Введение
Ранние периоды онтогенезачеловека справедливо рассматриваются как решающие и для становления концепциимира, картины мира и для развития личности человека. Тем не менее, до сих порпроцесс формирования картины мира в сознании ребенка дошкольного и тем болеераннего возраста все еще мало изучен как практически, так и теоретически. Подкартиной мира мы понимаем структурированную совокупность отношений к актуальновоспринимаемым объектам. С этой точки зрения, картина мира трактуется как однаиз возможных культурно-исторических моделей мира, которые создает субъект.
Картина мира у детей
Понятие картины мира тесносвязано с понятием образа мира, который А.Н. Леонтьев определяет как целостную,многоуровневую систему представлений человека о мире, других людях, о себе исвоей деятельности. В этом понимании образ мира является более устойчивой иинтегральной структурой, чем картина мира. Образ мира позволяет расставитьакценты значимости и сформировать субъективный мир предметов и отношений. Структурытаких отношений называются семантиками и отображаются в картине мира человека. Такимобразом, субъективные семантики — это структуры, содержащие субъективныеотношения личности к объектам, явлениям, ситуациям, связанным с предметомдеятельности, допускающие экспериментальную фиксацию в виде оценочного сужденияили другой атрибутивной характеристики этих объектов, явлений, ситуаций.
Структурой, которая объединяет всебе понятия картины мира и образа мира является субъективный опыт человека. Подсубъективным опытом мы будем понимать структуру, которая состоит из следовпредыдущих деятельностей индивида, регулирует будущую деятельность и являетсяосновой построения субъективного образа мира.
По мнению ряда исследователей (С.Д.Смирнов, В.П. Серкин, Стрелков, В.В. Петухов, Е.Ю. Артемьева и др.),субъективный опыт обладает уровневой структурой. Картина мира отражаетсемантический слой субъективного опыта, то есть слой, в котором представленысистемы отношений и значений. Сами объекты, явления, ситуации оцениваются здеськак модально представленные. Следы взаимодействия с объектами в этом слоеатрибутированы субъективным отношением (хороший — плохой, сильный — слабый и т.д.).Таким образом, семантический слой (картина мира) представляет собойструктурированную совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам. Онтесно связан с собственно восприятием, в том числе с модальными его аспектами.
Мы предполагаем, что можновыделить четыре этапа развития субъективной картины мира ребенка, каждый изкоторых имеет свою специфику:
1. Этап единичной внешнейкартины мира (материнский этап);
2. Этап множественной внешнейкартины мира (культурологический этап);
3. Этап единичной внутреннейкартины мира (эгоцентрический этап);
4. Этап множественной внутреннейкартины мира (полицентрический этап).
На первом этапе образ мираребенка не расчленен на измерения. Это связано, прежде всего, с ограниченностьюсубъективного опыта новорожденного. Большинство его реакций носят врожденный,инстинктивный характер. Исследования С.Ю. Мещеряковой показывают, что только стретьей недели внешние воздействия начинают вызывать у ребенкаориентировочно-исследовательскую активность. Примерно в то же время у негоначинают появляться первичные эмоциональные реакции. Становление семантическогослоя субъективного опыта ребенка начинается с середины первого года жизни исвязано с освоением языка и жестов. Тем не менее, по мнению Е.А. Сергиенко, ужев младенческом возрасте происходит формирование функционального ядра базовойрепрезентации, которое рассматривается как механизм интеграции отдельныхэлементов в целое представление о некоторых атрибутах существования мира. Однако,на данном этапе картина мира ребенка воспроизводит картину мира матери. Несмотряна то, что мать обладает дифференцированным образом мира, отраженном вомножестве картин мира, в каждой конкретной ситуации общения ребенку доступналишь одна из них. Это подтверждают, в частности, исследования И. Пернера,исходя из которых, развитие образа мира младенца ограничено неспособностьюодновременно совмещать различные картины мира.
На втором этапе появляетсядифференциация образа мира на уровни, что позволяет снять ограничения одиночноймодели мира и появляется к полуторагодичному возрасту. Именно в этот период мыможем говорить о выделении семантического слоя субъективного опыта. Семантическийслой субъективного опыта, представленный в виде множества картин мира необходимребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствамиего представления. Важнейшей особенностью данного слоя становится способностьсовмещения нескольких моделей представления о мире (картины мира) в единуюмультимодель (образ мира). Также появляется способность совмещения прошлых итекущих событий для предсказания невидимых трансформаций, понимания иинтерпретации символических средств — таких как изображения, жесты, язык,зеркальный образ. Тем не менее, множественность картин мира на данном этапеявляется результатом внешних воздействий на ребенка.
На третьем этапе картина мира измножественной снова становится единичной, но, в отличие от младенческого возраста,на данном этапе идеи ребенка представляют собой продукт его собственнойактивности. Прежде всего, это связано с возникновением эгоцентризма. Ж. Пиажехарактеризовал эгоцентризм как умственное состояние, когда ребенокрассматривает весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Дети неподозревают о существовании других оценок вещей и не соотносят их со своейсобственной.
На четвертом этапе (приблизительнопосле пяти лет) дети начинают понимать множественность точек зрения и усваиватьотносительные понятия, хотя и не отличаются в этом последовательностью исистематичностью. Благодаря развитию произвольной децентрации, ребенок обретаетспособность намеренно осваивать образы мира других людей, осознавая их отличияот собственного. Вместе с этим процессом возникает противоречие между двумяравноправными системами координат. Складывается ситуация, когда сам человек илюбой значимый для него субъект перестают играть роль универсального иединственного достоверного ориентира, поскольку, по крайней мере, наосознаваемом уровне, для построения картины мира выдвигается требованиеобъективности. В результате субъект оказывается перед необходимостью выбиратькартину мира из широкого спектра вариантов. Таким образом, картина мира сновастановится множественной, но определяется внутренними переживаниями субъекта.Проблемы реабилитации подростков
В настоящее время в России передучеными и практиками остро встает проблема увеличения числа детей и подростковгруппы риска, их безнадзорности, дезадаптации, девиантного, делинквентногоповедения. Исследования указывают на то, что наибольшая долядесоциализированных подростков — это выходцы из низших, материально необеспеченных слоев населения, где часто встречается женский, материнскийалкоголизм, аморальное, асоциальное поведение родителей, тунеядство, насилие.
Научно — практическоеисследование проблемы безнадзорных подростков должно проводиться в двухнаправлениях: первое — это изучение причин и механизмов десоциализации, ивторое — разработка направлений и программ ресоциализации.
Целью нашего исследования сталовыявление эмоционально — личностных проблем безнадзорных подростков иособенностей их взаимоотношений с родителями и сверстниками.
Теоретическую основуисследования составили положения концепций З. Фрейда, А. Фрейд, А.Н. Леонтьева,Э. Эриксона, К. Левина, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина,Д.И. Фельдштейна, в которых личность рассматривается как результатвзаимодействия внутренних и средовых условий.
В исследовании приняли участие255 подростков 12 — 15 лет, из которых 125 имеют социальный статус безнадзорныхи девиантных, и 130 подростков из благополучных семей, обучающихся вобщеобразовательных школах. Для изучения факторов, провоцирующих социальнуюдезадаптацию, нами были выделены следующие переменные: депрессия, агрессия,тревожность, страхи, потребность в эмоциональном принятии, отношения с матерью,отношения с отцом, отношения со сверстниками. Влияние выделенных намипеременных на социальную адаптацию подростков изучалось с помощью такихстатистических методов, как корреляционный анализ, факторный анализ,многомерный дисперсионный анализ, сравнение средних.
Проведенное исследованиепоказало, что безнадзорные подростки имеют более высокий уровень депрессии,агрессии, тревожности, страхов, потребности в эмоциональном принятии, и болееконфликтные взаимоотношения с родителями и сверстниками, чем их сверстники изсоциально благополучных семей.
Также исследование показаловзаимосвязь некоторых изучаемых нами переменных. Так выявилось влияниенегативных взаимоотношений с родителями на усиление депрессии, тревожности,страхов, фрустрации потребности в эмоциональном принятии. Другая выявленнаявзаимосвязь подчеркивает влияние негативных взаимоотношений со сверстниками наусиление агрессивности подростков. И последнее — это влияние позитивныхвзаимоотношений с родителями на формирование положительных взаимоотношений сосверстниками.
Исходя из результатов,полученных нами в результате проведенного исследования, мы можем предположить,что восстановление социального статуса безнадзорных подростков должнопроводиться одновременно в трех направлениях:
1) проведение социально — психологической работы с семьей;
2) коррекция эмоционально — личностных нарушений;
3) развитие социальнойкомпетенции.
Реализация комплексного подходак процессу реабилитации способствует стабилизации эмоционального состоянияподростков и гармонизации сферы их взаимоотношений, что обеспечивает повышениеуровня социальной адаптации.Замысел в деятельности детей
Изобразительная деятельность,подобно любой психической деятельности, состоит из двух частей — ориентировочной и исполнительной (П.Я. Гальперин). По нашему мнению,ориентировочной частью в изобразительной деятельности является замысел. Подзамыслом понимают задуманный план действий, деятельности, намерение, которыйосуществляется в умственном плане с помощью внутренней речи. Замысел имеетформу (зона актуального развития) и содержание (зона ближайшего развития).
Целью работы было выделение иописание разных типов замысла в рисунках детей. В исследовании приняли участие32 ребенка в возрасте 5; 1 — 6; 2 лет (средний возраст 5;
9). Методы включали в себя:
1) анализ рисунков на свободнуютему;
2) построение рисунка в ЗБР придозированной помощи взрослого;
3) анализ речевого сопровождения.
Качественный анализ рисунковдетей на свободную тему позволил выделить 4 формы замысла и, соответственно, 4группы испытуемых:
1) замысел отсутствует;
2) промежуточный;
3) шаблонный;
4) целостный замысел. Формазамысла имеет высокую значимую связь с уровнем графической деятельности (р
Речевую продукцию детей во времярисования мы разделили на несколько категорий:
1) констатирующая речь следуетза действиями ребенка;
2) сопровождающая речь протекаетодновременно с действием;
3) планирующая и регулирующаяречь предваряет исполнение действия;
4) шепотная речь;
5) речь отсутствует. Каждомуребенку ставился в соответствие преимущественный тип речевой продукции.41% отобщей выборки детей рисуют молча. Дети первой группы или рисуют молча, илисопровождают свою деятельность речью, не связанной, однако, с их действиями. Приэтом в среднем они производят 10 высказываний за время рисования. Дети второйгруппы используют все 5 типов речевых высказываний, преимущественносопровождающего типа (36%). Также дети этой группы чаще, чем другие детииспользуют шепотную речь. Среднее число высказываний — 12. Разнообразиепроявления речевых высказываний может быть связано с промежуточным положением,занимаемым этой группой детей, у которых замысел находится в активной стадиистановления.
57% детей с шаблонным замысломрисуют молча. Это может быть связано со знакомостью, освоенностью замысла, сотсутствием трудностей, которые вызывают «речь для себя» удошкольников. С другой стороны, 29% детей используют комплексный тип речевогосопровождения. Среднее число высказываний — 10. Дети четвертой группыпреимущественно используют комплексный тип речевых высказываний и делают всреднем 29 высказываний.
С одной стороны, по мереперехода от первой к четвертой форме замысла происходит уменьшение числа детей,рисующих молча, с другой — происходит увеличение общего числа высказываний ипоявление комплексного типа речевой продукции — одновременное присутствиепредваряющих, сопровождающих и констатирующих высказываний. Исключениесоставляют дети с шаблонным замыслом: они чаще, чем другие дети рисуют молча.
Детям, содержание замыслакоторых находится в ЗБР, требуется помощь взрослого для актуализации, а иногдадаже реализации замысла рисунка. Мера помощи составляет содержание замысла. Помощьможет иметь несколько форм:
1) опредмечивание графическихпостроений — каракулей;
2) составление плана рисунка иконтроль;
3) взрослый предлагает ребенкувыбрать сюжет рисунка;
4) взрослый задает ребенку темудля рисования: «Детский сад». Вторая форма помощи оказалась наиболеедейственной для детей с промежуточным замыслом. Она служила детям опорой,«стержнем», благодаря которому замысел оставался устойчивым и неподвергался изменениям. Детям с отсутствием замысла и находящимся на стадиикаракуль, стимуляция взрослого не только не оказывала помощи, но приводила кдезорганизации деятельности. Для этих детей наиболее действенной оказаласьпомощь взрослого в опредмечивании каракуль.
Дети с шаблонным замысломблагодаря второй форме помощи насыщали рисунок новыми элементами, иногда дажевводили персонаж. У детей с целостным замыслом активизировалась планирующаяречь, они рассказывали о том, что хотели нарисовать, но качественных различий всамостоятельных рисунках детей и рисунках, выполненных с помощью взрослого, необнаружено.
Дети с отсутствием замысла несмогли воспользоваться третьей формой помощи, из-за отсутствия средств для е. реализации.Дети с промежуточным замыслом не испытывают проблем с выбором темы, для нихважнее оставаться в пределах первоначального замысла. Поэтому для них третьяформа помощи оказывалась не результативной — их замысел нестойкий и подверженизменениям. Дети с шаблонным замыслом часто не имеют достаточного арсеналаграфических образов, поэтому помощь в выборе темы оказывалась недейственной — они не могли реализовать задуманное и отказывались от выбранной темы.
Рисунок на заданную темупозволил выделить тенденцию к снижению количества высказываний с продвижениемпо уровням замысла (по сравнению с рисунком на свободную тему). У детей 1 и 2групп не выявлено значимых различий в среднем количестве высказываний. Анализчастоты встречаемости разных по направленности высказываний показал, что удетей первой группы резко уменьшается число сопровождающих высказываний, затопроисходит увеличение планирующих и регулирующих высказываний. Очевидно,рисование на заданную тему вызывает у детей с отсутствием замысла трудности. Приэтом качество их рисунков повышается. У детей с промежуточным замысломпроисходит уменьшение числа констатирующих и сопровождающих высказываний приувеличении числа регулирующих высказываний.
У детей 3 и особенно 4 группнаблюдается снижение среднего числа высказываний. Ожидалось, что у детей сшаблонным замыслом задание нарисовать «детский сад» должно былооказаться трудным и вызвать изменения в речевом плане. Оказалось, что этозадание привело к уменьшению количества планирующих, регулирующих и поясняющихвысказываний, зато привело к увеличению сопровождающей речи. Качество рисунковна заданную тему ниже, чем у детей с промежуточным или целостным замыслом. Вгруппе детей с целостным замыслом произошло увеличение планирующих ирегулирующих высказываний, и уменьшение констатирующих и не относящихся кдеятельности высказываний.
Анализ формы и содержаниязамысла позволил установить их взаимосвязь (р
Заключение
Таким образом, проведенноеэмпирическое исследование показало, что факторами, провоцирующими социальнуюдезадаптацию подростков, являются такие эмоционально — личностные проблемы, каквысокий уровень депрессии, тревожности, страхов, агрессии. При этом выявленныенарушения являются следствием негативных взаимоотношений с родителями,неудовлетворенностью у подростков потребности в эмоциональном принятии ипроявляются в первую очередь в нарушениях во взаимоотношениях со сверстниками. Данныевыводы подтверждают научные исследования таких ученых, как Ю.Б. Гиппенрейтер, А.М.Прихожан, Е.О. Смирновой, Э.Г. Эйдемиллера, Г.П. Бочкаревой, А.С. Спиваковской,С.Г. Климовой, И.А. Фурманова и др.
Список литературы
1. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. — М.: Деловая кн.,2000 — с.31-32.
2. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред.И.Б. ХанинаМ., 1999 — с.11.
3. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб.: «Питер»,2009 — с.44.
4. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблемасубъекта в психологической науке / Отв. ред. проф. А.В. Брушлинский, проф.В.Н. Дружинин- М.: «Академический проект», 2000 — с. 192.
5. Беличева С.А. (1994) Основы превентивной психологии. — М.: «Соц. ЗдоровьеРоссии»
6. Божович Л.И. (1979) Этапы формирования личности в онтогенезе. /Вопросыпсихологии, №4
7. Гоголева А.В. (2004) Беспризорность. Социально — психологические ипедагогические аспекты. Москва — Воронеж.
8. Гоголева А.В. (2002) Десоциализация и ресоциализация безнадзорных детейи подростков / Ярославский психологический вестник, Выпуск 6
9. Змановская Е.В. (2006) Девиантология: (Психология отклоняющегосяповедения). — М.: АКАДЕМИЯ
10.Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. (1998) Психологическаяработа с детьми, лишенными родительской опеки. Минск: И.П. Ильин
11.Шнейдер Л.Б. (2005) Девиантное поведение детей и подростков. М.: Трикста