Аксиологические основы педагогического взаимодействия.
Реферат по курсу: Общие основы педагогики.
Министерство Российской Федерации по образованию
Мурманский государственный педагогический институт
Кафедра Педагогического проектирования и образовательных технологий
1. Введение: раскрытие понятий аксиологии и педагогического взаимодействия.
Аксиология (от греч. ахiа) – философская дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, а также природу и специфику ценностных суждений. Аксиология включает изучение ценностных аспектов других философских, а также отдельных научных дисциплин, а в более широком смысле – всего спектра социальной, художественной и религиозной практики человеческой цивилизации и культуры в целом.1
Хотя аксиология никогда не была в числе приоритетных областей отечественной философии…, среди русских философов можно отметить Н.О. Лосского.
Нетеистический аксиологический персонализм развивался М.М. Бахтиным, который видел в многообразии индивидов множество «неповторимо ценных личных миров» и настаивал вместе с тем на том, что между этими «ценностными центрами» не может возникнуть никакого противоречия; ценности реализуются только в поступках, в которых можно видеть сущностный диалог «я» и «другого».
О прикладной аксиологии правомерно говорить прежде всего в связи с аксиологическими обоснованиями этики. Ценности, согласно (Ф. фон)2 Кучере, суть предельные нормативные основания. Исходя из этого, этика делится на нормативную (описательную) и метаэтику – исследование нормативных суждений.
В настоящее время представляется все более затруднительным выделить те области познания, в которых самым активным образом не применялись бы Аксиологические установки или по крайней мере термины. Аксиологические публикации переживают очередной бум. Проводится множество конференций и симпозиумов по широчайшему спектру аксиологических проблем.3
Педагогическое взаимодействие, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Взаимодействие — категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В педагогической науке педагогическое взаимодействие выступает как одно из ключевых понятий и как научный принцип.
Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности: в познании, игре, труде, общении; его влияние проникает в ядро личностных отношений участников; оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам В.А. Сухомлинского, «воспитуемым». Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов, самые крупные из которых – дидактическое, воспитательное и социально-педагогические взаимодействия.
В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей.
В современном обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие нуждается в специальной организации.
Педагогическое взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в т.ч. в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т.п.
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник. Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т.к. в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться возрастным или профессиональным преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию. Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т.к. в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт; в ней очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью. У детей наступает ответная реакция – ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания – развитию личности.4
2. Отношения и воздействия в педагогическом взаимодействии
Реальный механизм установления нормальных отношений с учениками мы видим в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя мы осознаем трудность такой работы для учителя. А.С. Макаренко отмечал, что разрешение конфликтов с воспитанниками «… требует иногда прямо-таки змеиной мудрости и такта».
В многочисленных публикациях о проблеме современной школы часто отмечается, что главная ее беда – это отсутствие у учителя интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, а отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. Хочется подчеркнуть, что в этом прежде всего проявляется не желание учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешении многих конфликтов, особенно проявляющихся у начинающих учителей.
В этих ситуациях и конфликтах в определенной степени отражается уровень подготовки учителей к педагогическому взаимодействию с детьми; некоторые из них могут смутить читателей неподготовленностью учителей к такому взаимодействию, грубым нарушением норм педагогической этики в своих действиях, но ведь это реальная жизнь школы, и следует не возмущаться, а попробовать найти непростые пути конкретной помощи учителям: ведь они не только виновники таких «диких» конфликтов, но и страдающая сторона.5
2.1 Некоторые особенности в педагогической деятельности.
Системы значимых отношений
С момента рождения и до поступления в школу наиболее значимой для ребенка и оказывающей реальное воспитательное воздействие является система семейных отношений, для которой необходима высокая степень ответственности со стороны взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспитание. Основу семейных отношений составляют эмоциональные реакции взрослых на поступки ребенка, когда лишение эмоционального контакта с родителями является для него большим наказанием. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период на учителя ложится большая доля ответственности в организации отношений с ребенком не только в школе, но и в семье.
После начальной школы отношения между учениками и учителями меняются: учителя-предметники еще не знают учеников, а контакт с ними устанавливают только через учебные занятия. Это бывает причиной снижения успеваемости и порождает проблему преемственности в работе учителей начальной и средней школы. Решить эту проблему могут новый классный руководитель и учитель начальных классов через организацию разных видов отношений между учителями, учениками и родителями.
Трудности в организации отношений с подростками обусловлены несоответствием позиции ученика в классе и его позиции в малых группах. Часто ученик по успехам в учебе и поведению не имеет в школе эмоционального благополучия, но он лидер в малой группе, в силу этого он ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все это значительно осложняет отношения подростков с учителем и родителями. В последнее время стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.
В отношениях со старшеклассниками учителям важно предоставлять им бóльшую самостоятельность, сохранить хорошее отношения с семьей. Через такие отношения корректируется влияние неформальных групп на личность ученика, у которого укрепляется уверенность в принадлежности не только к обществу сверстников, но и значимых взрослых через равноправные эмоционально насыщенные отношения с ними.
Отношения в педагогической деятельности между учителем и учеником проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношениях с родителями, учителями, сверстниками. В целом можно сказать, что учащиеся по мере взросления быстро осваивают предлагаемые им в школе и семье роли и задача взрослых состоит в том, чтобы вовремя расширять как диапазон новых ролей, так и степень самостоятельности в привычных ролях. Только в этих условиях сохраняется продуктивная и эмоциональная связь между старшими и младшими.
Личностные и ролевые отношения
Большое значение для учителя имеет умелое сочетание ролевых и личностных отношений во взаимодействии с учениками.
Для учителей незабываемым остается первый выпуск. Это своего рода и проверка правильности выбора профессии, и становление учителя. Молодость и неопытность учителя порождают естественность в отношениях, объединяют учителя и учеников в совместных действиях, помогают понять и помочь друг другу в реализации своих личностных возможностей: ученики помогают учителю стать учителем, а учитель помогает ученикам раскрыть свои способности и увлечения, личностные качества. Объединяет их то, что неопытность учителя вызывает у ребят желание помочь ему в затруднениях, и учитель принимает эту помощь; они вместе радуются успехам, огорчаются неудачам.
В последующие годы работы в школе интерес и новизна в работе с учениками заменяются опытом; учителя меньше удивляет неожиданность поступков учеников, чаще раздражает оригинальность их поведения, а поиск контактов через «душевные» разговоры с ними заменяются отработанными профессиональными мерами воздействия, требовательностью к ним. Ученики каждый раз по–своему проходят путь становления личности, учитель не может этого сделать, даже оставаясь «вечно молодым»: у него вырабатываются определенные стереотипы в общении и отношениях с учениками. Личностные отношения с учителем побуждают у ученика надежду на понимание (а как многим этого не хватает), когда он из «учащегося» становится в глазах учителя индивидуальностью. Тем самым снимается состояние противоборства, ослабевает сопротивляемость воздействию, что в какой-то мере делает ученика соучастником педагогического процесса. Психолог Т.П. Гаврилова так пишет об этом: «Если отношения строятся на основе взаимного уважения, равенства и соучастия, каждый из партнеров получает возможность самореализации и личностного развития"» (Психология межличностных отношений/Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1983. – С. 132).
Гуманизация отношений, как основное психологическое содержание педагогики сотрудничества, состоит в том, чтобы строить отношения между учениками на уважении и поддержке достоинства ученика, вере в его неиспользованные возможности, интерес к его личности, а не только к успехам в деятельности.
Реальные и желаемые взаимоотношения.
Интересны результаты экспресс-опроса, проведенного с учениками VII-IX классов разных школ: им было предложено выбрать желаемый и реально существующий виды отношений с учителями (учениками). Для выбора было предложено пять типов отношений: отношения диктата, невмешательства, сотрудничества, опеки, конфронтации.
В школе, где проводился опрос, имелись все виды отношений (опрос проводили до перестройки педагогики на отношения сотрудничества): чаще встречались как реально существующие отношения невмешательства и диктата (строгой дисциплины). Отношения конфронтации, опеки и сотрудничества в среднем встречались одинаково часто (18, 21 и 23 % ответов). Относительно желаемых отношений результаты опроса немного иные: ни ученики, ни учителя не желают находиться друг с другом в отношениях конфронтации (24%), но и среди тех и других есть те, кто сомневается в реальной возможности ликвидировать эти отношения в педагогическом процессе. Часто ученики выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимоотношениях с учителями (37%), мотивируя такой выбор тем, что учителя хорошо знают предмет, что знания им необходимы для будущей специальности, поступления в вуз, а воспитательные часы, мероприятия, сотрудничество во внеучебной деятельности необязательны в школьных стенах, они уже «выросли» из этого.
Это тревожит и заставляет задуматься над воспитательной ролью школы, взаимоотношениями учителя с учениками в ответственный период формирования мировоззрения и убеждений, гражданских позиций ученика. Отношения сотрудничества многие учителя и ученики (41 %) назвали как желаемую форму отношений, но среди опрошенных многие сомневаются, что такие отношения реальны со всеми учителями и учениками во всех видах деятельности и плохо представляют себе, в чем они будут проявляться.
Все это в некоторой степени дает возможность представить реальную картину отношений между учителями и учениками, складывающуюся на протяжении длительного взаимодействия. Конечно, и в условиях педагогики сотрудничества не исчезнут конфликты и сложные педагогические ситуации, решение которых потребует от учителя определенных знаний и умений.6
Педагогическое воздействие как взаимодействие.
Под воспитательным действием понимается влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеждений, стиля отношений к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности. Средствами педагогического воздействия являются слово, мимика, поступок, действие, а его результативность зависит от особенностей тех, кто воздействует и на кого воздействуют, от ситуации, в условиях которой оно осуществляется, от выбора средств воздействия, ясно представляемой учителем цели воздействия и, конечно, от характера отношений между взаимодействующими.
Проблема психологического влияния может быть успешно решена только в том случае, если рассматривать воздействие как процесс взаимодействия, при котором меняются обе стороны, а основным средством такого взаимодействия является общение с учениками при организации различных видов деятельности.
Воздействие будет результативным, если учитель пользуется уважением и доверием со стороны учеников как человек, умеет понимать, по реакциям детей, как воспринимают и оценивают его личность ученики, на которых он собирается воздействовать, а оценка эффективности воздействия должна касаться не только изменения поведения ученика, но и изменений в личности учителя.7
2.2. Способность учителя к позитивной коммуникации
Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему, т.е. установил с ним отношения через совместную деятельность. Начинающие учителя не всегда знают об этом и считают, что само слово учителя должно привести ребенка к послушанию, поэтому часты жалобы: «Не знаю, что за дети! Простых слов не понимают! Как с ними работать!» Да и трудно порой понять ученику обращенные к нему монологи учителя: «Я сейчас вас всех заверну домой! У тебя есть что-нибудь в голове? Как надо вести себя? Мало я тебе говорила об этом? В следующий раз никуда с нами не пойдешь!»8
Как правило, замечания делаются учителем в эмоционально-раздражительном тоне и несут малую содержательную нагрузку: «Ты мне надоела своими глупыми вопросам!», «Кому не интересно на уроке, могут уйти, вас никто не приглашал в IX класс!», «Петя! Сам не работаешь и другим работать не мешай!» и т.п.9
--PAGE_BREAK--Катастрофические последствия речевой агрессии.
«Мальчик, ученик VIII класса был взят на поруки педагогическим коллективом. Мальчик старался оправдать доверие учителей, не нарушал дисциплину. Через несколько дней после педсовета он был назначен дежурным по школе и добросовестно выполнял свои обязанности.
Учительница начальных классов провожала своих детей (II класс) в столовую. Увидев восьмиклассника, она крикнула идущему впереди ученику: «Демиденко, остановись! Дети, посмотрите на этого хулигана. Его недавно обсуждали на педсовете. Я говорила вам об этом. Демиденко, иди!»
Восьмиклассник сорвался с места дежурства, сбросил повязку и убежал домой. Дома сказал, что больше в школу не пойдет».10
Один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события.11
«Однажды семиклассник пришел в школу наголо острижен. Он считался в школе «трудным» подростком, и учителя заволновались. Через три урока стало известно, что волосы он проиграл в карты.
Классный руководитель в гневе вбежала в класс и перед всеми ребятами обвинила его во всех грехах: кричала, что это позор для класса и т.д. Подросток убежал из школы и дома не ночевал, в школу идти отказался.
Семья подростка – неблагополучная, мальчик был предоставлен сам себе».12
«Обмен ударами» в общении.
Эффективность словесного обращения к ученику обусловлена владением техникой педагогического общения. К сожалению, обучение общению не всегда предусматривается в программах подготовки учителей, поэтому разговор с учеником на повышенных тонах, крик являются распространенным способом влияния на поведение ученика. И неудивительно, что в ответ на такое обращение учитель слышит оскорбления.
«Учительница географии вызвала к доске для ответа Сашу Ж., мальчика из семьи, где родители довольно недалеки. Саша отвечать отказался. «Я не готов», — был его ответ. И учительница «сорвалась»:
Когда ты только будешь заниматься? Мало того, что родители твои –дебилы, сам дебил, еще лень и книгу-то в руки взять?!
Саша не выдержал и сказал в ответ учительнице:
Сама ты дура.
Класс замер.
Выйди из класса вон, — сказала учительница.
А почему я должен выйти? – грубо отрезал Саша.
Тогда я уйду, — сказала учительница и, взяв журнал, вышла из класса».
Учитель оскорбил не только мальчика, но и его родителей, что недопустимо в общении с учеником, и этим вызвал грубость ученик в присутствии учеников класса.13
Подростки очень глубоко переживают замечания учителя, который осуждает поведение их родителей. Это можно объяснить внутренней тревогой, болью за своих близких, которая свойственна каждому человеку. В этом возрасте проявляется ответственность за них и желание защитить от осуждения. От учителя подросток ждет поддержки и помощи, а не упрека — ведь он не выбирает родителей.14
«Ученик VIII класса часто нарушает дисциплину, плохо учится, состоит на учете в ИДН.
Но этим летом его взяли в ЛТО. Игорь работал в числе лучших…
Недавно Игорь был на территории школы и курил. Мимо проходил военрук, он резким тоном потребовал, чтобы мальчик подошел к нему и объяснил свое поведение. В ответ Игорь не шевельнулся с места, грубо и резко ответил учителю… Военрук в присутствии других оскорбил Игоря…, из школы вышел завуч и спокойно, мягко попросила зайти мальчика в школу. Тот отказался, заявив, что он может говорить и здесь. Тогда завуч сказала, что она без пальто, ей холодно, и Игорь медленно пошел с ней. В беседе с Игорем завуч нашла верный тон общения с мальчиком, успокоила его.
На следующий день Игорь был в классе, включился в работу, хотя вполне мог не явиться, выражая свой протест против резкости, нетактичности военрука».
Урок перед праздником.
«Урок проходил в X «А» классе 7 марта. Урок химии вела любимая и знающая предмет учительница. Ученики положили на стол учительницы поздравление с 8 марта. Урок начался с небольшого шума, так как ученицы рассматривали поздравления, полученные от мальчиков.
Учительница начала нервничать, делала замечания, сердилась. На поздравление ей, которое было написано на доске, она не обратила внимания. Когда урок закончился, все ученики встали и хором поздравили учительницу с 8 марта, подали письменное поздравление. Учительница резко сказала: «Не нужно мне ваше поздравление, надо работать на уроке!», с этими словами разорвала поздравление и вышла в коридор.
На следующий урок химии не явился ни один ученик этого класса».
При разговоре с учительницей ее трудно было убедить, что поступила она не совсем правильно. Она утверждала, что хотела их проучить, мобилизовать на предстоящие экзамены, «а то у них уж очень праздничное настроение».
А как вы думаете права она или нет?15
3. Вечная арена учителя.
В педагогической деятельности установление взаимоотношений учителя с учеником происходит в присутствии других учащихся. Ученики ожидают от учителя мудрых действий, способности разрешить спор, ситуацию не обыденно, житейски, как могут и родители или другие взрослые, а спокойно и справедливо; не обидеть невинного и понять «виновного». И при правильном, справедливом разрешении учителем ситуации ребята считают это естественным: «Ведь она же учительница!» Тогда как всякое несправедливое решение вызывает детское возмущение поведением учителя, они обсудят его в группах сверстников, расскажут родителям и вынесут приговор личности учителя, и эта оценка иногда надолго определит его авторитет, характер взаимоотношений с учениками и воспитательную силу педагогического воздействия.16
4. Мудрость в повседневных контактах
Первое и основное правило сформулировано много столетий назад: «Самый главный человек на свете – тот, кто перед тобой»
Человек может быть невоспитанным и невнимательным, глупым или агрессивным, но чем меньше Вас это будет задевать и раздражать, тем талантливее Вы как собеседник.
Не нагнетайте напряженность. Смотрите на окраску каждого слова и все ядовитые, дерущиеся, пачкающиеся – выбрасывайте. Зачем загрязнять пространство между вами?
Некорректные, злые и агрессивные высказывания, даже не направленные на собеседника, все равно создают напряженность. Старайтесь ни о ком не отзываться дурно. Устройте себе маленький экзамен: постарайтесь неделю ни о ком не злословить – ни вслух, ни про себя.
Без юмора жизнь пресна и одноцветна. Но юмор не так уж безобиден. Юмором можно довести до белого каления. То, что хорошо между друзьями и под хорошее настроение, в других случаях создаст грозовое напряжение.
Но один из самых распространенных и одновременно самых опасных видов юмора – тот, который направлен на других «Ты смешной». Смешно всем, кроме того, над кем смеются. Если он обижается, его можно ударить еще раз: «Ну ты что, юмора не понимаешь?». Если вам дорого хорошее настроение свое и окружающих, прежде чем отпустить шутку – подумайте о последствиях.
Не спорю – безнаказанно уколоть очень приятно. Но, во-первых, совсем безнаказанно это бывает очень редко, а во-вторых, чем у человека выше нравственное развитие, тем меньше воодушевляет его возможность кого-то уколоть.
Вольтер сказал: «Ваше мнение мне глубоко враждебно, но за ваше право его высказать я готов пожертвовать своей жизнью.»
Любая техника общения будет бесполезна для вас, пока в вашем сознании не изменятся фундаментальные установки. Пока вы боец, вы будете драться. Пока вы не мудрец, вам хочется победить. И именно поэтому вы в конечном счете всегда будете проигрывать.
Но есть другой путь — путь мира и истины. Его философия такова:
Старайтесь не победить, а найти истину. (Да, бывает, иногда и в споре может родиться истина, но в нем, как правило, она рождается с таким трудом, в таких муках, что любой гуманный человек ее может только пожалеть). Победа, ваша или его, означает не торжество истины, а только то, что один сумел победить другого. Ну и что? Победить может неправый. Да и правота – еще не истина…17
Список литературы
1. Козлов Н. Мудрость в повседневных контактах//Воспитание школьника – 1997. № 4 (июль – август) с. 14-20.
2. Новая философская энциклопедия: В 4 т./Ин-т философии РАН, Нац. общ. – научн. фонд; Научно-ред. совет: предс. В.С. Степин, замест. предс.: А.А. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. – М.: Мысль, 2000
3. Шохин В.К. Аксиология т.1. с. 62-67
4. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998
5. Семенов В.Д. Педагогическое взаимодействие т. 2 с. 129
6. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе – М.: Просвещение, 1991