План
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты влияния учебной деятельностина психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста
§1.1 Психологические особенности младших школьников
§1.2 Особенности учебной деятельности в современной школе
§1.3 Особенности психоэмоционального состояния младшихшкольников
Выводы по 1 главе
Глава 2. Эмпирическое исследование
§2.1 Программа эмпирического исследования
§2.2 Интерпретация полученных данных
Выводы по 2 главе
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
На современном этапе вроссийской системе образования идут бурные изменения: вводятся новые системы итехнологии обучения. Наряду с этим рядом авторов были выявлены у учениковвысокий уровень школьной тревожности, школьные неврозы. (Дж. Бук, В.В. Гурьева,Л.В. Замулина, Л.С. Иванова, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников и др).[13][6][31].
В связи с этим, сталаособенно актуальной проблема влияния школьного обучения на психоэмоциональноесостояние детей. Организация обучения с учётом психического состояния можетслужить мощным фактором улучшения социальной адаптации и психического развитияличности, являться резервом повышения продуктивности обучения.
В младшем школьномвозрасте учебная деятельность является ведущей, поэтому успешность освоения этойдеятельности будет определять ход психического развития. Эмоциональноеблагополучие младших школьников также зависит от успехов и неудач в этойдеятельности и от взаимоотношений с ее субъектами. Для детей младшего школьноговозраста характерен жизнерадостный бодрый тон настроения. Оптимальноепсихическое состояние на учебных занятиях — комфортность переживаний иэффективность учебной деятельности, говорит о нормальном ходе развития младшихшкольников.
На данный возрастприходится «пик» школьной тревожности; часты случаи неврозов и другихневротических состояний школьников (Н.И. Гуткина; В.П. Петрунек; A.M. Прихожан;В.Э. Чудновский; и др.). [18][28][29]
Данные явления нарушаютпсихическое развитие, вызывают трудности в овладении учебной деятельностью.
Данные НИИ гигиены иохраны здоровья детей и подростков ГУ Научного Центра здоровья детей РАМНсвидетельствуют о неблагоприятной динамике основных показателей здоровья детейпо мере школьного обучения. Ими же доказано, что из комплекса факторов риска:природной среды, образа жизни семьи и микросреды образовательного учреждениянаиболее управляемым «звеном» является организация здоровьесберегающегопедагогического процесса. Следовательно, сегодня потребность в гигиеническойрегламентации учебной деятельности школьников приобрела еще большуюактуальность.[22]
Рациональноераспределение учебной нагрузки в течение дня и недели – важный факторпрофилактики утомления, перенагрузки школьников, оно способствует снижениюутомляемости и повышению работоспособности учащихся.
Комфорт ребенка вовнутришкольной среде позволяет максимально сохранить его здоровье, способствуетадекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительныйэмоциональный фон, формирует устойчивое переживание радости, удовольствия и удовлетворенияот пребывания во внутришкольной среде. В целом устойчивые, долговременныекомфортные состояния дают возможность полноценному личностному развитию.
Отношения учителя иучеников в любви характеризуются такими качествами как доверие, уважение, требовательность,чувство меры, справедливости, великодушия, доброты. Педагог по отношению кребенку должен выступать и в качестве фасилитатора, что говорит о егоподдерживающей и помогающей функциях.
1. Существуютисследования отдельных составляющих психического состояния (тревожность,фрустрация, мотивы, умственная работоспособность) в традиционной системеобучения (М.В.Антропова; Л.И.Божович; Е.А. Данилова; О.А. Жильцова;Н.В.Репкина; и др.). [3] Но, во-первых, нет исследований психического состояниядетей в учебном процессе, не определены параметры и система методов целостногоизучения данного явления; во-вторых, не встречается сравнительных исследованийпсихического состояния и особенностей его динамики на учебных занятиях в разныхсистемах обучения.
Цель работы: изучить зависимость психоэмоционального состояниясовременных детей младшего школьного возраста от характера учебного процесса
Объект исследования: психоэмоциональное состояние младшихшкольников
Предмет исследования: характер учебного процесса и еговлияние на психоэмоциональное состояние современных детей младшего школьноговозраста.
Гипотеза: не рациональное распределениеучебной нагрузки провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности детеймладшего школьного возраста.
1. Методика «Кактус»
2. Методика диагностики уровня школьнойтревожности Филипса
3. Методика диагностики уровня школьнойтревожности Прихожан.
Глава 1. Влияние учебной деятельностина психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста
§1.1 Психологические особенностимладших школьников
психологическийшкольник учебный эмоциональный
Прежде чем перейти к рассмотрениюпсихологических особенностей младших школьников необходимо дать определение,что же такое младший школьный возраст.
По мнению Крутецкого В.А.младшим школьным возрастом считается «возраст детей примерно от 7 до 10 -11 лет,что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы.Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития» [15, c. 262].
Зинченко В.П. и МещеряковБ.Г. понимали под младшим школьным возрастом «(англ. midchildhood— среднее детство) — возраст 6/7-10-летних детей,обучающихся в I-III (IV)классах современной отечественной начальной школы. В др. странах этот возрастсоответствует принятым там системам образования (напр., во Франции 5-летнемуэлементарному обучению соответствует 6-11-летний возраст). Как особый периоддетства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитыхстранах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной среднейшколе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе. Не выделяетсяон и тогда, когда начальное обучение — единственная ступень образования.» [32, c. 267]
А ЕникеевМ.И. младший школьныйвозраст определяет как « — дети в возрасте 6-10 лет, обучающиеся в начальнойшколе. Ведущим видом их деятельности становится учение, учебная деятельность,систематическое усвоение культурно-исторического опыта человечества,выраженного в системе научных знаний; формируются и закладываются основыдуховного и физического развития ребенка, научнотеоретического и логическогомышления, развиваются предметные и умственные действия посредством решениязадач и выполнения других учебных заданий. У ребенка развивается способностькорректировать свои текущие действия в соответствии с запланированнымрезультатом, критически оценивать итоги своей деятельности..» [8, c.242]
Подведя итог выше предложенным определениям можно сделать вывод,что младший школьный возраст совпадает с периодом обучения и в этот периодпроисходит дальнейшее физическое и психофизическое развитие ребенка,обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Ребенок психологически готов кшкольному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает необходимым дляначала обучения уровнем психического развития.
Познавательная сфера младшего школьника
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становитсямышление. В отличие от ребенка – дошкольника, школьнику приходится учитыватьтакие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научныхзнаний. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход отнаглядно-образного к словестно-логическому мышлению Теоретическое мышлениеобнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько егооткрытия. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учатребенка (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков).[38]В начале обучения в школе мышление ребенка отличается выраженным эгоцентризмом– восприятием явлений и вещей с единственной занимаемой им позиции; ему сложнопредставить, что может быть другая точка зрения на предмет. Ж.Пиаже яркопродемонстрировал это качество детского мышления в своих опытах, показавшихотсутствие у детей 6 -7 лет представления о постоянстве основных свойств вещей– величины, высоты, ширины и т.д. [16] [25][35][38]
В процессе обучения изменяются и другие познавательныепроцессы – внимание, восприятие, память. На первом плане – формированиепроизвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно,либо целенаправленно.
С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайновысокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности,управляемости. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрациивнимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания,распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочегодня. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период,непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут бытьустранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка итот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.
Восприятие на этом уровне психического развития связано спрактической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет для школьника – значитчто-то сделать с ним, что-то изменить в нем, потрогать его. Характернаяособенность детей младшего школьного возраста – ярко выраженная эмоциональностьвосприятия. Дети в первую очередь воспринимают те объекты и их свойства,особенности которых вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Наглядное,яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. [37][16][12]
Память развивается в двух направлениях – произвольности иосмысленности. Как справедливо замечал Д.Б. Эльконин, « память в этом возрастестановится мыслящей»[39] Дети непроизвольно запоминают учебный материал,вызывающий у них интерес, связанный с яркими пособиями, но в тоже время, вотличие от дошкольников, способны целенаправленно запоминать не интересныйматериал. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой напроизвольную память. Младшие школьники склонны дословно воспроизводить то, чтозапомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможностьосвоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональныхспособов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его,он его одновременно и запоминает. [37][12][4]
Дальнейшее развитие вмладшем школьном периоде получает воображение. Творчество играет важную роль вжизни любого человека, а оно невозможно без воображения. К тому же раз игра всёещё важна для младших школьников, в этой деятельности воображение активноиспользуется. Благодаря воображению человек может прогнозировать результатсвоих действий. К тому же, воображение неразрывно связанно с памятью. Материалдля воображения частично предоставляется памятью, а память использует образывоображения.
Таким образом, основными новообразованиями младшего школьноговозраста в познавательной сфере можно считать:
1. качественно новыйуровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и«внутренней», психической;
2. рефлексию,анализ, внутренний план действий;
3. развитие познавательногоотношения к действительности
В реальной деятельности познавательные процессы функционируютне изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему.
Также важно отметить, что на этапе младшего школьноговозраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнкаизменяются восприятие своего места в системе отношений. «Меняетсясоциальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе новоговозрастного периода» [5, C.251].Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новуюсоциальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебнойдеятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, чтоприводит к переоценке ценностей.
К важнейшим личностнымхарактеристикам младшего школьника относятся: доверчивое подчинение авторитету,повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение ко многомуиз того, с чем он сталкивается. Развитие личности зависит от школьнойуспеваемости, оценки ребенка взрослыми. В поведении учащегося начальных классоввидны послушание, конформизм и подражательность. В младшем школьном возрастенаиболее интенсивно развиваются три аспекта самосознания: притязание напризнание, осознание прав и обязанностей, осознание времени [23]
В этом возрастепроисходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивомдеятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногдавстречается другой вид этого мотива – мотив избегания неудачи. [23]
В младшем школьномвозрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формированиянравственных и социальных качеств, положительных черт личности. Податливость иизвестная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию,огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятныепредпосылки для формирования высоконравственной личности.
Именно в этом возрастеребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится ксовершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в томчисле и во взаимоотношениях со сверсниками.
Учитывая, что удошкольников игра была ведущей деятельностью, учебная деятельность, котораястановится ведущей на данном этапе развития, непосредственно связанна с игрой.Поэтому учебная деятельность может возникнуть только на определённой стадииразвития игры.
Благодаря учебнойдеятельности рамки восприятия ребёнком окружающего мира расширяются.Неосознанные и вымышленные страхи прошлых лет сменяются более осознанными(уроки, природные явления, уколы).
Учебная деятельностьпобуждается различными мотивами. У ребёнка появляется стремление к саморазвитиюи познавательная потребность. По мнению Дружинина В.Н. «Это интерес ксодержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес кпроцессу деятельности – как, какими способами достигаются результаты, решаютсяучебные задачи» [5, C.255].Но не только результат учебной деятельности, оценка мотивируют маленькогошкольника, а также и сам процесс учебной деятельности: развитие и совершенствованиесебя самого как личности, своих талантов, способностей. «Школьник,становясь субъектом познавательной деятельности в общей системеучебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностныесвойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения вцелом» [8, C. 206].
Возрастает значениеоценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых. Оценка состороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет такжеи на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживанийнамного выше у более слабых учеников Оценка выступает в роли поощрения. Оценкаучителя помогает ребёнку со временем самостоятельно научиться оценивать своюработу. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действийшкольника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи.Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой вжурнале как оценкой деятельности ученика. Здесь важна содержательная оценка, тоесть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно этаоценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка. Впоследствии педагог, оценивая учебную деятельность детей, её результаты ипроцесс, формирует у детей критерии оценки. Младшие школьники всецело опираютсяна мнение учителя.
Принимая во внимание всевыше сказанное необходимо более подробно рассмотреть учебную деятельность. [23]
§1.2 Особенности учебной деятельности в современной школе
В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г.Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране — К.Д.Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П.Блонским,Л.С.Выготским, а также крупнейшимипредставителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XXстолетия — Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером идругими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебнойдеятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ееразработчики — Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.
По определению Коджаспирова А.Ю и Коджаспировой Г.М.:
Учебная деятельность –это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменениястарых; деятельность обучаемого по овладению обобщенными способами учебныхдействий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специальнопоставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящихв самоконтроль и самооценку; деятельность по решению учебных задач[Коджаспироваc.364]
Зинченко В.П. и МещеряковБ.Г. определяют учебную деятельность как:
1. В широком употреблении— довольно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматриваетсякак синоним «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативнаядеятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшемшкольном возрасте) Учебная деятельность — особая форма активности личности,направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания ипреобразования мира, что включает овладение культурными способами внешнихпредметных и умственных действий.
2. В теоретическойконцепции развивающего обучения (в школе Эльконина—Давыдова. — Ред.) учебнаядеятельность — один из видов деятельности школьников и студентов, направленныйна усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретическихзнаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественногосознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивномуразвитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентамикоторого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование ирефлексия.[32]
Таким образом видно, что учебная деятельность — достаточно неоднозначное понятие.Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии,так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий типдеятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельностишкольников.
Учебная деятельность реализуется в различных образовательных системах.
Существуют две системыподготовки детей в начальной школе: традиционная и развивающая. Внутри каждойесть своя классификация. К традиционной относятся программы:
· «Начальная школа21 века»,
· «Школа 2100»,
· «Гармония»,
К развивающим системамотнесём 2 программы:
· Л.В.Занкова
· Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова.
В одной школе в разныхклассах могут применяться разные системы. Вне зависимости от системы ученикимеет возможность получить одни и те же знания, предполагаемые государственнымстандартом. Задания повышенной трудности, которые ассоциируются только сразвивающими системами, есть во всех комплектах, но не являются обязательнымидля усвоения.
А теперь более подробнорассмотрим каждую из программ:
Комплект «Гармония» под редакцией Н.Б. Истоминой.Название обусловлено тем, что в этом комплекте всё очень гармонично. Выделеныединые цели, задачи для всех учебных предметов, определены приоритетные методыобучения и формы организации учебной деятельности. Эта система соотносится сосновными идеями развивающего обучения и в частности с системой Занкова, вкоторой Наталья Борисовна Истомина сама очень долго работала.[40]
Начальная школа ХХI века под редакцией Н.Ф.Виноградовой. В этом комплекте очень серьёзно рассматривается проблемаформирования учебной деятельности младшего школьника, и это единственныйкомплект, где есть параллельная программа «Учебная деятельность». Эта систематакже реализует основные идеи системы развивающего обучения. [40]
Школа 2100 под редакцией А.А. Леонтьева. Этоткомплект — самый распространённый в городе и области. Учителя начинали работатьс этой программой по отдельному предмету «Литературное чтение» примерно 12 летназад. С каждым годом по этой образовательной программе работает всё большеучителей. В ней хорошо решена проблема преемственности дошкольного образованиямладших и средних классов. Все учебники до 7 класса получили гриф Министерстваобразования. [40]
А теперь рассмотримразвивающую систему:
Развивающая системаобучения Л.В. Занкова представляет собой единство дидактики, методики ипрактики. Единство и целостность педагогической системы достигаются благодарявзаимосвязи образовательных задач всех уровней. К ним относятся: – цельобучения – достижение оптимального общего развития каждого ребенка; – задачаобучения – представить учащимся широкую целостную картину мира средстваминауки, литературы, искусства и непосредственного познания; – дидактическиепринципы – обучение на высоком уровне трудности с соблюдением мерытрудности; ведущая роль теоретических знаний; осознание процесса учения;быстрый темп прохождения учебного материала; целенаправленная и систематическаяработа над общим развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Системаразвивающего обучения доказала свою эффективность в условиях четырехлетней итрехлетней начальной школы при обучении с 7 лет, а также в настоящее время приобучении детей в четырехлетней школе с 6 лет. Массовое использование системы впрактике современной школы доказывает универсальность и высокую эффективностьдидактической системы общего развития в любых условиях ее реализации. Этасистема дает учителю теорию и методику развития личности ребенка, егопознавательных и созидательных способностей… Система Занкова принимаеткаждого ребенка таким, каков он есть, видя в нем человека со своимиособенностями, складом ума и характера, учитывая, что развитие ребенка идетнеравномерно. Система охватывает не только классную, но и широко поставленнуювнеурочную работу. [41]
Система Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова с декабря 1996 года является одной из трёх образовательныхсистем, признанных государственными. Учебный предмет в данной образовательнойсистеме строится с учетом логико-психологических положений, разработанных В.В.Давыдовым. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем. Вотличие от традиционной, эмпирической системы в основу изучаемых курсовположена система научных понятий. Отметок детям в начальной школе не ставят,учитель совместно с учениками оценивает результаты обучения на качественномуровне, что создает атмосферу психологического комфорта. Домашние задания сведенык минимуму, усвоение и закрепление учебного материала происходит на уроках.Дети не переутомляются, их память не перегружается многочисленными, номалосущественными сведениями. В результате обучения по системеЭльконина-Давыдова дети в состоянии аргументировано отстаивать свою точкузрения, учитывать позицию другого, не принимают информацию на веру, а требуютдоказательств и объяснений. У них формируется осознанный подход к изучениюразличных дисциплин. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, нона другом качественном уровне. В настоящее время разработаны и практическиприменяются программы по математике, русскому языку, литературе,естествознанию, изобразительному искусству и музыке для начальной школы ипрограммы по русскому языку и литературе для средней школы.[33]
Таким образом наосновании выше предложенных систем можно сделать вывод: на данный момент нетодной системы образования и что её можно выбирать на свое усмотрение.
Учебный план
Учебный план школынаправлен на решение следующих задач:
-на обеспечение базовогообразования учащихся;
-на создание максимальновариативной образовательной среды;
-на развитие творческихспособностей учащихся;
-на осуществлениеиндивидуального подхода к учащимся;
-на предупреждениеперегрузки учащихся.
Режим работыобразовательного учреждения определяется локальными актами самого учреждения,например, Правилами внутреннего распорядка либо Уставом учреждения. СогласноСанПиН 2.4.2.1178-02 расписание уроков составляется отдельно для обязательных ифакультативных занятий. [42]
Предметы федерального ирегионального компонентов изучаются в полном объёме. Начальное образованиереализуется по модели 4-х летней начальной школы. Продолжительность учебногогода: 1 класс – 33 учебные недели, 2-4 классы – не менее 34 учебных недель.[42]
Продолжительность урокадля 1 класса – 35 минут (пп. 2.9.4 – 2.9.5 СанПиН 2.4.2.1178-02), число уроковв день, в сентябре-октябре – 3, в последующие месяцы – не более 4-х. Всоответствии с пп. 2.9.1, 2.9.3 СанПиН 2.4.2.1178-02 и Федеральным базиснымучебным планом продолжительность урока для 2-4 классов 35 мин. Режим работывсех классов-5-ти дневная учебная неделя в соответствии с п. 2.9.2 СанПиН2.4.2.1178-02. В 1-х классах обучение организуется только в режиме 5-дневнойучебной недели (п. 2.9.4 СанПиН 2.4.2.1178-02). [42]
Как считают Степанова М.И., Александрова И. Э., и Седова А. С. «рациональное распределение учебнойнагрузки в течение учебного дня и недели – важный фактор профилактики утомленияшкольников, оно способствует снижению утомляемости и повышениюработоспособности учащихся. В известной степени расписание занятий определяетэффективность работы образовательного учреждения, создает условия дляоптимальной деятельности педагогического и ученического коллективов.»[22]
Таким образом, присопоставлении расписания предлагается для практического примененияпредставленные ниже шкалы трудности учебных предметов для младших школьников,поскольку они составлены с учетом тех перемен, которые произошли в содержанииобучения в последние годы.
1 класс
2 класс предметы баллы предметы баллы Чтение 7 Чтение + внеклассное чтение 7 Письмо Математика 11 Математика 11 Русский 11 Окружающий мир 6 Физ–ра 5 Физ–ра 5 Окружающий мир 6 Музыка 1 Технология 4 Технология 4 Музыка 1 ИЗО 2 ИЗО 2 Английский язык 9
3 класс
4 класс предметы баллы предметы баллы чтение 7 чтение 7 Математика 11 Математика 11 Русский 11 Русский 11 Музыка 1 Окружающий мир 6 Мир вокруг нас 6 Физ-ра 5 информатика 2 Технология 4 ИЗО 2 Музыка 1 Английский язык 9 ИЗО 2 Технология 4 информатика 2 Физ-ра 5 краеведение 6 Английский язык 9
Уроки составляютсясогласно данным балам и диаграммам (см. приложение) [42][22]
Все эти требованиясоздаются на основе особенностей детей данного возраста представленных в предыдущемпараграфе. Но все же система не совершенна. В своей статье Бейниш Ланда говорит«…Сегодня в России что ни образовательное учереждение, то инновационнаяэкспериментальная площадка, однако нигде не обеспечен мониторинговый контрольза тем, с какими показателями здоровья дети приходят в начале года и какими онистановятся в результате инноваций….Стремление к дальнейшему усложнению учебныхпрограмм (они стареют быстрее, чем нарастает объем информации), ведёт к учебнымперегрузкам, стрессам, негативно сказывается на здоровье учащихся. Процессобучения становится фактором риска, тогда как в Законе Российской Федерации «Обобразовании» здоровье человека отнесено к приоритетным направлениямгосударственной политики в области образования»[1]
Продолжая тему инновацийв современной школе стоит заметить, что все больше и больше российских школоборудуют начальные классы «электронными местами» (в недавнем прошлом закомпьютеры садились только старшеклассники). Так В.В. Рубцов считает, что «включениекомпьютерных обучающих программ в процесс обучения младших школьников позволяетповысить эффективность обучения. Компьютерные программы для младших – этопрежде всего обучающие игры, в которых активно используются зрительные образы,а также активные формы самого ребенка. Но в тоже время он говорил, чтоиспользование компьютера в обучении младших школьников может дать иотрицательные эффекты. Среди них наиболее существенными являются: адинамия,нарушение общения и обеднение заданий… Адинамия возникает из-за самого характераработы на ЭВМ. Она может отрицательно сказаться на развитии силы и координациидвижений, которые происходят в этом возрасте. Нарушение общения может произойтииз-за чрезмерного увлечения компьютером, когда разрушается ситуация развития икомпьютер становится основным партнером общения. Обеднение знаний являетсяследствием несопоставимости объектов, которыми ребёнок оперирует в реальнойжизни и на экране дисплея». [22, с.222-234] После всего сказанного В.В. Рубцовделает вывод о том, что станет ли компьютер средством интенсификации обучения иинтеллектуального развития младших школьников или затормозит и исказит эторазвитие, зависит целиком от системы обучения». [34]
Об этом так же говорит всвоей статье В.Ф. Ефимов « …школьники могут привыкнуть к тому, что информацияподается визуальным способом. На этом пути есть опасность «избыточнойнаглядности», когда постоянное снабжение учащихся готовымимультимедиадемонстрациями начинает тормозить развитие. Таким образом, впреподавании стоит трудная задача выбора оптимальной зрелищности, котораяпомогала бы обучению, а не мешала бы ему» [9]
В пользу инновационныхтехнологий высказывает свои мысли Никишина И.В. « Интерактивные методы обученияпоказывают новые возможности, связанные, прежде всего, с налаживанием межличностноговзаимодействия путём внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала.Действительно, между учащимися в группе неизбежно возникают определенныемежличностные взаимоотношения; и от того, какими они будут, во многом зависитуспешность их учебной деятельности» [21, С. 2]
Так же не мало важнымзвеном в системе обучения являетcяучитель. Как было сказано в предыдущем параграфе, учитель является авторитетомдля младшего школьника и от него все цело зависит и состояние школьника и егоуспеваемость. Будет ли ребенок полноценной и здоровой личностью или будеттревожным, дезадаптированным, с низкой самооценкой.
Обобщив всё вышесказанное можно сделать вывод о том, что если следовать общеобразовательнымстандартам можно избежать многих нарушений у ребёнка: переутомляемость, что всвою очередь приводит к неуспеваемости, а она к тревожности, низкой самооценке.Это все очень взаимосвязано и в идеале учебная деятельность должна опираться нетолько на физиологические показатели, но и на психоэмоциональные.
§1.3 Особенности психоэмоциональногосостояния младших школьников
По анализу вышерассмотренных параграфов видна связь между психоэмоциональным состоянием иучебной деятельностью. Теперь необходимо рассмотреть более подробно психоэмоциональныесостояния, а конкретно тревожность.
Как было уже сказано впредыдущих параграфах в младшем школьном возрасте ведущей деятельностьюявляется учебная и в зависимости от успехов или неуспехов в этом видедеятельности состояние школьника будет либо положительным, либо отрицательным.К отрицательным относят: тревожность.
Изучением тревожностизанимались (Е.Ю.Брель, Р.В.Кисловская, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова,А.М.Прихожан).
По определению, котороедал Еникеев М. И. «тревожность – это чувство эмоционального дискомфорта, вызываемоепостоянным ожиданием грозящей опасности, состояние диффузного (безобъектного)страха; склонность индивида к переживанию состояния тревоги; характерна для лицс отклоняющимся поведением субъективное проявление личностного неблагополучия.»[7, C.490]
Немов определялтревожность как – свойство человека приходить в состояние повышенногобеспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. [20].
По определению А.В.Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги,характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один изосновных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена принервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровыхлюдей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц сотклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”. [14]
А вотЗинченко В. П. и Мещеряков Б. Г. под тревожностью понимают «индивидуальнуюпсихологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым иинтенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге еговозникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойствотемперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.» [32]
В современной психологиипринято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще пол века назад эторазличие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциацияхарактерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (ЛевитовН.Д.1969; Прихожан А.М.1977,1998; Спилберг Н.Д.,1983 и др.)[29] ипозволяет проанализировать это явление через категории психического состояния ипсихического свойства.
Тревожностькак черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда онапредставляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенностьпорождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируютсоответствующий характер.
Среди наиболее общихпричин возникновения тревожности у детей школьного возраста можно выделить:
1. Внутри личностныеконфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различныхсферах деятельности ( Кочубей Б.И., Новикова Е.В. и др.)[13]
2. нарушениявнутрисемейного и или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействиясо сверстниками (Захаров А. И., Прихожан А.М., 1998; Спиваковская А.С., и др.);[13][10]
3. Соматические нарушения(Щербатых Ю. В., Ивлева П.И., и др.).
Чаще всего тревожностьразвивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:
1. негативнымитребованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
2. неадекватными,чаще всего завышенными требованиями;
3. противоречивымитребованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками.
В соответствии сонтогенетическими закономерностями психического развития, можно описатьспецифические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьногодетства.)[13]
У младших школьниковтревожность является результатом фрустрации потребности в надежности,защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этоговозраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляетсобой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличии отдошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей,может оказаться учитель.
Школьная тревожность – это самое широкое понятие,включающие различные аспекты устойчивого школьного эмоциональногонеблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебныхситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценкисо стороны педагогов, сверстников.
Ребенок постоянночувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильностисвоего поведения, своих решений. [7]
В целом, школьнаятревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Этоспецифический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций –ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьнойобразовательной среды.[7]
Чувство тревоги вшкольном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой.Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себебеспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означаетнивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условиемуспешности усвоения знаний.
Поэтому следует сразуоговориться, что оптимальная учеба в школе возможна только при условии болееили менее систематического переживания тревоги по поводу событий школьнойжизни. Однако интенсивность этого переживания не должна превышатьиндивидуальный для каждого ребенка «критической точки», после которой ононачинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.
В нашей работе школьнаятревожность будет пониматься как специфический вид тревожности, проявляющиесяво взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды изакрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность,оказывающая дезорганизующее влияние на учебную деятельность ребенка, может бытьвызвана как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальнымиособенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений созначимыми другими вне школы). [29]
Наиболее типичновозникновение школьной тревожности, связанной с социально — психологическимифакторами или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы иопыта работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов,воздействия которых способствует ее формированию и закреплению. В ихчисло входят:
□ учебныеперегрузки;
□ неспособностьучащегося справиться со школьной программой;
□ неадекватныеожидания со стороны родителей;
□ неблагоприятныеотношения с педагогами;
□ регулярноповторяющиеся оценочно – экзаменационные ситуации;
□ смена школьногоколлектива и или непринятие детским коллективом.)[13]
Рассмотрим эти факторыподробнее.
Учебные перегрузки обусловлены разнообразными сторонами современнойсистемы организации учебного процесса Во-первых, они связаны со структуройучебного года. Исследование показывают, что после шести недель активных знанийу детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровеньработоспособности и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимальногодля учебной деятельности состояния требует как минимум недельного перерыва.Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, триучебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассникиполучили привилегию – дополнительные каникулы в середине изматывающее длиннойтретьей четверти. А для остальных параллелей самая короткая четверть – вторая –длиться, как правило, семь недель. [13]
Во-вторых, перегрузкимогут вызываться загруженностью ребенка школьными делами в течении учебнойнедели. Днями с оптимальной учебной работоспособностью являются вторник исреда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резкоснижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку необходим какминимум один полноценный выходной в неделю, когда он может возвращаться квыполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся,получающие домашние задания на выходные, характеризуются более высоким уровнемтревожности, чем их сверстники, имеющие возможность полностью посвятитьвоскресенье отдыху.
И, наконец, в-третьих,свой вклад в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока.Наблюдения за поведением детей в течение урока показывают, что за первые 30минут урока ребенок отвлекается более чем три раза меньше, чем за 15 последних.)[13]
По данным Б.И. Кочубея иЕ.В. Новиковой:
Получается, что почтиполовина всех случаев отвлекаемости приходится на последние 10 минут урока.Тогда же относительно возрастает и уровень школьной тревожности. Неспособностьучащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разнымипричинами:
□ повышеннымуровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей,что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, поданным исследования, дети значительно тревожнее, чем в обычныхобщеобразовательных школах.[36]
При этом чем сложнеепрограмма, тем выражение дезорганизующее влияние тревожности (Имеадзе Н.В.;Неймарк М. С.); [11]
□ недостаточнымуровнем развития высших психических функций учащихся, педагогическойзапущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, невладеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;
□ психологическимсиндромом хронической не успешности, который, как правило, складывается вмладшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такогоребенка – высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиямивзрослых и достижениями ребенка.
Связь школьнойтревожности с успеваемостью можно проиллюстрировать следующим образом..)[13]
Как видно, наиболее«тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в планеуспеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению стеми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особеннона оценку выше «тройки».)[13]
Школьная тревожностьможет проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными,способами, маскируясь под другие проблемы. По данным Б.И. Кочубея и Е.В.Новиковой, основными диагностическими признаками школьной тревожности являютсяпассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечаниисо стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие,любит находиться среди детей, не вступая, в тесные контакты с ними. Кроме того,в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижаетсясопротивляемость соматическим заболеваниям.
2. Однако такоеописание феноменологии тревожности представляется ими неполным. Это, преждевсего, связано с тем, что многие проявления школьной тревожности возрастной –специфичны. [28]
1. Среди признаковшкольной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, преждевсего, стоит отметитьухудшение соматического здоровья учащегося, чтовполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети частоболеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают«беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура.
2. Нежелание ходить вшколу чаще всеговозникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствуетв первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Еслиучащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему,то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы. Начинаясо средней школы, довольно типичными становятся также прогулы контрольных исамостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие»учителя. Противоположную форму проявления школьной тревожности представляетсобой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясьсовершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы,тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь радиэтого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает,характерна как для первоклассника, так и для одиннадцатиклассника. Такойсвоеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучшевсех» (не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценкитакого ребенка. [7]
С конфликтностьюсамооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьнойтревожности – отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Есликакое-то задание не получается, ребенок может просто перестать его выполнять,что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга».Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается вклассах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» впараллели. Учащиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньшеработают на уроках, и объяснение этому можно найти в словах девочки –девятиклассницы, которая учится в таком классе: «А зачем? Мы дураки, все равноне сможем… Нам можно!» [7]
Раздражительность иагрессивность проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени»психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются толькосимптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьнойтревожности. Раздражение или агрессивные реакции могут оказаться способомнивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиямишкольной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорттем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость вотношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.[7]
Рассеянность, илиснижение концентрации внимания на уроках, — признак школьной тревожности, судьба которого во многомсходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность можетрассматриваться как
самостоятельный симптом,указывающий на определенный дефект внимания. Во многих случаях частыеотвлечения на уроках, только «физическое» присутствие на уроке характерны длядетей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойствофрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащиеэлементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей,которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для нихнаиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными – значитпомочь им справиться с тревожностью. [7]
Особого вниманиязаслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контролянад физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь,это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенокможет краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь вколенках, подсасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникатьтошнота, легкое головокружение – состояния, знакомые любому человеку, которыйхоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе частонаблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологическихфункций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнутьсяна уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.
Кроме универсальных формпроявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов,характерных только для учащихся определенных возрастов.
Так, ряд специфическихпроявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление вшколу – очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на негоответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правилповедения в школе. Часто первоклассник боится опоздать в школу. Этот страхможет выражаться как вербальное (ребенок поторапливает родителей, поторапливаетсам себя, спрашивает, сколько времени), так и невербальное (постояннопоглядывает на часы, движения убыстрены, суетливы, раздражения, обиды назамешкавшихся родителей[2]
Другое типичное опасениегиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьныепринадлежности.
Школа занимает настольковажное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления неоставляют ребенка и во сне, появляясь в виде ночных школьных страхов.Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызываютэмоциональный дискомфорт.
Ситуативная школьнаятревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенокмимизируетсвое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожностьсфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она можетпроявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие илистарается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можноувидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит оченьтихо, почти неслышно, либо просто отказывается отвечать.[17]
Практически всеперечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжениидальнейшего обучения в начальной школе.
Для описания феноменашкольной тревожности, необходимо отметить следующее:
□ Школьнаятревожность – это специфический вид тревожности, проявляющейся вовзаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды изакрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделитькак ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательнойсреды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.) предпосылки.
□ Тревога являетсянеотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться какоднозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельностьоказывает только частые и или интенсивные тревожные состояния, которыесвидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.
□ Школьнаятревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различнымипричинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать«возрастное – универсальными».
□ Школьнаятревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений впроцессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она можетформироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психическогосвойства учащегося.
□ Повышеннаяшкольная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимоот того, осознается она самим ребенком или нет.
В целом, школьнаятревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Этоспецифический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций –ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьнойобразовательной среды. [18]
Таким образом на основаниивсего выше сказанного можно сделать вывод о том, что в образовании большевнимания уделяют тому, чтобы ребенок получил как можно больше знаний. При этомне учитывается, что:
· повышенныйуровень сложности учебных программ, не всегда соответствует уровню развитиядетей;
· ребенок младшегошкольного возраста после 30 минут отвлекается в 3 раза чаще, чтосвидетельствует о его утомляемости;
· после шестинедель учебных занятий требуется неделя отдыха, для восстановления оптимальногодля учебной деятельности состояния;
· ребенку требуетсяраз в неделю полноценный выходной. Но, как показывает практика, он тратит егона выполнение домашнего задания.
Все это способствуетвозникновению школьной тревожности, которая характеризуется волнением,повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохогоотношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.
Выводы по 1 главе
В теоретической частинашей работе мы ставили целью рассмотреть особенности психоэмоциональныхсостояний младших школьников и их зависимость от распределения учебной нагрузки.Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы делаем вывод о том, чтоучебная деятельность влияет на психоэмоциональное состояние, а в частности натревожность современных детей младшего школьного возраста.
На сегодняшний день всистеме образования произошло много изменений касающихся обучения детеймладшего школьного возраста. Но проанализировав психолого-педагогическуюлитературу мы выявили, что не все новообразования являются положительными. Вчастности длительность урока, загруженность ребенка школьными делами, нерациональное построение структуры учебного года приводят к школьной тревожности
Понятие «школьнаятревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивогошкольного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенномбеспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения ксебе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянночувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильностисвоего поведения, своих решений.
Рациональноераспределение учебной нагрузки в течение дня и недели – важный факторпрофилактики утомления, перенагрузки школьников, оно способствует снижениютревожности и повышению работоспособности учащихся.
Комфорт ребенка вовнутришкольной среде позволяет максимально сохранить его здоровье, способствуетадекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительныйэмоциональный фон, формирует устойчивое переживание радости, удовольствия иудовлетворения от пребывания во внутришкольной среде. В целом устойчивые,долговременные комфортные состояния дают возможность полноценному личностномуразвитию
Глава 2. Эмпирическоеисследование
§2.1 Программаэмпирического исследования
Проанализировавпсихолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что не рациональноераспределение учебной нагрузки вызывает тревожность детей младшего школьноговозраста. Теперь нам необходимо обосновать наши выводы на практике.
Наше исследование было проведено в 1-4классах МОУ СОШ д.Барсуково. В данном учебном заведении дети младшего школьноговозраста занимаются по программе « Школа 2100». В исследовании участвуют 24человека, в возрасте от 7 до 12 лет.
Целью данного этапаэкспериментального исследования является выявление школьной тревожности усовременных детей младшего школьного возраста.
Для реализации даннойцели нами были подобраны следующие диагностические методики:
1.Тест «Кактус» М.А.Панфилова
2.Проективнаяметодика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан)
3.методика диагностикиуровня школьной тревожности Филипса.
Наше исследование будетпроходить в 3 этапа. На первом этапе с помощью методики «Кактус» мы выявляем –имеется ли у детей младшего школьного возраста тревожность. На 2 этапеисследования с помощью методики «Проективная методика для диагностики уровняшкольной тревожности А.М. Прихожан» мы выявляем, является ли выявленная намиранее тревожность школьной. На 3 этапе исследования с помощью методикидиагностики уровня школьной тревожности Филипса мы определяем, что именно вструктуре учебной деятельности вызывает тревожность
1.Тест «Кактус» М.А.Панфилова.[24]
Цель: выявление состояния эмоциональнойсферы ребенка, а именно тревожности.
Возраст: младший школьный
Материал: бумага (формат А4), карандаш.
Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус,такой, какой ты его себе представляешь!»
Вопросы и дополнительныеобъяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько емунеобходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа.
Беседа:
1. Кактус домашний или дикий?
2. Его можно потрогать?
3. Кактусу нравится, когда за нимухаживают?
4. У кактуса есть соседи?
5. Какие растения его соседи?
6. Когда кактус вырастет, что в немизменится?
Интерпретация:
— Тревожность:использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.
1. Проективнаяметодика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан)[30]
Назначение теста
Методика была разработана в 1980-1982 гг. А.М.Прихожан на основанииметодики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для длядиагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет.
Описание теста
Для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номеракартинок ставятся на обороте рисунка.
Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования кпроведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы даетсяобщая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даютсядополнительные инструкции.
Инструкция к тесту
Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня несовсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц.(Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснеебыло придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты долженпридумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему унего такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице.Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, акогда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мнерасскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудьеще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.
Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. Входе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.
Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлениемкаждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у неготакое лицо?
Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительнопредлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.
Обработка результатов теста
Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная,№12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенокзакончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратитьвнимание на редкие случаи (по данным А.М.Прихожан, не более 5-7%), когдаребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуютдополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.
Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующимнастроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное.Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.
Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируявыбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 –выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второйпарте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественногоанализа данных.
Стимульный материал
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
/> />
2. Методика диагностики уровня школьнойтревожности Филипса [26]
Тест предназначен для изучения уровня и характератревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьноговозраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, амогут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначноответить «да» или «нет».
Инструкция:
«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоитиз вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искреннеи правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Надвопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию икласс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны сним, или «-» если не согласны.
Текст опросника
1. Трудно пи тебедержаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты,когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебеработать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебевременами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, чтокто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебехочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты непоймешь, что он говорит?
7. Сильно ли тыволнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли стобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупуюошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твоиодноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, чтотебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебявопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли тыизбегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, невыбирают?
14. Бывает ливременами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебявозникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, чтохочешь ты?
16. Сильно ли тыволнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебеполучать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли тывременами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твоиодноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты насвоих одноклассников?
21. Выполнив задание,беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда тыработаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебеиногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, чтобольшинство ребят относится к тебе дружески?
25. Работаешь ли тыболее усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться вклассе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли тымечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли тывременами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты,что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собираетсяпроверить твою готовность к уроку?
29.Когдаты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что тыхочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоиходноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята вклассе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют лирасположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинствотвоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебеотносятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров,как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, чтодумают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учитьсялучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься вшколу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая науроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученикикакими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоиходноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебеотносятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когдаостаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твоиодноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своихшкольных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когдатебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели,думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием,чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда тыработаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешьнервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знанийв школе?
53. Когда учитель говорит, что собираетсядать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твоиодноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал,кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу,что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешьли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когдаучитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Ключ к тесту
Ключ ко всему тексту1 - 7 - 13 - 19 - 25 + 31 - 37 - 43 + 49 - 55 - 2 - 8 - 14 - 20 + 26 - 32 - 38 + 44 + 50 - 56 - 3 - 9 - 15 - 21 - 27 - 33 - 39 + 45 - 51 - 57 - 4 - 10 - 16 - 22 + 28 - 34 - 40 - 46 - 52 - 58 - 5 - 11 + 17 - 23 - 29 - 35 + 41 + 47 - 53 - /> 6 - 12 - 18 - 24 + 30 + 36 + 42 - 48 - 54 - />
Ключ к шкалам
Факторы
№ Вопросов
Сумма 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; 22 2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44; 11 3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; 13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; 6 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22; 5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28; 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47; 8
Обработка и интерпретациярезультатов теста
При обработке результатоввыделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например,на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросусоответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом –это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
I. Общее число несовпадений по всемутексту. Если оно:
· больше 50% – можно говорить о повышеннойтревожности ребенка,
· больше 75% от общего числа вопросов теста – овысокой тревожности.
II. Число совпадений по каждому из 8факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональноесостояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иныхтревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательнаяхарактеристика каждого синдрома (фактора)
Общая тревожность вшколе – общееэмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения вжизнь школы.
Переживаниясоциального стресса –эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальныеконтакты (прежде всего – со сверстниками).
Фрустрация потребностив достижении успеха –неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать своипотребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональныепереживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлениясебя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуациипроверки знаний –негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно –публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страхнесоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своихрезультатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемыхокружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическаясопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающиеприспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающиевероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный факторсреды.
Проблемы и страхи вотношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе,снижающий успешность обучения ребенка.
§2.2 Интерпретацияполученных данных
Нами было проведеноисследование, направленное на выявление школьной тревожности, которая связана сне рациональной нагрузкой учебной деятельности.
Исследование проходило в3 этапа.
На первом этапе мыдиагностировали детей младшего школьного возраста с помощью методики «Кактус» сцелью выявить у них тревожность. Интерпретация методики выявила, что у 74 % детеймладшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка,что свидетельствует о тревожности детей.
На втором этапе нашегоисследования мы определяли, является ли тревожность детей младшего школьноговозраста школьной или она вызвана другими факторами. Проективная методика длядиагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдаетсяшкольная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывалиплохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят запартой.
На третьем этапе нашегоисследования мы выявляли, что именно в школе вызывает у детей повышенныйуровень тревожности. Для выявления того, что в школе вызывает у детейтревожность была проведена методика диагностики уровня школьной тревожностиФиллипса.
По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности.Результаты тестирования приведены ниже. 1 2 3 4 5 6 7 8 1 86,4 36,4 46,1 100 100 60 40 62,5 2 68,2 45,4 61,5 66,7 66,7 80 40 50 3 40,9 54,5 46,1 100 66,7 20 20 50 4 40,9 36,3 53,8 66,7 83,3 100 40 62,5 5 45,4 36,4 15,4 33,3 66,7 40 40 12,5 6 77,2 36,4 61,5 83,3 83,3 100 100 62,5 7 72,7 45,4 46,1 83,3 83,3 80 60 50 8 18,1 36,4 31,6 16,7 33,3 20 20 25 9 72,7 45,5 38,5 100 100 20 60 50 10 54,5 63,7 38,5 66,7 33,4 40 80 37,5 11 22,8 27,3 53,9 33,4 33,4 20 62,5 12 36,4 45,5 53,9 50 66,7 60 62,5 13 13,7 9 30,8 16,7 33,4 40 25 14 36,4 27,3 30,8 66,7 33,4 60 20 12,5 15 72,7 45,5 23 50 83,4 40 80 50 16 77,3 54,6 53,9 33,4 100 40 20 75 17 36,4 18,1 7,6 50 33,3 20 20 12,5 18 50,1 27,3 46,2 33,3 50 60 60 25 19 72,7 54,5 23,1 50 83,3 60 80 12,5 20 50 45,5 46,1 33,3 50 40 50 21 36,4 36,4 15,4 16,7 50 20 25 22 68,2 54,5 46,2 83,3 66,7 60 60 62,5 23 54,5 36,4 30,8 66,7 83,3 40 20 62,5 24 68,2 45,5 46,2 83,3 66,7 20 40 75
1- общая тревожность в школе
2- переживания социального стресса
3- фрустрация потребности в достиженииуспеха
4- страх самовыражения
5- страх ситуации проверки знаний
6- страх несоответствовать ожиданиямокружающих
7- низкая физиологическаясопротивляемость стрессу
8- проблемы и страхи в отношении сучителями
Таблица. Показатели тревожности
№ п/п
Факторы тревожности
Количество испытуемых в процентах 1. Общая тревожность в школе 58,3 2. Переживания социального стресса 20,8 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 25 4. Страх самовыражения 66,7 5. Страх ситуации проверки знаний 75 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 41,7 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 33,3 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 62,5
Используя даннуюметодику, мы смотрели не общий показатель тревожности, а рассматривали каждыйпараметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, иопределенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.
Анализируя результатданного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшегошкольного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуациипроверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях сучителями и общая тревожность к школе.
Данные экспериментальногоисследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь междупроявлением тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки удетей младшего школьного возраста
Выводы
Нами было проведеноисследование среди учащихся 1-4 классов (7-12 лет) в МОУ СОШ д. Барсуково. Вданном учебном заведении дети младшего школьного возраста занимаются попрограмме « Школа 2100». В исследовании участвовали 24 человека, в возрасте от7 до 12 лет.
В результате нашегоисследования было выявлено:
1. По методике «Кактус» — у 74% детеймладшего школьного возраста выявлена тревожность.
2. По методике диагностики уровняшкольной тревожности Прихожан – у 58,3% детей выявлена школьная тревожность.
3. По методике диагностики уровняшкольной тревожности Филипса:
· у 58,3 % детейнаблюдается общая тревожность в школе;
· у 20,8 % — переживание социального стресса;
· у 25 % — Фрустрация потребности в достижении успеха;
· у 66,7 % — страхсамовыражения;
· у 75 % — страхситуации проверки знаний;
· у 41,7 % — Страхне соответствовать ожиданиям окружающих;
· у 33,3 % — низкаяфизиологическая сопротивляемость стрессу;
· у 62,5% — проблемы и страхи в отношениях с учителями.
В предыдущих параграфахнами было выявлено, что учебная нагрузка в школе распределена не рационально (длительность занятий, сильная загруженность учебного года, многочисленныедомашние задания и т.д.). И, принимая во внимание полученные нами результаты исследования,можно говорить о том, что
гипотеза, предложенная вначале исследования, подтвердилась. Не рациональное распределение учебнойнагрузки провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности современныхдетей младшего школьного возраста. Об этом свидетельствуют и ответы младшихшкольников (по методике Прихожан): «Девочке страшно»; «Ему плохо»; «Боитсяотвечать
Заключение
В настоящее время увеличилось количество тревожных детей,отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональнойнеустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременнойкоррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Начальное образование –это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования.Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, егобудущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводитсяначальное образование, формируются базовые основания личности человека.
В контексте темы курсовойработы «Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детеймладшего школьного возраста» мы ставили цель: рассмотреть как не рациональнаяучебная нагрузка провоцирует возникновение повышенного уровня тревожности детеймладшего школьного возраста
Нами были проанализированытеоретические подходы к обоснованию данной проблемы, в результате которых быловыявлено, что тревожность на прямую зависит от учебного процесса. Не правильнаяорганизация урока, всего учебного года приводит к возникновению школьнойтревожности.
Понятие «школьнаятревожность» является широким понятием, включающее различные аспектыустойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении,повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохогоотношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, неуверен в правильности своего поведения, своих решений.
Нами былаорганизована экспериментальная работа по изучению влияния учебной нагрузки науровень тревожности. Для реализации поставленной цели нами были использованытакие методики как: методика «Кактус», методика диагностики уровня школьнойтревожности Филипса, методика диагностики уровня школьной тревожности Прихожан.
Использованиеэмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определеннуюзависимость между уровнем тревожности и не рациональным распределением учебнойнагрузки
Таким образом, решениепоставленных перед нами задач, подтверждение гипотезы позволяет говорить одостижении цели.
Библиография
1. Бейниш Ланда. Мониторинг физическогоразвития и физической подготовленности школьников/ Народное образование. 2008.№8
2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка вшколе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 2006.
3. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте (психологическое исследование), М.,Просвещение, 2005.
4. Возрастная и педагогическаяпсихология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. Учеб. Заведений. /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр«Академия», 2003, — 368 с.
5. Вступительная статья В.Н. Дружинина кхрестоматии «Психические состояния» под ред. Л.В. Куликова СПб, Питер 2001.
6. Габдрева Г.Ш. Основные аспектыпроблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.
7. Герасимова А. Школьная тревожность //Мурзилка. – 2001. — №9.
8. Еникеев М.И. Психологическийэнциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 560 с.
9. Ефимов В.Ф. Использование информационно– коммуникативных технологий в начальном образовании школьников/ Начальнаяшкола. 2009. №2
10. Захаров А.И. Как помочь нашим детямизбавиться от страха. — СПб., 1995.
11. Имедадзе Н.В. Тревожность как факторучения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. А.С.Прангишвили. – Тб., 2003. С. 49-58.
12. Истратова О.Н. Справочник психологаначальной школы/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д:Феникс, 2008, — 442, [1] с.: ил. – (Справочники).
13. Кочубей Б.И., Новикова Е.В.Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 2005.
14. Краткий психологический словарь./Подред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985.
15. Крутецкий В.А. Психология: Учебникдля учащихся пед. Училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с., ил.
16. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособиедля студентов высших учебных заведений. 2-е изд. – м.: ТЦ Сфера, 2009, — 464 с.
17. Морган У.П., Эликсон К.А, Ситуативнаятревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. – 2005. — №3. –С. 155-161.
18. Мэй Р. Краткое изложение и синтезтеорий тревожности // тревога и тревожность. — СПб., 2001.
19. Немов Р.С. психология. В 3-х кН. Кн.3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование сэлементами математической статистики: учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб.Заведений./ Р. С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. –631 с.
20. Немов Р.С. Психология. – М., 1998
21. Никишина И.В. Инновационые педагогическиетехнологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов вшколе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся ипедагогов. – Волгоград: Учитель, 2007, — 91 с.
22. Новая шкала трудности учебныхпредметов в современной школе/ Александрова И. Э., Седова А. С., СтепановаМ.И./ Вестник образования России 2004 №9
23. Новикова Л.М., Самойлова И.В.Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы/ Л.М. Новикова, И.В.Самойлова. – М.: Эксмо, 2009. – 384 с. – (Настольная книга учителя)
24. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. – 2000.№5. С. 12-13.
25. Пиаже Ж. Избранные психологическиетруды. – М., 1969
26. Практическая психодиагностика.Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Дом «БАХРАХ», 1998, с. 672.
27. Прихожан А.М. Причины, профилактика ипреодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 2000. — №2.–С. 11-18.
28. Прихожан А.М. Тревожность у детей иподростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М., 2000.
29. ПрихожанА.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитиеличности // Тревога и тревожность / Под ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001. – С.143-156.
30. Проективная методика для диагностикишкольной тревожности (А.М.Прихожан)/ Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. исост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. С.47-60.
31. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний.М., 2004 г.
32. Психологическийсловарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.,1996.
33. Развивающееобразование: теория, опыт, мнения. Межрегиональный сборник научно-практическихматериалов, посвященный 50-летию системы Д.Б Эльконина-В.В. Давыдова/под ред.Л.Н. лавровой. – Липецк: ЛИРО,2008.-203 с.
34. Рубцов В.В.Основы социально-генетической психологии- М.: Воронеж, 1996. – с. 300
35. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальнаяпсихология. — СПб.: Питер, 2001. — 224 с. — (Серия «Учебник нового века»).
36. Терешкина И.Б. Психологическиепроблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели исредства. – СПб., 2000. – С. 57-59.
37. Шаповаленко И.В. Возрастнаяпсихология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики,2005, — 349 с.
38. Эльконин Д.Б. Детская психология:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Даниил Борисович Эльконин;Ред.-сост. Д.Б. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр«Академия», 2005, — 384 с.
39. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М., 1989.
40. www.materinstvo.ru/art/1639/
41. http://www.razumniki.ru/zankov.html
42. www.sch566.edusite.ru/p18aa1.html
Приложение
1 класс:
/>
2 класс:
/>
3 класс:
/>
4 класс:
/>