МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬЛИНГВОГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ «МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙУНИВЕРСИТЕТ»
Допущена к защите
Председатель ПЦК
Педагогики и
психологии
_________Л.В. Адащик
КУРСОВАЯ РАБОТА
Влияние среды на развитие личностиподростка
Учащаяся гр. _46__ М.А. Тарарук
Руководитель________ Т.Ф. Жаркова
Минск 2009
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1. Развитиеличности как педагогическая проблема
1.1 Развитие личности как одна изглавных категорий педагогики и психологии
1.2 Понятие личности
1.3 Роль среды в формированииличности
2. Среда какфактор формирования личности подростка
2.1 Характеристика подростковоговозраста
2.2 Движущие силы и условия развитияличности
2.3 Общение с родителями и еговлияние на становление личности подростка
2.4 Общение со сверстниками исубкультура
2.5 Влияние школьного обучения иобщения с педагогами на развитие личности подростка
Введение
Подростковый возраст –важнейший этап в жизни, во многом определяющий судьбу человека. На протяженииэтого возрастного отрезка может быть несколько периодов, по содержаниюприближающихся к возрастному кризису. На это влияет множество факторов:отношения с родителями, социальный статус в коллективе сверстников,академическая успешность, развитость познавательной сферы, сформированностьтворческих интересов и даже физиологические особенности.
Если ведущим видомдеятельности младшего школьника была учебная, и существенные изменения впсихическом развитии были связаны с ней, то у подростка основная рольпринадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именносистема взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность егопсихического развития. Своеобразие развития подростка состоит в том, что онвключается в новую систему отношений и общение с взрослыми и товарищами,занимая среди них новое место, выполняя новые функции, которые зачастуюобусловлены средой.
Подростковый возрастхарактеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своемувнутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Ребёнок всё большестремится выглядеть как взрослый, его поведение на виду окружающих, особенно навиду у сверстников, теряет непосредственность: появляется нарочитаянезависимость, псевдовзрослость и т.п. В общении с родителями может ещёнекоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этойсфере происходят нарушения.
Объект данного исследования: среда, вкоторой растет и воспитывается ребенок, как фактор, влияющий на формированиеличности подростка.
Предметом является личность подростка.
Актуальность работы обусловлена недостаточнойразработанностью в плане выбора средств обучения и воспитания.
Целью моего исследования является изучениевлияния среды на развитие личности подростка. Для достижения поставленной целипотребовалось решить следующие задачи:
Определить развитиеличности как психолого-педагогическую проблему;
Определить роль среды вформировании личности;
Рассмотреть особенностиобщения с родителями и его влияние на становление личности подростка;
Изучить особенностиобщения подростков со сверстниками;
Выявить степень влиянияшкольного обучения и общения с педагогами на развитие личности подростка.
В качестве гипотезывыдвигается следующее:
По-видимому, окружающаясреда, как совокупность факторов, влияющих на формирование личности, обладаетогромным воспитательным потенциалом.
Базой исследования является Гимназия № 17
Успешное решениепоставленной цели и задач в соответствии с гипотезой данного исследованияпотребовало обращения к следующим методам научного исследования:
1. Изучение и анализпсихолого-педагогической и лингвистической научно-теоретической литературы поданной проблеме.
2. Беседа спреподавателями и учащимися.
3. Анкетирование средиучащихся и учителей.
Работа структурнопредставлена двумя главами, выводами по главам, заключением. Список литературы,составляющий библиографию, отражает основные работы, посвященные общим испециальным вопросам избранной темы.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.Развитие личности как педагогическая проблема
1.1 Развитие личностикак одна из главных категорий педагогики и психологии
Одной из сложных иключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности иеё развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты,поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией,социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает ивыявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности впроцессе обучения и воспитания [9, c.112].
Развитие каждого человекаобеспечивается через воспитание, благодаря передаче своего собственного опыта иопыта предшествующих поколений.
Развитие – этообъективный процесс внутреннего последовательного количественного икачественного изменения физических и духовных сил человека.
Можно выделить физическоеразвитие (изменение роста, веса, силы, пропорций тела человека),физиологическое развитие (изменение функций организма в областисердечно-сосудистой системы, нервной системы, пищеварения, деторождения и пр.),психическое развитие (усложнение процессов отражения человекомдействительности: чувств, ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения;а так же более сложных психических образований: потребностей, мотивовдеятельности, способностей, интересов, ценностных ориентаций). Социальноеразвитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, вобщественные, идеологические, экономические, производственные, правовые идругие отношения. Венцом является духовное развитие человека. Оно означаетосмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственностиперед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания истремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовногоразвития может быть степень ответственности человека за свое физическое,психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовноеразвитие все больше признается ядром становления личности человека.
Способность к развитию –важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое,психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешнихи внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Онопроисходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения,присущих данному обществу на данном этапе развития.
Может показаться, чтовоспитание по отношению к развитию вторично. Но на самом деле их отношениясложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяя его. На протяжении всей жизни человекавоспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга [10, c. 487-488].
Движущая сила развития –борьба противоречий. Противоречия – это столкнувшиеся в конфликтепротивоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумыватьпротиворечия, они возникаю на каждом шагу как диалектическое следствиеизменения потребностей, порождаемых развитием [5, c. 88].
Отметим, что при такомподходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, вкотором происходят не только количественные изменения, но и качественныепреобразования. Эта сложность обуславливается противоречивостью процессаразвития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которыевозникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступаютдвижущими силами развития личности. В процессе обучения противоречияконкретизируются, приобретая более яркие формы [9, c. 114].
Познать закономерностичеловеческого развития – это значит получить ответ на ключевой вопрос: какимифакторами обусловлено течение и результаты данного процесса?
Установлено, что процесси результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействиемтрех генеральных факторов — наследственности, среды и воспитания [5, c. 91].
1.2 Понятие личности
На вопрос, что такоеличность, социологи и психологи отвечают по-разному, и в разнообразии ихответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложностьсамого феномена личности. Слово личность (“personality”) в английском языке происходит от латинского “persona”.
Большинство теоретическихопределений личности содержат следующие общие положения:
В большинстве определенийподчеркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. Вличности представлены такие особые качества, благодаря которым данный человекотличается от всех остальных людей. Кроме того, понять, какие специфическиекачества или их комбинации дифференцируют одну личность от другой, можно толькопутем изучения индивидуальных различий.
Личность — абстракция,основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведениемчеловека.
Личность характеризуетсяв эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешнихфакторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальныйопыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды.
Личность как таковаяотносительно неизменна и постоянна во времени и меняющихся ситуациях; онаобеспечивает чувство непрерывности во времени и окружающей обстановке.
Несмотря на вышеперечисленныеточки соприкосновения, определения личности у разных авторов существенноварьируют. Но из всего вышеизложенного можно отметить, что личность чаще всегоопределяет человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств.
В повседневном и научномязыке очень часто встречаются, наряду с термином “личность”, такие термины, как“человек”, “индивид”, “индивидуальность”. Обозначают ли они один и тот жефеномен, или между ними есть какие-то различия? Чаще всего эти словаупотребляются как синонимы, но если подходить строго к определению этихпонятий, то можно обнаружить существенные смысловые оттенки.
Человек — понятие самоеобщее, родовое, ведущее свое происхождение с момента выделения Homo sapiens.
Индивид — это единичныйпредставитель человеческого рода, конкретный носитель всех социальных ипсихологических черт человечества: разума, воли, потребностей, интересов и т.д.Понятие “индивид” в этом случае употребляется в значении “конкретный человек”.
Личность — целостностьсоциальных свойств человека, продукт общественного развития и включенияиндивида в систему социальных отношений посредством активной деятельности иобщения.
1.3 Роль среды вразвитии личности
Среду рассматривают каксовокупность условий существования живых организмов и человека. Понятие «среда»имеет много значений. Рассмотрим макросреду (естественную), географическую,социальную, домашнюю среду как часть социальной и макросреды, так как в каждуюединицу времени человек подвергается их влиянию.
Макросреда. Имеется ввиду окружающее наскосмическое пространство. Многочисленными наблюдениями, фактами, экспериментамиподтверждено влияние еще на внутриутробное развитие, не говоря о родившемсячеловеке, космоса, особого расположения звезд, комет, действий магнитных бурьна солнце, смены фаз луны, лунных и солнечных затмений, магнитного игравитационного полей земли…
Среда географическая– это определенный территориальный ландшафт со своей географической широтой идолготой, климатом, разнообразием рельефа, растительного и животного мира,природными ресурсами, источниками тепла, целебных вод, зон геомагнитной игеопатологенной активности и т.д., экологическими условиями…
Социальная среда – совокупность общественныхотношений, складывающихся в обществе (уклад жизни, традиции, окружающиечеловека, социально-бытовые условия, обстановка, а так же совокупность людей,связанных общностью этих условий), доминирующие общественные идеи и ценности. Благоприятнойсоциальной средой является та, где доминирующие идеи и ценности направлены наразвитие творческой, инициативной личности.
Домашняя среда – колыбель начала жизни,окружение близких людей, материальные условия; это целый мир… Развитие ребенкаобеспечивается дружбой и любовью в родительских отношениях, отношениях сблизкими. Особое значение в обогащении знаниями и жизненным опытом имеетобщение с родителями и взрослыми. У ребенка формируется потребность в общении сокружающими, что становится важнейшим источником его разностороннего развития.
Домашняя и социальнаясреда могут оказывать и отрицательное воздействие: пьянки и ругань в семьях,грубость и невежество, вопиющее унижение детей, отрицательное влияние товарищейи друзей, особенно старших по возрасту и взрослых, все негативное, чтосовершается вокруг нас.
Микросреда – это особенности квартиры или рабочегопомещения, микроволны и магнитные воздействия, вибрации и т.д.
Педагогическая позициязаключается в изучении средовых влияний на развитие ребенка с цельюформирования его анатомо-физиологических структур, так и с целью формированиядуховных основ; в осознанном понимании родителями, взрослыми, педагогамипроблем формирования полноценной личности [6, c. 112-114].
Итак. Реальнаядействительность, в условиях которой происходит развитие человека, называетсясредой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в томчисле географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивностиконтрастов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влияниисреды, то имеют ввиду, прежде всего, среду социальную и домашнюю. Первую относятк отдаленному окружению, вторую — к ближайшему. В понятие социальная средавходят такие общие характеристики, как общественный строй, системапроизводственных отношений, материальные условия жизни, характер протеканияпроизводственных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда – этосемья, родственники, друзья…
Огромное влияние наразвитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. Всемье обычно происходят первые, решающие для становления, развития иформирования годы жизни человека. Ребенок обычно довольно точное отражение тойсемьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг егоинтересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций. Семья жепредоставляет условия, в том числе и материальные, для развития природныхзадатков. Нравственные и социальные качества личности так же закладываются всемье [5, c. 99-100].
Педагог, знающий о ролисоциальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшеезначение организации воспитывающей среды.
Воспитывающая среда – в отличие от формирующей –это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных,влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современнуюкультуру. Содержанием среды как фактора социального развития личности выступаютпредметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение,событийное окружение и информационное окружение – совокупность ихразворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально использующийобъективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевуюнаправленность, переводя социальную ситуацию развития в педагогическую – темсамым, сознавая воспитывающую среду.
Педагог, не учитывающийвлияние среды, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность такоговлияния или же пассивно констатирующий случайный характер факторных средовыхвлияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии, обстоятельствам определятьстановление личности – тем самым неизбежно отказывается от воспитания.
Итак, воспитание – этоорганизованная педагогом среда, выступающая фактором социального развитияребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровневысокой культуры, позволяя осваивать все достижения культуры и естественновходить в контекст современной ребенку культуры.
Следовательно,профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процессформирования личности – как сказали, организовать жизнь ребенка, как постоянноехождение к культуре, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальноеразвитие личности, и на уровне данного развития он входил в контекст социальнойжизни.
2.Среда как фактор формирования личности подростка
2.1 Характеристикаподросткового возраста
Подростковый возраст –период развития детей от 10-12 до 14-15 лет. Фактически вступление в этотпериод может отличаться от указанных цифр на год или даже более в ту или другуюсторону. Подростковый возраст часто называют переходным, так как именно в этотпериод происходят существенные изменения и в физиологии, и в психике детей,результатом которых является переход от детского состояния к взрослому.
Подростковый периодсчитается трудным, критическим, и этому есть объективные причины.
Первая причинаобусловлена значительными различиями между требованиями, предъявляемымиобществом к детям и взрослым, различия в их обязанностях и правах. Взрослаяжизнь несравненно сложнее и подростку приходится в относительно короткий срокосваивать эту жизнь во всей её сложности. Причем чем выше ступень, на которойнаходится общество, тем эти различия, между группой детей и взрослых,становится существеннее.
Вторая причина трудностейподросткового возраста – исключительно быстрый темп происходящих физических ипсихических изменений подростка. За короткий период подросток очень сильноменяется физически, внешне, а так же психологически. Подростки особенно склоннык самоанализу, не могут сразу принять себя в новом качеств, стесняются своегонового облика. Для них часто оказывается непонятным смысл, а главное –необходимость перемен.
Третья причина сложностейподросткового возраста – накопление к этому возрасту дефектов воспитания. Ранееэти недостатки отчетливо не проявлялись в силу недостаточной самостоятельностиребенка и неширокой сферы его деятельности и общения.
Четвертая причина связанас психологическими сдвигами в ходе полового созревания, что выражается, преждевсего, в изменении самовосприятия. Причем самовосприятие меняется как в связи синтенсивным развитием и формированием нового облика, так и в силу изменившейсяоценки со стороны окружающих. Еще вчера на девочку никто не обращал внимания, асегодня взрослые мужчины не только снисходят до внимания к ней, но и начинаютухаживать. Одним это льстит, других пугает, но в любом случае сомовосприятие исоответственно поведение их значительно меняется.
Пятая причина сложностейподросткового возраста связана с постепенным осознанием подростками различий ихположения в семье. В каждой семье свой уклад, и ранее дети этих различий незамечали. В подростковом возрасте начинают осознаваться преимущества инедостатки их положения в различных семьях. Воспитателя, учителя, родителимогут в значительной мере снизить остроту переходного возраста, если будутхорошо понимать сущность развития и изменений, происходящих у подростков [12, c. 283-284].
Реакция родителей, как ипри всяком кризисе, должна сводиться к дифференциации ситуаций взаимодействия сребёнком: при негативизме – твёрдый отпор и, если позволяют обстоятельства,обсуждение требования, включение его в более широкий контекст – личных,семейных, иногда даже национальных или религиозных ценностей. Осмысленно сподростками вести разговор и о правах родителей, о приоритете прав иобязанностей членов семьи и т.д.
Многие разновидностиподросткового поведения возникают из-за отсутствия адекватных возрасту формдосуга. Стремление к общению со сверстниками приносит пользу при условии, еслиэто общение имеет какое-либо социально приемлемое содержание. Поэтому в периодкризиса положительные результаты могут дать разнообразные формы внешкольныхзанятий. Ребёнок может посещать студии, кружки, секции. Частая смена видоввнешкольной деятельности не только не вредна, но и может принести пользу.Ребёнок при этом меняет коллективы сверстников, в зависимости от собственнойуспешности в разных видах деятельности может занимать различные социальныеместа в этих коллективах, следовательно, у него появляется новый опыт, новыезнания о себе. Чем больше у взрослеющего человека сфер общения и продуктивнойдеятельности, тем благополучнее прогноз разрешения подростковых возрастныхкризисов.
Ребёнок склонен«переходить на личности»: указывать взрослому на мелкие промахи, недочёты вработе, частая тема – необъективность или несправедливость. Эти особенности неслучайны, а также весьма характерны для периода особой чувствительности.Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание,узнать, что о нём думают, и в целом – составить представление о себе черезвзгляд окружающих.
Подростковый возраст –время становления ответственного действия. Поэтому подростковая школа должнабыть организована таким образом, чтобы ответственное действие имело месть вшкольной жизни.
Отметим так же, чтоподростковый возраст представляет собой период, когда влияние эмоций на духовнуюжизнь наиболее очевидно. Переживания становятся глубже, появляются болеестойкие чувства, эмоциональное отношение к раду явлений жизни делаетсядлительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальнойдействительности небезразличен подростку и порождает у него различные эмоции.Как уже отмечалось, центральным новообразованием в сфере чувств подросткастановится « чувство взрослости». Возникшее у подростка, оно проявляется, каксубъективное переживание готовности быть полноправным членом коллективавзрослых, выражается в стремлении к самостоятельности, желании показать свою«взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности,считались с его мнением.
Ключевыми признакамипроявления «чувства взрослости» можно считать следующее:
Подражание внешнимпризнакам взрослости: курение, игра в карты, употребление спиртных напитков,особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика иукрашения. Приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживаний. Это самыелегкие пути достижения взрослости и самые опасные.
Равнениеподростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость,мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитаниястановится занятие спортом. Интересно также отметить, что многие девушки внастоящее время так же хотят обладать качествами, которые всегда считалисьмужскими.
Социальная зрелость. Онавозникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видахдеятельности, где подросток занимает место помощника взрослого.
Интеллектуальнаязрелость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать, уметьпо-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержаниекоторой выходит за пределы школьной программы. Значительный объем знаний уподростков — результат самостоятельной работы. Учение у таких школьниковприобретает личный смысл и превращается в самообразование [7, c. 42-43].
Чувстваподростка чрезвычайно напряжены. Сотрудники Л.И. Божевич описали характерныйдля подростка «аффект неадекватности» — бурную неуправляемую реакцию ребенка,не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. Их исследованияпоказали, что в основе «аффекта неадекватности» лежит несоответствиесамооценки, как правило, низкой для подростков, высокому уровню притязаний.
Аффектнеадекватности — неадекватные эмоциональные реакции. Переживание мнимойнесправедливости и неадекватной обиды у субъекта в ситуации неуспеха, когдаотрицается собственная ответственность за неуспех, используется защитная формаосознания происшедшего и в неудачах обвиняются другие, либо обстоятельства.
Подросткамзначительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя исверстники о них дурного мнения, и порой это вызывает депрессивное состояние. Спереходом из подростковой фазы развития в юношескую положение улучшается...
Дляподросткового возраста также характерно развитие эмпатии. Под эмпатиейподразумевается способность человека поставить себя на место другого, ощутитьего мысли и чувства. Иными словами, это проявление эмоциональнойвосприимчивости, стремление разделить с другим человеком его переживания.
Подросткичасто жалуются на то, что их родители не слушают их, не интересуются их мыслямии мнениями, не хотят знать их чувства и точку зрения. Некоторые родители, ксожалению, демонстрируют полнейшее равнодушие к переживаниям и настроению своихдетей-подростков. Они не понимают, а, следовательно, и никогда не принимают вовнимание мысли и чувства своих детей. Одно из возможных последствий подобнойэмоциональной глухоты заключается в том, что и дети в такой семье могут вырастистоль же равнодушными к переживаниям других. Они ведь просто не знают, чтосопереживание — это совершенно необходимая часть нормальных человеческихотношений [7, с. 44-45].
Следовательно, принимаяво внимание все вышеизложенные особенности подросткового возраста, можносделать вывод о том, что формирование личности подростка происходит принепосредственном влиянии среды, как воспитывающей, так и формирующей. Далеерассмотрим общение с родителями и его влияние на становление идентичностиподростка, общение со сверстниками и субкультуру, а также влияние школьногообучения и общения с педагогом на развитие личности подростка.
2.2 Движущие силы иусловия развития личности
Личность формируется вусловиях общественного, конкретно-исторического существования человека, егообучения и воспитания.
Что же является движущимисилами развития личности, а вместе с тем и всех психических качеств ипроцессов, устойчивое единство которых она составляет?
В истории психологиисуществовало два направления в решении этого вопроса, которые получили названиебиогенетической и социогенетической концепций психического развития личности.
Биогенетическая концепцияисходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим,преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носитспонтанный (самопроизвольный) характер. По мнению биогенетиков, человек отприроды имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональныхреакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов(предрасположение к преступности у одних, к успехам в административнойдеятельности у других и т. п.). У человека якобы от природы запрограммированыне только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначальноопределены этапы психического развития и порядок их возникновения
Какой бы пагубной нибыла «среда», настоящие таланты пробивают себе дорогу, их задатки могутпрорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях. Так утверждают представители теории«наследственности» в ее традиционном варианте.
Социогенетическаяконцепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействийокружающей социальной среды, как слепок со среды. Социогенетики, так же как ибиогенетики, игнорируют собственную активность развивающегося человека, отводятему пассивную роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке.Если следовать социо-генетической концепции, то остается необъясненным, почемув одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.
Таким образом, нибиогенетическая, ни социогенетическая концепция не могут быть приняты за основупонимания закономерностей развития личности. Ни та, ни другая не способнывыявить движущие силы психического развития.
Движущие силыпсихического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися вдеятельности потребностями человека и реальными возможностями их,удовлетворения.
Удовлетворениепотребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживаетсяпротиворечие между достигнутым уровнем развития потребностей человека иреальными возможностями их удовлетворения.
Удовлетворениепотребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую,более высокую по уровню потребность.
Вот почему развивающаясяличность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а, следовательно, иразветвленную систему мотивации), в свою очередь, является результатом развитияпотребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к тойнравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистическогообщества, является одной из центральных задач формирования личности советскогочеловека.
Ошибочно представление отом, что наследственность и среда являются движущими силами развития личности.Вместе с тем это отнюдь не означает, что при характеристике личности вовсе неследует принимать во внимание эти факторы.
Если сравнивать двухбратьев, воспитывающихся в одной семье, занимающихся в одной школе, к которым,казалось бы, одинаково относятся родители, то бросающиеся нередко в глазаразличия между детьми не следует относить за счет врожденных особенностейцентральной нервной системы. Объяснение здесь надо искать главным образом виндивидуальной ситуации развития. Один тот факт, что старший брат привыксчитать себя старшим и в чем-то превосходящим младшего, который смотрит на негоснизу вверх и ищет у него защиты или бунтует против деспотизма первенца,создает далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующиевозникновению многих черт личности. Существенны здесь и другие, входящие виндивидуальную ситуацию развития обстоятельства: и изменения в материальномположении семьи за два-три года, прошедшие между рождением первого и второгоребенка, и то, что одного из них больше баловали (в одних случаях первенца, вдругих — младшего), и изменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья,встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разныеучителя, — все это способствует зарождению различных качеств и особенностейличности.
Разумеется,индивидуальная ситуация развития может складываться и стихийно. Однако,принимая во внимание, что развитие личности есть общественно обусловленныйпроцесс, ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленнымвоздействиям на нее — воспитанию. Воспитание направляет и организует развитиеличности в соответствии с целями, которые преследует общество. При этомвоспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь идеятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующимипедагогическими принципами специальную индивидуальную среду или ситуациюразвития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создаетусловия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Здесь психологияличности уступает место педагогике воспитания личности, методикекоммунистического воспитания, в задачу которых входит выявление средств и путейвсестороннего развития личности, формирования нравственного сознания,воспитания сознательной дисциплины, социалистического патриотизма ипролетарского интернационализма.
2.3 Общение сродителями и его влияние на становление личности подростка
Подростковый возраст — период эмансипации ребенка от родителей, достижение определенного уровняавтономии, независимости от них. Этот процесс является сложным и многомерным ивключает, как минимум, три аспекта: эмоциональней, поведенческий и нормативный.
• Эмоциональнаяэмансипация
Эмоциональная эмансипация- перестройка всей системы эмоциональных отношений подростка, избавление отдетской эмоциональной зависимости от родителей, появление значимыхэмоциональных отношений с другими людьми. В переходном возрасте эмоциональнаязависимость от родителей начинает тяготить подростка. Созревает необходимостьпостроения новой, собственной сложной системы эмоциональных отношений,основанных на взаимопонимании, привязанности и уважении и свободных отзависимости, такой среды, центром которой является сам подросток, а не егородители. Отношения с родителями продолжают занимать в этой системезначительное место, но в нее включаются теперь и эмоциональные отношения кдругим людям — дружба, любовь. Степень драматичности перехода к эмоциональнойавтономии во многом зависит от поведения родителей. Если родители не понимаютзакономерного характера эмоциональной эмансипации, они часто чувствуют обиду,обвиняют детей в черствости и неблагодарности, могут поощрять излишнююзависимость детей или сами обращаются за эмоциональной поддержкой к детям. В такомслучае переходный возраст может надолго затянуться. В результате инфантильностимолодые люди могут никогда не обрести социальной зрелости и часто предпочитаютжить с родителями, даже после вступления в собственный брак. При здоровомпроцессе индивидуализации у подростка формируется представление о себе всистеме относительно стабильных эмоциональных связей.
• Нормативнаяэмансипация.
Нормативная эмансипация — формирование у молодых людей своей системы ценностей, нередко отличающихся оттех, которых придерживаются его родители. Ценностная система личности начинаетскладываться в подростковом возрасте, так как к этому времени ребенок уженакапливает определенную сумму знаний, приобретает способность к логическимрассуждениям, абстрагированию, у него возникает потребность к осознанию своейличности, своего места среди других людей. Семья является одним из мощнейшихфакторов формирования ценностной системы подростка, однако, нельзя не учитыватьвлияние и других внесемейных факторов: нормы и ценности референтных групп, вкоторые включается подросток, стабильность (нестабильность)социально-экономической обстановки и др… Больше различий между родителями иподростками обнаруживается в инструментальных ценностных ориентациях, то есть впонимании тех средств, которыми можно достичь терминальных ценностей. Несмотряна то, что ценностные структуры старшеклассников имеют индивидуальные различия,например, могут быть ориентированы на ценности социальной успешности, ценностииндивидуальной самореализации или ценности социального взаимодействия,большинство подростков называет в числе наиболее важных такие общественныеценности личного счастья, как «любовь, здоровье, счастливую семейную жизнь,материальную обеспеченность, жизненную мудрость»...
• Поведенческая эмансипация.
Поведенческая эмансипация- стремление освободиться от контроля со стороны родителей, отстаивание правана принятие собственного решения без внешнего руководства. Стремление кповеденческой автономии у подростков резко возрастает, и они упорно добиваютсянезависимости в принятии самостоятельных решений. В старших классах подростокуже сам решает достаточно широкий круг вопросов: распределяет сове время,выбирает друзей, способы досуга, стиль одежды и т.п. Вместе с тем степеньповеденческой эмансипации от родителей у подростков может значительноотличаться в разных сферах: в более серьезных вопросах, например выборестратегии образования, они подчиняются родителям. Таким образом, стремление кповеденческой автономии имеет относительный характер. В действительностиподростки не стремятся к полной свободе, потому что не знают, как ейвоспользоваться. Подростки нуждаются в том, чтобы свобода давалась импостепенно, по мере того, как они научаться ею пользоваться.
Поведенческая эмансипацияподростка в наибольшей степени пугает и волнует родителей и часто становитсяпричиной конфликтов в семье. Следующие сферы жизни подростков являются наиболееконфликтогенными:
• Социальная сфера жизни:выбор друзей и партнеров, проведение свободного времени. Планирование будущего,инфантильное общение;
• Внешний вид и манераповедения: вредные привычки — курение, наркотики, алкоголь, употребляемыевыражения, лживость, сексуальная жизнь;
• Школа: успеваемость,посещаемость, общее отношение к учебе и учителям, поведение в школе;
• Поведение в семье: выполнениехозяйственных работ по дому, расходование денег, отношение к личным вещам,одежды, к семейной собственности — жилью, мебели, бытовым приборам,демонстративное поведение по отношению к родителям, ссоры с братьями и сестрами,взаимоотношение с престарелыми родственниками [8, с.223-226].
Поведение подросткаопределяется промежуточностью (маргиналностью) его положения. Это проявляется в психике, для которойтипичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренниепротиворечия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям.Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миромвзрослости. Подростковый кризис знаменует собой второе психологическоерождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери«Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром ииндивидуальными способностями или быть вместе — с теми, кто дорог и ценим.Объектом недовольства и беспокойства родителей, как правило, являются:
1) поведение ребенка домаили в школе — неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям»,«невозможно заставить за собой вымыть чашку»;
2) черты характера,расцениваемые как неприемлемые, — «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен»и т. п.
Выделяют следующиетипы самоотношения подростка:
1. «Самооценка»ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают всебе, прежде всего, те качества, которые подчеркиваются родителями. Есливнушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, унего формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувстванеполноценности и самонеприятия. Для ребенка с узким диапазоном социальныхконтактов вне семьи родительские оценки становятся единственными внутреннимисамооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональнойсвязи с ними. «Неблагоприятность» этой самооценки (пусть даже и в позитивном ееварианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения отпрямой оценки значимых Других, что препятствует выработке собственныхвнутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе,несмотря на колебания уровня самооценки.
2. Смешаннаясамооценка, в которой существуют противоречивые компоненты: один — этоформирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытомсоциального взаимодействия, второй — отголосок родительского видения ребенка.Образ «Я» оказывается противоречивым. Тем не менее, ребенку удается в некоторойстепени разрешить конфликт: успешность взаимодействия вне семьи позволяет емуиспытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительскиетребования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.
3. Подростоквоспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство неназывает бесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста по-прежнемуважны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «Мы» имвоспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения. Но одновременнопослушание означает отказ от автономности и утрату собственного «Я».Переживания этого конфликта как невозможность ответа требованиям родителей исохранения своего «Я» приводили к тому, что подросток оценивает себя какплохого, но сильного.
Подросток ведет борьбу против мнения родителей, но при этомоценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводитв самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.
Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнениеродителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительскихтребований приводит к очень напряженным отношениям в семье.
6. Подростокне замечает негативной оценки родителей. Ожидаемая оценка значительновыше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной.Игнорируя реальное эмоциональное отвержение со стороны родителей, ребеноктрансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он быллюбим и ценим [10, с.630-631].
Чтобы иметь возможностьоказать эффективную помощь подросткам, нужно четко представлять себе, на какомэтапе отделения они находятся. Опишем эти этапы:
1.11-22 лет. Характеризуетсяналичием у подростка конфликта между потребностью в зависимости и стремлением кавтономии. Подросток противоречив с своих ожиданиях по поводу родительскогоповедения. Он, с одной стороны. Сопротивляется проявлениям их заботы, ласки, ас другой, — проявляет желание, чтоб его баловали. Таким образом, подросток перестаетбыть послушным и вежливым, каким он был раньше. В то время, как у некоторыхподростков могут появиться совсем детские желания: стремления полежать рядом смамой, плаксивость, капризы. Родители, как правило, не понимают, что происходитс подростком, ужесточают запреты, что может вызвать у него острые эмоциональныерасстройства.
2.Когнитивная реакция отделения (здесь сложно указать возраст, так как переход кэтому этапу может затянуться на всю жизнь);
Подросток доказывает всем- миру, родителям и самому себе собственную независимость. Чаще всего этопроисходит через уход в оппозицию, критику всего того, что делается и говоритсяродителями. Причем бурные реакции родителей только усиливают стремление кэмансипации подростков. Длительность этого этапа определяется временем, котороенеобходимо родителям для принятия факта взросления подростка. В этот периодподростки настороженно относятся к советам родителей. Они воспринимаются детьмикак попытки ущемления их самостоятельности и взрослости. Понятно, что все, дажевзрослые советы, немедленно отвергаются. Нужно иметь в виду, что при всемстремлении подростка к эмансипации у него присутствует острая потребность влюбви, внимании, одобрении родителей, поэтому может возникнуть необоснованнаяревность к младшим сестрам и братьям, которые, по мнению подростков, получаютэту любовь с избытком.
3. Третий этап — эмоциональные реакции на отделение.
Здесь могут возникатьчувства вины, гнева, депрессивные реакции, взаимный страх потери любви. Инеобходимо помочь родителям взращивать в себе чувство гордости и радости отдостижений взрослеющего ребенка.
4. Четвертыйэтап — поиск образцов идентификации.
Пребывая в новом для негополе взрослой жизни, подросток ищет людей, которые могли бы выступить для негов качестве образцов для подражания, своеобразных ориентиров для построениясобственной идентичности. Этот этап может недооцениваться взрослыми, так какисчезает внешнее буйство и ранимость подростка. Может казаться, что он ужеповзрослел и не требует поддержки. Однако она необходима, но только в другойформе. Для успешного приобретения подростком эго-идентичности очень важно,чтобы он имел образцы положительной интеграции среди значимых взрослых. Этозначит, что для поддержки подростков родителям самим нужно пребывать в интегрированномсостоянии. Если же таких образцов не будет, сам подросток, вероятнее всего, недостигнет интегрированного состояния, будет испытывать неуверенность в своихсилах и возможностях, страх перед будущим. Наиболее сложны ситуации, в которыхподросток полностью отторгает родителя своего пола как образец идентификации, стараетсядемонстрировать только противоположные, полярные формы поведения [11, с.24-27].
Отметим также, чтонаиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связана сродительским переживанием утраты близости с ребенком и безуспешными попыткамивоспитать его в строгом соответствии со своим замыслом.
Можно установитьнекоторые механизмы воздействия родительского отношения на самооценку ребенка. Присимметричном стиле общения арсенал средств общения, используемыйродителями, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе ичувства принадлежности к семейному «Мы». Формируется система собственныхкритериев самооценивания, идет развитие в направлении независимости.Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным. При «асимметричном»стиле посредством «маневров» и «ловушек» ребенку навязывается представление о себекак о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следуетотметить, что ребенок не пассивно относится к конфликту с родителями, а активноборется за «выживание», поддержку и сохранение самоуважения.
Выделено несколькоответных тактик, развиваемых ребенком против родительского насилия: так, вответ на родительское доминирование ребенок отвечает открытой или скрытойборьбой за лидерство, вплоть до использования таких приемов, которыеиспользовали родители по отношению к нему. Другая тактика — отказ от борьбы,утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей жертвы. И, наконец,третья тактика состоит в противопоставлении «жестко отклоняющему» родительскомуповедению собственного «защитного», приглашающего к сотрудничеству [10, с.631-632].
Таким образом,большинство современных родителей и подростков пытаются построить, казалось бы,новые взаимоотношения, основываясь при этом на старых позициях: подросток — надетской, родитель — на опекающе-запретительной. Однако обеим сторонамнеобходимо разрешить символически «умереть» старым формам общения, несмотря нато, что этот процесс может быть достаточно трудным и болезненным. И тогдаобщение приобретет новое качество, оно станет действительно свободным, полнымлюбви, а не скрытой или открытой ненависти. Родители смогут получать отподростка поддержку и стимулироваться им к своему развитию и одновременно самисумеют оказать на него позитивное воздействие. В таком воздействии можновыделить два основных направления:
Содействие формированиюсамостоятельности подростка как предпосылки умения принять ответственность засвою жизнь и самого себя через предоставление ему возможности отделиться отсемьи;
Содействие формированиюэго-идентичности через предоставление подростку образца для идентификации, содной стороны, и оказание поддержки его временно ослабевшему «Я» — с другой[11, с.34].
2.4 Общение сосверстниками и субкультура
Говоря о влиянии среды наформирование личности подростка, следует особо остановиться на спецификеобщения со сверстниками. Общение — это главный вид деятельности подростка.Потребность общения со сверстниками, которых не могут заменить родители,возникает очень рано, еще в детстве, с возрастом усиливается. Уже удошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается наразвитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростковпо самой сути своей является коллективно-групповым.
Во-первых, общение сосверстниками — это очень важный специфический канал информации; по немуподростки и юноши узнают многие необходимые веще, которые по тем или инымпричинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации повопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие можетзадержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.
Во-вторых, этоспецифический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие видысовместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социальноговзаимодействия, умение подчинятся коллективной дисциплине и в то же времяотстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне обществасверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах истатус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработатьнеобходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповыхвзаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценнойжизненной школой.
В-третьих, общение сосверстниками — это специфический вид эмоционального контакта. Созданиегрупповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не толькооблегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайноеважное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли онзаслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для подростка решающеезначение [8, с. 266-267]. Итак, отметив непрямой характер влияния сверстниковна подростка, перейдем к обсуждению того, на какие стороны личностираспространяется это влияние. Необходимо отметить, что общение можетсодействовать реальному или иллюзорному усилению «Я» подростка черезвозможность самоутверждения среди сверстников, достижения и поддержаниявысокого общественного статуса. Реальное усиление «Я» возможно в случае, если уподростка действительно имеются достижения в какой-либо области — спорте,музыке и т.п., — которые значимы в подростковой среде. Иногда некотороеусиление «Я» осуществляется не за счет реальных успехов, а через ощущениепринадлежности к группе, позволяющее подростку почувствовать сильное «МЫ».Поэтому подростки столь остро воспринимают критику взрослых в адрес своейкомпании — это означает ослабление их собственного «Я». Они испытывают тревогупри возможной потере друзей, переживают, если взрослые при них оказывают те илииные воспитательные воздействия. Однако группы сверстников дает лишь иллюзиюсилы. К такому лже-статусу стремятся подростки с несформированной из-за слишкомбыстрого отдаления от семьи эго-идентичностью, не прошедшие этапа идентификациис родителями. Часто это происходит в тех семьях, где взрослые сами не ощущаютсвоей личной значимости. Внешне это может выглядеть как социальная или семейнаянеуспешность, например, плохо оплачиваемая работа или отсутствие полноценнойсемьи, конфликты в ней. Поэтому подростки и полагают, что такие взрослые немогут быть образцами поведения, поскольку не обеспечили даже себе достойнуюжизнь [11, с.35-36].
В своей среде,взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника.Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и другдруга становится самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, чтодети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональныев детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менеезависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже неродителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаиваетправо на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений икомментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждениеличности друга в любой форме даже похвалы воспринимается как покушение на егоправо выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремитсяреализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобыосуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность.И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом поотношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию.
Обособленные группысверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения вних между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходствоинтересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто ихобсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь в равных отношениях стоварищами, — вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательнойдля детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересомдруг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростковпоявляются два других вида отношений слабо или почти не представленные в ранниепериоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские(конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детейвстречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга постепени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни.
Успехи в средесверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях взависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются своикодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношенийвзрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает своючесть, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого.Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена,нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.
В чем же причинастремления подростков к неформальным группам? С одной стороны, принадлежность кгруппе дает поддержку еще довольно слабому «Я» подростка, заменяя его сильным«Мы». Таким образом, подросток ощущает иллюзию собственной силы. С другойстороны, она дает ему иллюзию свободы. Подростки, принадлежащие к подобныморганизациям, считают себя исключительно свободными людьми, независимыми отродителей и общества. Однако в реальности группами руководят сильные лидеры,стремящиеся подавить всех остальных членов. В связи с вопросом о неформальныхгруппах необходимо рассмотреть и принадлежность к определенной неформальнойгруппе. Так, сравнительное исследование уровня физической агрессивностипоследователей панк-рока («панков») и хип-хопа («реперы») показало, что у«реперов» он существенно выше, чем у «панков». И это понятно, так какпанк-культура проповедует философию ненасилия, как в психическом, так и вфизическом смысле. В целом, пока не ясно, что первично: личностные особенностиили влияние неформальной группы, т.е. группа ли влияет на формированиеличностных характеристик или же подростки с определенными характеристикамивыбирают определенные группы, но принимать во внимание такую связь необходимо [11, с.37-38].
Далее обратимся кпроблеме пространственной среды, в которой осуществляется общение подростков, — подростковой субкультуре. Существуют различные бытовые и научные точки зрения вотношении функций, социальной значимости подростковой субкультуры, ее роли вобразовании асоциальных объединений. В неформальных подростковых объединенияхформируется своеобразный сленг (англ. slang) или арго (фр.-Argo)- слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами,социальными прослойками. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но можетиметь в обороте 5-7 сленговых слов. Главное, что эти слова присутствуют вгруппе, являются ее достоянием, они преступают нормы обыденной этики,освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения вдиалоге. Подростки пользуются сленгом в классе, в спортивных группах, во дворахдомов, а также в диффузных неформальных объединениях под сленговыми названиями(панки, металлисты, хиппи, фашисты и т.д.)
Современные подростки, неимея возможности осуществить антиповедение в социально приемлемых формах,проявляют его в повседневной жизни через использование матерной брани и другихформ поведения, включающих, как правило, агрессивные действия.
Можно предположить, чточерез антиповедение осуществляется знакомство подростков с темной сторонойсвоей личности, «тенью», что необходимо для достижения личностной целости.Однако подростковая субкультура не только способствует личностному развитиюподростков, ее значение намного больше. Частичное отрицание, разрушениекультурных норм и ценностей предупреждает культурную стагнацию, обеспечиваеткультурный прогресс общества в целом. Поэтому следует допустить некоторуюассоциативность подростковой субкультуры, тем более что чаще всего она носит временныйхарактер, хотя, безусловно, в некоторых случаях может стать источником стойкогоасоциального поведения. Но случаи эти определяются не самой культурой, а,прежде всего атмосферой семьи подростка и его личностными характеристиками [11,с.44].
Подводя итоги, выделимследующие основные направления позитивного воздействия общения со сверстникамии на развитие личности подростка.
1. Содействиеформированию самостоятельности как предпосылки умения принять ответственностьза свою жизнь на самого себя через предоставления опыта реальной жизни.
2. Содействиеформированию эго-идентичности через предоставление подростку возможности выбораобразцов для идентификации, с одной стороны, и усиления «Я» на основесамоутверждения в подростковой среде — с другой.
3. Расширениесамосознания, развитие способности к внутреннему диалогу через самораскрытие вобщении с партнером.
2.5 Влияние школьногообучения и общения с педагогами на развитие личности подростка
Анализ современногопедагогического процесса показывает, что потребность учащихся подростковоговозраста в благоприятном доверительном общении с взрослыми редко бываетудовлетворена. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности,развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивойсамооценкой, со сложностями в личном развитии, в установлении межличностныхконтактов, мешает самоопределении и ориентации в жизненных ситуациях.
В результате нарушениямежличностного взаимодействия между учителями и подростками формируется смысловойбарьер, проявляющийся у ребенка в конфликтности, грубости и негативизме поотношению к взрослым. Подросток не в состоянии разрушать его самостоятельно.Для этого он не обладает настолько высоким уровнем рефлективности, чтобыпроанализировать сложившуюся ситуацию. Здесь все зависит от учителя. Развитиеличности подростка в системе обучения предполагает опору не только на ужесформировавшиеся стороны его личности, но и на те, которые находятся еще встадии созревания, на «зону ближайшего развития» ребенка.
«Зона ближайшего развитияопределяет завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития» (ВыгодскийЛ.С., 1956)
Для подростка «зонаближайшего развития» — это сотрудничество с взрослым в пространстве проблемсамосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной иличностной рефлексии (Дубровина И.В., 1995). Именно в этот период формируютсяубеждения и нравственные ценности, жизненные планы и перспективы, происходитосознание самого себя, своих возможностей и способностей, формируются общиевзгляды на жизнь и на отношения между людьми, жизнь приобретает смысл [7, с.170-171].
В соответствии склассификацией Ф. Дольто можно выбелить три группы основных причин неудач уздоровых подростков:
•Социальные причины. Школьные неудачи чаще всего сопровождают учащихся из семей с очень низкимили очень высоким уровнем дохода. Первым не уделяют достаточно вниманияродители, занятые проблемой материального обеспечения семьи. Плохие бытовыеусловия часто мешают им развивать свои интеллектуальные возможности. Вторые могутнаходиться в ситуации сверхтребовательности родителей их школьным успехам, чтовызывает страх неудачи.
Психологическиепричины. Этипричины можно разделить на две группы: 1) вызванные нарушением развития вонтогенезе; 2) обусловленные актуальной ситуацией. Часто подросток неуспешен вучении из-за неуверенности в себе, чувства собственной неполноценности, которыесформировались в детстве. Причиной, относящейся к актуальной ситуации, можноназвать дискомфорт в семье подростка. Как отмечает Ф. Дольто, «очень частошкольные неуспехи — это признак глубокого душевного разлада самого подростка,связанного с тем, каковы его отношения с родителями» [2, с. 144].
Педагогическиепричины. Этосовокупность неадекватных воздействий со стороны школы, включая организациюучебного процесса построения программы обучения, стиль педагогического общения.
На общении подростка спедагогами следует остановиться специально, поскольку оно в ряду случаевявляется не только предпосылкой для ощущения подростком себя как неудачника, нои самостоятельным, достаточно значимым фактором, влияющим на развитие еголичности.
Во-первых, общение можетсодействовать усилению «Я» подростка, если это будет способствовать егосамоутверждению в глазах сверстников. Это происходит, если педагог проявляетуважение к чувствам и мыслям подростка, не допускает ситуаций оскорбления,насмешек. В противном случае общение не только будет ослаблять «Я» подростка,но и может заставить его компенсировать чувство униженности через агрессивныедействия в отношении самих педагогов. [11, с. 49].
Учение занимает большоеместо в жизни подростков. Но они к моменту перехода в среднюю школу значительноразличаются по многим параметрам. Подростки готовы избирательно при повышеннойсензитивности к тем или иным сторонам обучения. Особенно они готовы к тем видамобучения, которые делают их взрослыми в собственных глазах. Организация занятийдолжна быть иной, чем в младших классах. Учебный материал, усложненный и припреимущественно формах самостоятельной организации занятий. Готовностьподростка учиться может быть реализована при овладении им навыками учебнойработы под руководством учителя. Учебная деятельность считается сформированной,если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельноопределить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач,контролировать и оценивать свою работу. В этом случае реализуется потребностьподростка в самоутверждении. При несформированности у учащихся учебнойдеятельности возможен «отход от школы». Потребность в самоутверждении нереализуется.
Эффективность обученияподростков повышает целенаправленное формирование мотивов. Наряду спознавательным интересом большое значение имеет значимость знаний дляподростка. Важно осознать, осмыслить значение знаний и для развития личности, идля жизни. Сформированные убеждения подростка и его интересы способствуютповышению эмоционального тонуса и активности учения. Эмоциональное благополучиеподростка обеспечивается ситуацией успеха. В этом случае у подростка повышаетсясамооценка. Отношение подростка к учению во многом обусловлено мастерствомработы учителя и его отношением к учащимся. Учитель, по мнению подростков,должен быть требовательным, справедливым и чутким [1. с.96-98].
Основными факторами,способными стать причиной школьной неуспеваемости в подростковом возрасте,являются следующие:
Особенности учебнойдеятельности в средних классах. Учебная деятельность в средних классах требуетот ребенка умения самостоятельно мыслить, организовывать свою познавательнуюдеятельность, определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способырешения учебных задач, контролировать и оценивать свою работу. Многие подросткистановятся не готовыми к выполнению новых форм учебной деятельности.
Иной тип взаимоотношенияс учителем в средних классах. Ситуация несовпадения стилей отношения с детьмиучителя начальных школы и классного руководителя средней достаточно типична.Демократизм педагога средней школы часто воспринимается как либерально-попустительныйстиль взаимоотношений. Кроме того, представляет некоторую трудностьнеобходимость приспособления сразу ко многим учителям с различнымитребованиями.
Недостатки в формированииотдельных познавательных процессов, затрудняющие усвоение учебной программы.Исследования показывают, что только около 50% тринадцатилетних школьниковдостигают к этому возрасту уровня, гарантирующего высокоуспешнуюинтеллектуальную и учебную деятельность. Недостаточно развитыми оказываютсяумения обобщать и классифицировать. В целом продолжает преобладатьнаглядно-действенное практическое и наглядно-образное мышление, а умениедействовать в уме у 58% подростков вообще не сформировано.
Эмоциональныерасстройства. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма уподростков часто возникает необоснованное чувство тревоги, депрессивныесостояния, обостряются всякого рода патологические реакции. Даже совершенноздоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроения,поведения. Постоянные колебания самооценки, ранимость и неадекватность реакций.
Проблемы в знаниях иотставание в усвоении учебных программ. Несформированность умений и навыков иотсутствие знаний, которые должны были быть усвоены на предыдущих этапахобучения, делают невозможным движение школьника вперед. Новый материалоказывается непонятным или недоступным для понимания, обусловливая дальнейшееотстаивание подростка в ходе обучения.
6. Отношения родителей кобучению в школе и ситуации внутри семьи подростка. Безразличное отношениеродителей к успехам ребенка к школе снижает ценность образования в глазахподростка. Напряженные отношения между родителями и педагогическим коллективомспособствуют вовлечению в конфликтную ситуацию не только взрослых, но иподростка, который вынужден занять чью-то сторону. Складывающееся противоборствоотвлекает школьника от учения, его внимание концентрируется не на учебныхдостижениях, а на оценивании поведения взрослых. Подобная ситуация складывается,если конфликт затрагивает внутрисемейные отношения. Разлад в семье оказываетсямощным фактором, способным сказаться на успеваемости ребенка. Перечисленныефакторы необходимо рассматривать как факторы риска, способные при определенныхусловиях стать причинами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте [8, с.186-187].
Рассмотрим вопрос отрудностях установления взаимопонимания между педагогами и подростками. Этотпроцесс часто осложняется включением механизма проекции — переноса напознаваемых людей каких-либо особенностей самого воспринимающего. Педагогинередко замечают и активно порицают качества, присущие им самим. Например,педагог, опаздывающий на уроки, может быть непримирим к опозданиям ребят, апедагог, имеющий сексуальные проблемы, активно борется с проявлениемсексуальности у подростков. Кроме того, следует учитывать, что у подростковприсутствует обостренное чувство справедливости, поэтому они с повышеннойэмоциональностью реагируют на ситуации, когда. По их мнению, справедливостьнарушена. Однако общение может быть затруднено и из-за влияния на него процессаотдаления подростка от семьи, рассмотренного ранее. В таком случае подростокпереносит на педагогов свое отношение к родителю и всеми силами, не всегдаадекватно ситуации, доказывает им факт собственного взросления. Возможен такжеперенос на педагога чувства гнева, не выраженного по отношению к родителям.Поэтому перед педагогом встает довольно трудная задача — понять, что этот гневнаправлен не на него лично, и спокойной и доброжелательно установить контакт сподростком. Подводя итоги обсуждения влияния общения с педагогом на развитиеличности подростка, следует выделить следующие основное направление такоговоздействия. Это содействие формированию эго-идентичности через предоставлениевыбора подростку возможности выбора образцов идентификации, с одной стороны, иусилению «Я» на основе самоутверждения в процессе учебной деятельности иобщения — с другой. [11, с.53].