--PAGE_BREAK--
1.2.1 Структура интеллекта
Какова же структура интеллекта? Существуют различные концепции пытающиеся ответить на этот вопрос. Модель К.Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, также успешны в тестах на прочие познавательные способности. Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название «общего фактора интеллекта — фактора G. G-фактор определяется как общее количество „умственной энергии“, Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, либо того или иного вида интеллектуальной активности. Таким образом, можно охарактеризовать модель Спирмена как двух факторную модель интеллекта. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности, которые оказалисьрасположенными между S и G-факторами, что превратило модель Спирмена в иерархическую.
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна отвергалась возможность существования общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выполнения самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых получили название „первичных умственных способностей“. Перечислим эти факторы:
S: пространственный — способность оперировать в уме пространственными отношениями.
P: восприятие — способность детализировать зрительные образы
N: вычислительный — способность выполнять основные арифметические действия.
V: вербальное понимание — способность понимать и раскрывать значение текстов и слов.
F: беглость речи — способность быстро подобрать слово по заданному критерию.
M: память — способность запоминать и воспроизводить информацию.
R: логическое рассуждение — способность выявлять закономерность в ряду букв, фигур, цифр.
В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не единственный показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.
Подход Л. Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда, предложившего
модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности: тип выполняемой умственной операции (оценка, конвергенция, дивергенция, запоминание, познание). Содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое поведенческое).
Разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения). Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.
Кеттел в 1967 г. предположил что у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и размышлению. Примерно к двадцати годам этот интеллект достигает максимального расцвета. С другой стороны формируется кристаллический интеллект, состоящий из различных знаний и навыков, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. Кристаллический интеллект образуется именно при решении задач адаптации к
окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.
Хебб в 1974 г. с иных позиций рассматривал интеллект. Он выделил интеллект А – потенциальный, который создается в момент зачатия и служащий основой для развития интеллектуальных способностей личности. Интеллект В – формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой.
Оценить можно только этот результирующий интеллект, наблюдая как совершает умственные операции человек.
1.2.2 Развитие интеллектуальной деятельности в онтогенезе
Для более подробного изучения интеллектуальной деятельности, мы позволим себе обратиться к её истории. «Изучение истории умственного развития ребёнка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углублённому познанию природы мышления и закономерностей его развития. Детальное изучение мышления требует и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, — как она должна была бы, но, очевидно, ещё не может быть написана, — должна быть раскрытой в её существенных закономерностях историей того, как маленький ребёнок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель» (Цит. по: [15, с. 315]).
Развитие интеллекта, по мнению Пиаже – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий:
-Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).
-Символический, или допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).
-Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)
-Стадия конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет).
-Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).
Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость.
Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребёнка на этой ступени лишь наглядно–действенное мышление или сенсомоторный интеллект. Интеллектуальные практические действия детей, как устанавливают исследования советских авторов, уже на самых ранних ступенях развития носят специфически человеческий характер. Это определяется тем фактом, что ребёнок окружён с первого дня своей жизни человеческими предметами – предметами, являющимися продуктом человеческого труда, и, прежде всего практически овладевает человеческими отношениями к этим предметам, человеческими способами действия с ними. Мышление ребёнка зарождается и развивается сначала в процессе наблюдения, которое является ничем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием. Собственно мыслительная деятельность в процессе наблюдения выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении.
Интеллект и интеллектуальный потенциал образуют единство, но не тождество. Интеллектуальный потенциал – это, прежде всего связь потенций и тенденций, ресурсов и резервов субъекта с движущими силами интеллекта, с мотивационно-потребностной сферой и общими способностями человека в процессе деятельности.Безусловно, интеллектуальный потенциал – это системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть интеллектуальный потенциал человека можно на основе анализа взаимосвязей: интеллект – процессы жизнедеятельности; интеллект – личность.
Формируется и накапливается он в ходе развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности.
Интеллектуальный потенциал – это своеобразное опережающее отражение действительности, качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования.
В истории исследования генезиса интеллекта человека можно выделить два главных подхода, взаимно обогащающих друг друга. Первый связан с именем Ж. Пиаже. В его исследованиях было показано, каким огромным природным потенциалом развития обладает интеллект как операторный механизм уравновешивания субъекта с окружающим миром.
Источник развития интеллекта – в нём самом, развитие представляет собой развёртывание стадий операторных механизмов по сформированным природой алгоритмом.
Источником развития служит также и актуальная жизнь субъекта, которая ставит проблемы, создаёт сложности и противоречия, которые необходимо преодолеть субъекту.
Выход из противоречий позволяет формировать функциональные механизмы ассимиляции предметной реальности, иначе, интеллектуальные операции разных уровней, от сенсорно-моторных до формально-логических – понятийного мышления.
Другой подход отражён в работах Л.С.Выготского и др. Ключевым для этих исследований был вопрос об опосредованиях общением интеллектуального развития человека. Интеллектуальное развитие рассматривалось как эффект общей социализации человека. Так же Выготский отмечал, что «нельзя достичь объяснения развития, не привлекая для этого особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества[4, с. 537]».
«Л.С. Рубинштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. Таким образом, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.
Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития [14, с. 135]».
Для оценки наличного состояния системы интеллекта, продуктивности интеллектуальной деятельности в данный период жизни человека используется понятие интеллектуального статуса.
Понятие интеллектуального потенциала в определённой степени перекрывает понятие статуса, оно обозначает реальные интеллектуальные возможности человека, его готовность действовать, а также интеллектуальные нереализуемые свойства, интеллектуальные резервы.
Кроме того, понятие интеллектуального потенциала отражает разные классы психических свойств и механизмов, которые определяют прогрессивные изменения интеллекта, движущие силы интеллектуального развития.
К операциональным интеллектуальным механизмам относятся интеллектуальные операции, алгоритмы, которые складываются в ходе развития человека как субъекта деятельности, в процессах обучения, воспитания, в многообразных формах человеческой активности и самореализации личности. Операциональные механизмы являются полифункциональными.
Человеку, как члену цивилизованного сообщества, для выживания требуется в совершенстве овладеть искусством мыслить, познавать и делать выбор, что отнимает почти четверть его среднестатистической жизни. Кроме того, жизнь в цивилизованном обществе требует умения мыслить и действовать совершенно иначе, нежели это делают животные, насекомые или растения. Обычно это принято довольно туманно называть интеллектом в противоположность инстинкту. Это различие состоит примерно в том, что инстинктивные действия спонтанны, в то время как действия интеллектуальные — это трудный процесс анализа, прогнозирования и принятия решений. И тот, и другой способ действия заключает в себе удивительное мастерство, хотя до сих пор считалось, что интеллект как гарант выживания предпочтительнее хотя бы потому, что за счет развития техники и прикладных дисциплин удалось добиться увеличения средней продолжительности жизни на двадцать лет. Однако преимущества интеллектуальных действий приобретены за столь высокую цену, что порой мы, спрашиваем себя, а стоят ли они того.
Платой за интеллект, как нам теперь известно, является хроническое чувство тревожности, имеющее достаточно странную тенденцию к возрастанию именно на том самом уровне, где человеческая жизнь подлежит интеллектуальной организации.
Тот тип интеллекта, который мы культивировали (развили), является причиной тревожности по трем основным причинам.
Первая из них — это сам механизм мышления, который разделяет наш опыт на множество независимых друг от друга событий и фактов, достаточно простых, чтобы сознающее (мыслящее) внимание сфокусировалось на каждом факте в отдельности.
Однако существует бесконечное множество способов деления и выборов фактов и событий, данных, требуемых для прогнозирования событий или принятия решений; и поэтому, когда наступает момент выбора, он неизменно сопровождается мучительными сомнениями — все ли данные учтены.
Следовательно, не может быть окончательной уверенности в правоте принимаемого решения. Заведомо тщетное усилие получить полную уверенность, снова и снова проверяя и перепроверяя исходные данные, становится особой разновидностью тревожности, называемой чувством ответственности.
Во-вторых, чувство ответственности идет рука об руку с возрастающим осознанием себя как независимой индивидуальности — источником действий, которые не могут зависеть от инстинкта или быть спонтанными, поскольку направлены на нечто полезное. Таким образом, человек разумный чувствует свою независимость или оторванность от остальной природы, и, пытаясь — хотя и тщетно — покорить природу, приобретает чувство страха и враждебности по отношению ко всему, что ему неподвластно и неподконтрольно.
В-третьих — это присущий нашему мышлению способ рассматривать факты и события как следующие одно за другим, хотя все они могут происходить одновременно. Такое последовательное восприятие событий, фактов, попытка прогнозировать их дальнейшее развитие и принимать соответствующее решение и дает человеку живое ощущение времени. Он знает, что необходимо быстро принимать решения, чтобы опередить время, хотя способ рассматривать мир аналитически, последовательно, по частям не способствует принятию быстрых решений.
Кроме того, осведомленность о будущих событиях вызывает эмоциональную реакцию на эти события еще до того, как они происходят, и соответственно вызывает тревогу по поводу, например, внезапной болезни или смерти. Совершенно очевидно, что это не беспокоит существ, действующих инстинктивно.
В наше время интеллектуальная деятельность — это характерная черта, прежде всего западной цивилизации, хотя и в других культурах она развита настолько, что заставляет их решать ту же проблему хронической тревожности. Однако западная цивилизация сверх всякой меры преуспела в искусстве контролировать развитие событий при помощи организующего начала, свойственного человеческому разуму. Но, похоже, это скорее усиливает, а не ослабляет нашу тревожность. Чем тщательнее мы анализируем мир природы и человека, тем более запутанным он нам кажется. Наша информация о мире так детализирована, а ее масштабы так огромны, что каждый индивидуум, каждый „ответственный делатель“ обнаруживает свою несостоятельность в попытках овладеть этой информацией, не прибегая к сотрудничеству с другими, которых, однако, он не может контролировать. Сотрудничество требует веры, но вера относится к сфере инстинктивного; строго говоря, интеллект не доверяет тому, что не проанализировано. Похоже, что конфликт, противоречие, а отсюда и тревожность содержатся в самой природе интеллекта. Будучи действенным, хотя медленным и трудоемким средством сознательного контроля, интеллект выстроил такое информационное здание, которое оказалось слишком сложным, чтобы его можно было охватить методом того же интеллекта, рассматривая события и факты последовательно, одно за другим. Необходимо призвать на помощь машины и других людей, но как много нужно знать, сколько фактов необходимо рассмотреть, чтобы решиться на сотрудничество.
Интеллект, который в определенном смысле является системой, построенной на сомнении, не может слишком долго существовать, чтобы не объединиться со своей прямой противоположностью — инстинктивной верой. Пока разум и вера взаимно исключают друг друга, это противоречие неразрешимо, следовательно, пока разум продолжает оставаться систематическим сомнением, он не может доверять самому себе.
Вот почему неуверенность в себе является наиболее характерным неврозом цивилизованного человека, и вот почему ему приходится принимать все более и более сложные меры предосторожности, безопасности, двойной или даже тройной проверки перед выполнением каждого решительного действия. Все это приводит к бюрократическому тупику, который всем нам так знаком.
Не только тревожность, но также и те состояния абсолютного тупика и беспомощности, которые часто сопутствуют интеллектуальным и неинстинктивным действиям, являются наиболее важными причинами, порождающими антиинтеллектуальные движения в нашем обществе. Возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе.
Именно нетерпимость и раздражение, вызванное невозможностью развязать этот клубок проблем, порождает то, что в демократических странах голосуют за диктаторов.
Именно в знак протеста против мучительной неспособности совладать с огромными специальными знаниями в области литературы, живописи и музыки писатели и художники неистовствуют и ломают все правила во имя безраздельного торжества инстинктивного начала.
Именно восставая против невыносимого количества бессмысленной и непродуктивной бумажной работы, малый бизнес продает себя крупным корпорациям, а независимые профессионалы выполняют рутинную низкооплачиваемую работу, за то, не неся никакой ответственности.
Именно из-за отвращения к сверхсложной организации всемогущей чиновничьей службы и невообразимому педантизму, царящему на философских факультетах, людям, действительно талантливым и творческим, становится невозможно работать в наших университетах.
Отчаявшись понять и внести продуктивный вклад в высокоорганизованный хаос нашей политико-экономической системы, большое количество людей просто избегает участия в политической и социальной жизни. Они создали такой „универсальный“ механизм управления обществом, который, подобно сорняку, самовоспроизводится, и в котором нет места ни интеллектуальным, ни инстинктивным ценностям. И следует заметить, что внутренне противоречивая система действий порождает формы бунта, тоже содержащие внутренние противоречия.
1.2.3 Особенности интеллектуального развития подростков
В подростковом возрасте активно развивается речь, язык, происходит расширение активного и пассивного словаря. Именно через это решается социализация подростка, формируется интерес к своей новой жизни. Многие считают, что в подростковом возрасте очень хорошо развивается память, хотя пик её развития наблюдается к 12 годам и дальше удерживается на этом уровне. По сравнению начальной школой, к средней школе память ухудшается. Происходит внутрифункциональное переструктурирование, словесно-логическая память выходит на первый план. Это временное и недолгосрочные изменения. Поэтому здесь очень важно организовать учебную деятельность подростка. В подростковом возрасте память становится функцией интеллекта. Происходит запоминание новых установочных связей, а не оперирование старыми навыками. Также наблюдаются изменения в логической памяти. Запоминается не столько конкретными образами, сколько связями и отношениями понятий (мнемотехники). В связи с развитием внутренней речи вербальная память опирается на неё, превращаясь в интеллектуальную функцию, становясь внутренней мнемотехникой.
1.3Влияние тревожности на развитие интеллекта подростка
В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не только продукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, по её мнению. Составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях.
Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на их особенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.
Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно к развитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.
Поэтому неудивительно, что тревожные подростки, испытывая большую проблему с высказыванием своего мнения, отстаивания своей точки зрения, доказательства находятся далеко за, впереди идущими, одноклассниками, способными пользоваться своим словарём, своим багажом знаний и умений и самое главное своей активностью в учебном процессе. Что, безусловно, помогает им в их эффективной учебной деятельности.
Как известно, существует подростковый кризис, который связан с половым созреванием. Повышается интерес к своей внешности, формируется новое некое видение себя. Возникает желание быть взрослым. Появляются конфликты со взрослыми, и внутриличностные конфликты. Отсюда напряжение; неудовлетворённость жизнью, так как подростки хотят всего добиться, появляются хоть и осознанные стремления, но с другой стороны не всегда выполнимые ими же; всяческие конфликты, которые взрослые не всегда в силах понять, отсюда проблемы в семье, а ведь в этот период подросток так нуждается в поддержке и понимании близких, а если её нет, он, как правило, ищет её у знакомых. Попадает в дурные компании, где находит свой способ ухода от проблем, именно ухода. Но, ранимая молодая душа все же, переживает и чувствует, что никто не понимает, никто не поможет, никто не знает каково остаться наедине со своими проблемами. Параллельно с этим подросток продолжает учебную деятельность, уже без особого желания, без энтузиазма. В школе те же взрослые, которые способны лишь на отметку, а не на оценку работы и рекомендации. Всё это порождает в подростке чувство личностной тревожности, неуверенности, а отсюда и плохая успеваемость в процессе получения новых знаний.
продолжение
--PAGE_BREAK--