм «замкнутого психологического круга»,в котором происходит закрепление и усиление тревожности, ведущей затем кнакоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в своюочередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многоммодальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранениютревожности. Г Ш. Габдреева отмечает, что «в генезе личностной тревожностилежит недостаточная сформированность или нарушение механизма психологическогосамоуправления. Несоответствие субъективной модели реальной действительности,сопровождающееся проявлением неадекватно завышенной тревоги, может привести кнарушению регуляторных процессов. Тогда тревожность закрепляется в качествесвойства личности и развивается в доминирующую черту характера».
Ксожалению, несмотря на отмеченное выше большое количество работ порассматриваемой проблеме, исследованию детской тревожности уделяетсянедостаточно внимания. В последнее время стали появляться работы, отражающиеспецифику развития тревожности дошкольников при возможности оценки ее уровня удетей начиная с 3-летнего возраста. В большинстве работ, рассматривающихвозникновение и развитие тревожности, осуществляется психодинамический подход.Разделяющие его авторы исходят из того, что уже в дошкольном возрастедостаточно четко проявляются индивидуальные особенности высшей нервнойдеятельности ребенка, в основе которых лежат свойства нервных процессоввозбуждения и торможения и их различных сочетаний. А.И. Захаров отмечает, чтосвойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четкопроявляются во внешнем поведении. Дети с сильной нервной системой могут долгоработать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус,устойчивое в пределах возрастных возможностей внимание, хорошая способностьориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстропереключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивностьработы. Дети со слабой нервной системой вялы, замедленны во всех действиях, онимедленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работаютмедленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности –низкие. В ряде работ по изучению свойств нервной системы убедительно показанаважная роль ее силы в динамике психических состояний. Н.Д. Левитов прямоуказывает, что тревожное состояние – показатель слабости нервной системы,хаотичности нервных процессов.
Сдругой стороны, известно, что если ведущим в становлении темперамента являетсягенетический, конституциональный фактор, то в характере он будет проявлятьсянаряду со средовым, социальным влиянием. Это представление определяетсоциальный подход к рассмотрению причин детской тревожности.
Так,в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольниковсчитаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка сродителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызываету него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласкеи защите». В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условностьматеринской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждатьего добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятностьвозникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции(чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений изапретов, постоянное одергивание)».
К.Хорни отмечает, что возникновение и закрепление тревожности связаны снеудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретаютгипертрофированный характер.
Детскаятревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющейсимбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым сребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, темсамым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, новоображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенокиспытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется ибоится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность изависимость. А.И. Захаров отмечает также, это то, что если отец не принимаетучастие в воспитании ребенка, то ребенок в большей степени привязывается кматери, и в том случае, если мать личностно тревожна, он легче перенимает еебеспокойство. Выражено это и тогда, когда ребенок боится отца из-за егогрубого, вспыльчивого характера.
Н.В.Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста,вызванные характером внутрисемейных отношений.
· Излишнийпротекционизм родителей, опека.
· Условия,создавшиеся в семье после появления второго ребенка.
· Плохаяприспособленность ребенка – тревожность возникает из-за неумения одеваться,самостоятельно есть, укладываться спать и т. д.
Вдошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психическихпроцессов, значительно более содержательным становится мышление, появляетсясклонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, чтоличностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психическихпроцессах. По мнению В.Н. Мясищева, психические состояния являются общимфункциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические процессы. А.О.Прохоров отмечает, что изучение взаимоотношений психических состояний спсихическими процессами и характеристиками физиологической реактивностипоказывает, что состояния обуславливают диапазон проявления психическихпроцессов, разделяя однонаправленную динамику последних в сторону стабилизациии высокой продуктивности деятельности или снижения характеристик и уменьшенияих продуктивности. С.Л. Рубинштейн писал, что психические процессы «не могутбыть обособлены от психических свойств и состояний личности, от соотношенияуровня ее достижений и сложившегося в ходе предшествующей деятельности уровняее притязания… Значение, которое имеет личность именно в качествесовокупности внутренних условий всех психических процессов, исключает такоеобособление… Обособление друг от друга психических свойств и психическихпроцессов – это производный результат разрыва внешних и внутренних условий…На самом деле все в жизни личности взаимосвязано». Хотя в ряде работ отмечаетсясвязь между психическими состояниями в целом и психическими процессами, однакохарактер связи свойств личности, в частности тревожности, с психическимипроцессами у детей дошкольного возраста до настоящего времени специально неизучался.
Рассматриваявзаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожностьможет дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)». А.М. Прихожансчитает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное,дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшегошкольного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении назанятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети,на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим,глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как оченьбыстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникаетдвигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулируетчем-нибудь». X. Граф, изучая детскую тревожность, также исследовал ее влияниена деятельность, в частности на игру детей в футбол. Он обнаружил, что худшиеигроки оказались наиболее тревожными. В ходе своего исследования X. Графустановил тот факт, что уровень тревожности ребенка связан с родительскойопекой, то есть высокая тревожность у ребенка – это результат излишнейродительской опеки.
Исходяиз проанализированных характеристик тревожности можно предположить, что еевысокий уровень может усугублять и проявления негативных сторон описанного ввозрастной психологии так называемого кризиса 7 лет.
1.2Личностная тревожность как фактор формирования страха у ребёнка
Тревожность — одна из наиболее сложныхпроблем современной психологической науки. Почти в каждой исследовательскойработе мы обязательно встретим ссылки на ее неразработанность,неопределенность, на неточность и многозначность самого понятия [8, с.34].
Но одновременно это одна из наиболееиспользуемых в практике категорий — как диагностических, так и объяснительных,интерпретационных. Когда речь идет о влиянии тревожности на поведение иразвитие личности, о саморегуляции состояния тревоги, о тревожном типеличности, о «работе с тревогой», способах преодоления устойчивой тревожности ит.п. — сравнительно легко достигается взаимопонимание между специалистами, внезависимости от их теоретических взглядов [4, с.7].
Сложность применения известных точекзрения к анализу страха и тревоги у детей, как подчеркивалось неоднократно,связана, по крайней мере, с двумя обстоятельствами. Во-первых, разграничениевнешней и внутренней, определенной и неопределенной угрозы возникает вонтогенезе довольно поздно. Во-вторых, разграничение «витальной» и «социальной»угрозы часто достаточно искусственно, во всяком случае для детей.
Тревожность не связана с какой-либоопределенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствуетчеловеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-токонкретного, мы говорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страхвысоты, страх замкнутого пространства.
Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают,что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта,который может быть вызван:
1. Противоречивыми требованиями,предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родителине пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит«двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.
2. Неадекватнымитребованиями (чаще всего, завышенными). Например, родители неоднократноповторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и нехотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» ине является лучшим учеником класса.
3. Негативными требованиями, которыеунижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель илиучитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в моеотсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался». Специалисты считают, что вдошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 летдевочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другимилюдьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершивкакой-либо «неблаговидный» поступок, девочки переживают, что мама или педагогплохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуациимальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьютсверстники. Как отмечают авторы книги, через 6 недель после начала учебногогода у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7—10-дневном отдыхе [13, с.18 ].
Тревожность ребенка во многом зависит отуровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога илиродителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями детименее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.
Две тысячи лет назад Цицерон в трактате«Тускуланские беседы» писал: «Тревожность как черта характера (anxietas)отличаетсяот состояния тревоги (angor)втом смысле, что тот, кто иногда испытывает страх, не обязательно всегдавстревожен а тот, кто тревожен, не обязательно во всех случаях испытываетстрах» [4, с.6 ].
По мнению Фрейда, тревожность выступаетповторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опытепереживаниями беспомощности. Фрейд выделял три ее основных вида:
1) объективную, вызванную реальнойвнешней опасностью;
2) невротическую, вызванную опасностьюне известной и не определенной;
3) моральную, определяемую им как«тревожность совести» [15, с.74 ].
Маленькогоребенка следует учить преодолевать тревогу. Это особенно важно на раннихэтапах, когда идет интенсивное становление психики ребенка. На втором годужизни не следует формировать ни бесшабашного бесстрашия, ни чрезмернойосторожности. Ребенка надо чутко «вести за руку», передавая ему опытвзаимодействия с окружающим миром, помня о возрастных особенностях.Формирование 6азального доверия к окружающему миру необходимо для преодолениядетской тревожности [2, с.34 ].
1.3 Способы коррекции детскойтревожности
Коррекция представляетсобой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной насоздание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развитияличности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [1, с.166].
В настоящее время термин «психологическаякоррекция» достаточно широко и активно используется в практике работы, какшколы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, онприменялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширениесферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладнойдетской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающемупоколению.
Все чаще диагностико-коррегирующуюфункцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельностисовременного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитательреализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекциейаномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).
Д.Б. Эльконин подразделял коррекцию взависимости от характера диагностики и направленности на следующие формы, такиекак симптоматическую и каузальную. Первая направлена непосредственно наустранение симптомов отклонения в развитии, вторая — на ликвидацию причин иисточников этих отклонений. В работе педагога и практического психологаиспользуются обе формы коррекционной деятельности. И все же очевиден приоритет,особенно в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда основныекоррекционные действия концентрируются на действительных источниках,порождающих отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомыотклонений могут иметь совершенно различные природу, причины, структуру.Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будемисходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.
Предметом коррекции чаще всего выступаютумственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния иневрозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формыорганизации коррекционной работы — лекционно-просветительная,консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая,индивидуальная).
Успех в коррекционной деятельности взначительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены воснову ее. Основные принципы психокоррекционной работы в нашей странеразработали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B.Запорожец, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.
Принцип первый — единство коррекции иразвития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работыпринимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних ивнешних условий развития ребенка.
Принцип второй — единство возрастного ииндивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку вконтексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знаниеосновных закономерностей психического развития, понимание значенийпоследовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка.
Принцип третий — единство диагностики икоррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставленытолько на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогнозаразвития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка.Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленная на решениезадач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной илидиагностико-развивающей работой.
Д.Б. Эльконин отмечал, что необходимаспециальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходомих психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Онподчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особеннотщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналосьвозможно раньше.
Принцип четвертый — деятельностныйпринцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей испособов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан напризнании того, что именно активная деятельность самого ребенка являетсядвижущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущаядеятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данномпериоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашемслучае игры ) требует специального формирования (А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин,С.Л. Рубинштейн и др.).
Особенно широко в коррекционной работеиспользуется ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте — это игра вразличных ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная,игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно применяют как для коррекцииличности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, так и для коррекциипознавательных, эмоциональных, волевых процессов общения. Игра безоговорочнопризнана универсальной формой коррекции в дошкольном периоде. Опора на игровые,значимые для дошкольника мотивы в коррекционных занятиях делает их особопривлекательными и способствует успеху в коррекции.
Важное место в коррекционной работеотводится художественной деятельности. Основные направления коррекционныхвоздействий средствами искусства:
1) увлекающие занятия;
2) самораскрытие в творчестве.
Широко применяются в коррекционнойработе с дошкольниками и занятия физической культурой. В конце дошкольноговозраста в этих целях могут быть использованы и зарождающиеся новые видыдеятельности — учебная и трудовая.
Компоненты готовности к коррекционнойработе:теоретическая (знание теоретических основ коррекционной работы, способовкоррекции и т. д.); практическая (владение методами и методиками коррекции);личностная (психологическая проработанность у взрослого собственных проблем втех сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка).
Коррекция посредством рисования.Рисование — творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений,способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства ипереживания, мечты и надежды. Рисование, как и игра, — это не только отражениев сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражениеотношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, ихглубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранениитревожности. Рисование предоставляет естественную возможность для развитиявоображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, которыелюбят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражениичувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того илииного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему,поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как рази позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок даетвыход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношенияв различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими,неприятными и травмирующими образами.
Как для выработки иммунитета отинфекционных болезней вводится живая, но ослабленная вакцина, стимулирующаяразвитие здоровых, защитных сил организма, так и повторное переживание страхаили тревоги при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующегозвучания.
Отождествляя себя с положительными исильными, уверенными в себе героями, ребенок борется со злом: отрубает драконуголову, защищает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию,невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то естьбесстрашия и способности противостоять злу и насилию.
Рисование неотрывно от эмоцийудовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха ипечали.
Рисование, таким образом, выступает какспособ постижения своих возможностей и окружающей действительности,моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных,негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок ничего небоится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само посебе имеет немаловажное значение для его психического развития. К сожалению,некоторые родители считают игру и рисование несерьезным делом и одностороннезаменяют их чтением и другими интеллектуально более полезными, с их точкизрения, занятиями. Фактически же нужно то и другое. Детям с художественнымизадатками, эмоциональным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам,тревоги нужно больше игр и рисования. У детей более рациональных, склонных каналитическому, абстрактному мышлению, возрастает удельный весинтеллектуально-рассудочных занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Нодаже и при так называемой левополушарной ориентации необходимы как можнобольшее разнообразие в играх и рисование для расширения творческого диапазона имира воображения ребенка.
Наибольшая активность в рисованиинаблюдается в возрасте от 5 до 8 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно исвободно, выбирая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы этобыло на самом деле. Рисование страхов дает эффект, почти неразличимый длямальчиков и девочек, в среднем 50%, т.е.в половине случаев страхи и тревогиустраняются [6, с.91]
Коррекция посредством игротерапии. Вотечественной современной психологии одним из средств коррекции детских страховявляется игротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия — нередкоединственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей иправил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образовявляется повелителем. Г.Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого иигру для ребенка, для дошкольника игра является естественной потребностью,выступающей условием гармоничного развития личности.
По мнению многих исследователей, играявляется ведущим средством психотерапии в дошкольном возрасте. При этом онанесет еще и диагностическую, и обучающую функцию. Игре, по ее развивающемупотенциалу, по конечному эффекту, в дошкольном возрасте отводится центральноеместо. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическомобщении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию имсвободно выражаемых в игре чувств. В русле игротерапии используют свободную игруи директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детямразличный игровой материал, провоцируя регрессивные, реалистические иагрессивные виды игр. Регрессивная игра предполагает, возврат к менее зрелымформам поведения. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, вкоторой ребенок оказывается, а не от его потребностей и желаний. Агрессивнаяигра — это игра в насилие, войну и т. д. Для организации таких игр используютнеструктурированный и структурированный игровой материал.
Использование неструктурированногоигрового материала (вода, песок, глина, пластилин) предоставляет ребенкувозможность косвенно выразить свои эмоции, желания, так как сам материалспособствует сублимации.
Структурированный игровой материалвключает: кукол, мебель, постельные принадлежности (они провоцируют желаниезаботиться о ком-то); оружие (способствует выражению агрессии); телефон, поезд,машины (способствуют использованию коммуникативных действий). По своей сутиструктурированный игровой материал способствует овладению социальными навыками,усвоению способов поведения[2, с.115].
Коррекция посредством сказкотерапии. Впрактике сказкотерапии используются три варианта кукол: куклы-марионетки (оченьпросты в изготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность дляфантазирования); пальчиковые куклы; куклы теневого театра (используются,преимущественно, для работы с детскими страхами).
Сказкотерапевты Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева и А.М. Михайлов отмечают широкий спектр воздействия куколна детей. Как средство перевоплощения, кукла облегчает процесс постановкиспектакля, так как далеко не каждый человек, в силу тех или иных причин,способен играть на сцене. С другой стороны, материализуясь в кукле, страхлишается для ребенка своей эмоционально напряжённостью характерологическимичертами, ребенок получает опыт оперативной недирективной обратной связи, онвидит и ощущает результат своего воздействия на куклу. В той или иной степениребенок начинает осознавать ответственность за сценическую жизнь куклы. Такимобразом, ребенок видит причинно-следственные связи между своими действиями идействиями куклы.
Кукла, выступая атрибутом, воплощает всебе противоположные эталоны человеческих поступков и качеств, которые наиболееярко представлены в сказках. Привлекательность сказок для психологическойкоррекции вообще и коррекции тревожности, в частности состоит, прежде всего, вестественности развертывания сюжетной линии, отсутствии нравоучений. В образнойформе ребенок в сказках проживает проблемы, через которые проходило всечеловечество (отделение от родителей, проблема выбора, несправедливость и т.д.). И, несомненно, наиболее важным является то, что в сказке зло всегданаказуемо, но даже из плохих поступков можно извлечь хороший урок.
Выделяют несколько приемов работы сосказкой: анализ, рассказывание, переписывание, сочинение новых сказок.
Во время работы над сказкой ребенокполучает конкретные способы борьбы со своими страхами, его эмоциональный мирокрашивается более радостными тонами. С другой стороны, в сказке пугающийперсонаж или явление может вовсе таким не выглядеть. Примером этому служитсказка Т. Вершининой «Волшебница Темнота» [7, с.17].
Выводы по первой главе
Причинамивозникновения тревожности у дошкольников являются:
— гиперопека родителей;
— проекция страхов родителей на детей;
— завышенные требования со стороны родителей и воспитателей;
— частые упреки, вызывающие чувство вины;
— излишняя строгость родителей.
Особенностямиэмоциональной сферы дошкольника в этом возрасте являются:
— проявление недовольства в виде слез, истерик и криков;
— лабильность чувств;
— отделение субъективного отношения от объекта переживания.
Коррекция детской тревожности происходитс учетом четырех основных принципов, разработанных Л.И. Божович, Л.С. Выготским,П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькониным и др.
Глава 2. Исследование влияниятревожности на формирующуюся личность дошкольника.
2.1 Обзор диагностических методик
В исследовании использовалась такаяпсиходиагностическая методика, как тест на выявление тревожности у детей В.Амена, Р. Тэммла, М. Дорки. В исследовании участвовали дошкольники старшейгруппы из ДОУ №97 г.Мурманска. Выборка составила всего 12 человек(6 мальчиков и6 девочек)
Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В.Амен) (см.приложение 1) включает в себя 14 рисунков отдельно для мальчиков иотдельно для девочек. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизниребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контурголовы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы,по размеру точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из нихизображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное. Рисункипоказываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседапроходит в отдельной комнате.
На основе полученных данных выявляетсяиндекс тревожности каждого ребенка.
2.2Анализ результатов исследования
Приступая к исследованию, мы исходим изгипотезы, что у мальчиков высокий уровень тревожности встречается чаще, чем удевочек. Именно поэтому целью исследования является выявление уровнятревожности у дошкольников.
Исследованиепроводилось с детьми 5-6 лет 23 и 30 марта 2010 года в ДОУ №97 г.Мурманска. Висследовании принимали участие двенадцать детей старшей группы. Из них шестьмальчиков и шесть девочек.
Послеобработки и интерпретации полученных с помощью этой методики данных нам удалосьопределить уровень тревожности каждого ребенка, участвующего в исследовании.Результаты описаны в таблице № 1.
Таблица№ 1.И.Ф.ребенка Низкий ИТ Средний ИТ Высокий ИТ Диана К. 50% Юля В. 36% Геля Г. 50% Вика А. 57% Диана Б. 50% Соня К. 43% Илья Б. 50% Егор К. 57% Сережа Х. 64% Илья Д. 36% Юра П. 57% Андрей В. 43% /> /> /> /> /> />
Общийрезультат показан в таблице № 2.
Таблица№ 2.Кол-во детей Низкий ИТ Средний ИТ Высокий ИТ 12 8 4
Как видно из таблицы из 12 детей ниодин не имеет низкого индекса тревожности, больше половины детей (67%) имеютсредний уровень тревожности, из них 5 девочек и 3 мальчика. И около 33% имеютвысокий индекс тревожности, при этом из них 3 мальчика и 1 девочка. Последние 4ребенка во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение. Унекоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти,качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельныхдетей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности,например у них учащалось дыхание, потели ладони. В ходе диагностикивысокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображеногрустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потомучто его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращаютвнимания», «Не хотят с ней играть».
Извсего вышесказанного можно сделать вывод о том, что высокий уровень тревожностиу мальчиков больше чем у девочек, а значит гипотезе нашла свое подтверждение.
Выводыпо второй главе
Большинстводетей имеют средний уровень тревожности. Для детей живущих в городе, как внашем случае, это нормально.
Увысокотревожных детей наблюдается повышенная двигательная активность,беспокойство, сильное волнение.
Исходяиз результатов анализа и всего вышесказанного, можно дать следующиерекомендации:
Дляпедагогов:
*Избегать публичных порицаний и замечаний.
*Избегать сравнения с другими детьми (особенно, если кто-то лучше).
*Обязательно отмечать успехи индивидуально и перед группой.
*Хвалить ребенка, гордиться им. Всем рассказывать и показывать его достижения.
*Как можно реже замечать ошибки, неудачи.
*Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные
самостоятельныепоступки.
*Стараться делать как можно меньше замечаний ребенку.
*Использовать наказание лишь в крайних случаях.
*Не унижать ребенка, наказывая его.
*Эмоциональная поддержка (Ничего страшного… Бывает люди ошибаются, боятся… Нуничего, в следующий раз получится…) – уменьшение состояния страха, тревожности,напряженности.
*Стимулирующая помощь – авансирование (У тебя получится, я знаю, я уверена, я втебя верю…).
*Персональная исключительность (Только у тебя и может получиться… А мне оченьнравится то, как ты это сделал, нарисовал и т. д.).
*Усиление мотивации (Сделай это для меня, мне будет очень приятно… Нам это такнужно для…).
*Высокая оценка детали (Вот эта часть у тебя замечательно получилась…).
*Не торопить! Давать время сообразить.
*Когда торопится, останавливать, успокаивать.
*При необходимости повторить и уточнить инструкцию.
*Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
*Чаще используйте телесный контакт.
*Упражнения на релаксацию.
Дляродителей:
*Избегать сравнения с другими детьми (особенно, если кто-то лучше).
*Обязательно отмечать успехи ребенка, сообщая о них в его присутствии другимичленами семьи (например, во время общего ужина).
*Хвалить ребенка, гордиться им.
*Реже замечать ошибки, неудачи. В самой плохо сделанной работе можно найтичто-то достойное похвалы.
*Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные
самостоятельныепоступки.
*Большое значение имеет оценка, лучше если положительная встречается чаще.
*Необходимо отказаться от таких слов, которые унижают достоинство ребенка(«осел», «дурак», «свинья»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты.
*Нельзя угрожать ребенку такими наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею!», «Уйдуот тебя!», «Убью тебя!» или «Отдам тебя дядьке!»).
*Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувствоуверенности и доверия к миру.
*Родители должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказываятревожного ребенка.
Заключение
Тревожность- склонность человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги.
Теоретическийанализ литературы показал, что тревога зарождается в самом раннем возрасте, чутьли не с младенчества. Уже к семи-восьми годам это эмоциональное состояниепереходит в черту личности. Закрепление и усиление тревожности ведет затем кнакоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который в своюочередь, порождает негативные прогностические оценки. Высокий уровеньтревожности создаёт угрозу психическому здоровью личности, способствуетразвитию предневротических состояний. Дети с повышенной тревожностью-дети сослабой нервной системой. Они вялы, замедленны в действиях, они медленновключаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Работаютмедленно, зато очень быстро отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности –низкие. Такие дети в большей степени нуждаются в одобрении и поощрении, вподдержке, во внимании со стороны взрослых. Ведь чаще всего возникновениетревожности связывают с неправильным воспитанием, с сильными волнениями истрахами матери. Тревожность оказывает влияние на профессиональнуюнаправленность. Сопоставление профессиональной направленности индивидуально-психологическимиособенностями выявило существенное влияние последних на характерпрофессиональной направленности. Помимо отрицательного влияния на здоровье,поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожностинеблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности.Тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях вобщении, связана с отрицательным социальным статусом, формулирует конфликтныеотношения. Проведенное исследование показало, что выдвинутая нами, в началеисследования, гипотеза нашла свое подтверждение. Среди мальчиков 5-6 лет 50%имеют высокий уровень тревожности, что по сравнению с девочками того жевозраста на 33% больше. При соблюдении предложенных в работе рекомендаций,можно максимально избежать отрицательного влияния тревожности на личностьребенка.
Списоклитературы
1. БожовичЛ.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
2. ВаргаА.Я. Психологическаякоррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья впсихологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1998.-152с.
3. Диагностикаи коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского,Е.А. Панько.- Минск.: Университет, 1997. – 237с.
4. ЖигарьковаО. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11.- с.6-7.
5. ЗахаровА.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 320с.
6. ЗахаровА.И. Как преодолеть страхи у детей. – М.: Педагогика, 1986.- 112с. – ил.
7. Зинкевич-ЕвстигнееваТ. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. СПб.: Питер, 1996. –116с.
8. КотоваЕ. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2003.- №5 .-с.34.
9. ЛевиВ.Л. Приручение страха. – М.: Метафора, 2006.- 192с.
10. ЛеШан Э. Когда ваш ребёнок сводит вас с ума. Пер. с англ. .- М.: Педагогика,1990.- 272с.
11. НемовР.С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 570 с.
12. ПрихожанА.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. Изд. 2-е; — Спб.:ПИТЕР, 2007. – ил.
13. РомановА. Расстройство поведения и эмоций у детей в целом.- М.: изд-во «Плэйт», 2003.-58с.
14. СтепановС. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога – родителям. – М.,1995. – 168 с.
15. ФерсГ.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. – СПб.: Европейский дом,2000. – 288с.
Приложение№1
Тесттревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
Экспериментальныйматериал – 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляетнекоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.
Рис.1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).
Рис.2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везетколяску с младенцем).
Рис.3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
Рис.4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
Рис.5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).
Рис.6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кровати, родителисидят в кресле спиной к нему).
Рис.7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).
Рис.8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку зачто-то).
Рис.9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).
Рис.10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).
Рис.11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).
Рис.12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
Рис.13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
Рис.14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).
Каждыйрисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка)и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке непрорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумядополнительными рисунками детской головы, по размеру точно соответствующимиконтуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображеноулыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.
Рисункипоказываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседапроходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель даетинструкцию следующего содержания:
1.Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселоеили печальное? Он (она) играет с малышами».
2.Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3.Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое илипечальное?»
4.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное иливеселое? Он (она) одевается».
5.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6.Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этогоребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».
7.Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое илипечальное? Он (она) в ванной».
8.Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное иливеселое?»
9.Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное иливеселое?»
10.Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:печальное или веселое?»
11.Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальноеили веселое? Он (она) убирает игрушки».
12.Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное иливеселое?»
13.Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой».
14.Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальноеили веселое? Он (она) ест».
Воизбежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется названиелица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.
Выборребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можнозафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть заготовлены заранее).
Наосновании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), которыйравен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальноелицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ=(число эмоционально негативных выборов: 14)х 100 %.
Взависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:
а)высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
б)средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);
в)низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).