Реферат по теме:
Этапы коррекционной работы попреодолению нарушений письма и чтения у детей с элементами общего недоразвитияречи
В настоящее времяявляется общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениямиписьма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранениянарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждениеэтого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являетсяизолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.
Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова,Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологииписьменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи,чтения и письма должно осуществляться комплексно.
Проводимая коррекционнаяработа строилась на основных принципах.
Принципкомплексности.Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга.Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтомулогопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устнойречи, чтения и письма).
Патогенетическийпринциппредполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаяхсходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологическиемеханизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумениеразличать графически сходные буквы (при оптической дисграфии),несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (приакустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустическойдисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-занарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения изакрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука.В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так какбудет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
При оптической дисграфииосновными задачами логопедической работы будет формированиезрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза,пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будетуделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а приартикуляторно-акустической – формированию правильного произношения икинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушенияхписьма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.
Принцип учётасимптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письмаразличаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характерошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этиминавыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков нааналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибкамиявляются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). Насинтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессечтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудностиустановления синтаксических связей между словами в предложении и междупредложениями текста.
Работа по коррекциичтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженностинарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексий логопедическаяработа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза(выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). Применее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена наразвитие сложных форм фонематического анализа (определение количества,последовательности, места звука в слове).
Принцип опоры насохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на ихвзаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональныхсистемах, о сложной структуре психических функций. Формирование высшихпсихических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организациифункциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участиеразличных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциациифонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховойафферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. Принедоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональнойсистемы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетическиеафферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическаядифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховойанализаторы.
Принцип поэтапногоформирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин,Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный идлительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затемсокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится вумственный план, т.е. интериорезируется.
Поэтапное формированиеумственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии,вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапногоформирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена итем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многихопераций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа,дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование,например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначалас опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем вплане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание словс определённым количеством звуков). Таким образом происходит постепеннаяинтериоризация действия фонематического анализа.
Принциппостепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшегоразвития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала вкоррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей сотставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются напростом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано,автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к еговыполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие поопределению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах(ус, на, дом) без стечений согласных, затем – на простых сложных словах (рама,мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) ит.д.
Принцип системности. Методика устранения каждого видадислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных напреодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладениечтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачамилогопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип.Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психическихфункций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолениюоптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развитияпространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1)ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственныхотношений графических изображений и элементов букв.
При устраненииаграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в видупоследовательность овладения словоизменением и словообразованием, а такжесинтаксической структурой предложения.
При коррекции нарушенийчтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности,сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.
Механизм нарушений чтенияи письма во многом являются сходными, поэтому и в методикекоррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.
Развитиефонематического воспитания при устранении фонематической дислексии,артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемногораспознавания.
Логопедическая работа поуточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различныеанализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
При этом учитывается, чтосовершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется болееуспешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитиемфонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа подифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работынад каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительнойдифференциации смешиваемых звуков.
На I этапе последовательно уточняетсяпроизносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работапроводится по следующему плану:
— уточнение артикуляции извучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие,кинестетические ощущения;
-выделение его на фонеслога;
— определение наличия иместа в слове (начало, середина, конец);
— определение места звукапо отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится,перед каким звуком слышится в слове);
— выделение его изпредложения, текста.
На II этапе проводится сопоставлениесмешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуковосуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховойи произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью являетсяих различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
При устранении дислексиии дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определённойбуквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения,закрепляющие дифференциацию звуков.
Устранениюартикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушенийзвукопроизношения. На начальных этапах рекомендуется исключить проговаривание,так как оно может вызвать ошибки на письме.
Развитие языковогоанализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почвенарушения языкового анализа и синтеза.
Умение определятьколичество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать,выполняя следующие задания:
1. Придуматьпредложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
2. Придуматьпредложение с определённым количеством слов.
3. Увеличитьколичество слов в предложении.
4. Составитьграфическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить местослов в предложении (какое по счёту указанное слово).
6. Выделитьпредложение из текста с данным количеством слов.
7. Поднять цифру,соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие языковогоанализа и синтеза.
Работу по развитиюязыкового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательныхприёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основеслухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формированиислогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например,отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развитияслогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласныезвуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столькослогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяетустранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласныхзвуков, добавления гласных.
Для формирования уменияопределять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительнаяработа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных изречи.
Развитиефонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа поразвитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательностьформирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развитияэлементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависятот его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностейзвукового ряда.
Лучше всего выделяютсяударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как болеедлительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяютсяиз начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когдаони находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2-3гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Этообъясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественноизолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляетсобой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а такжепроизносится более длительно. В связи с этими особенностями рекомендуетсяформировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально наматериале ряда гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материалеслова из двух и более слогов.
При формировании сложныхформ фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственноедействие проходит определённые этапы формирования, основными из которыхявляются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в планегромкой речи, перенос его в умственный план (по П.Я.Гальперину).
I этап – формирование фонематическогоанализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работапроводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова ифишки. По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками. Действие,которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие помоделированию последовательности звуков в слове.
II этап – формирование действия звуковогоанализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия,формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Словоназывается, определяются первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется ихколичество.
III этап – формирование действияфонематического анализа в умственном плане. Дети определяют количество ипоследовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух невоспринимая его, т.е. на основе представлений.
Устранениеаграмматической дислексии и дисграфии
При устраненииаграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобысформировать у ребёнка морфологические и синтаксические обобщения,представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитиефункции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализусостава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологическойсистемы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательностьпоявления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится последующему плану:
1. Двусоставныепредложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-голица настоящего времени (дерево растёт).
2. Другиедвусоставные предложения.
3. Распространённыепредложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение. Вдальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работапо распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета.
При построениипредложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласнотеории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развёрнутымвысказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графическиесхемы, т.е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощьюзначков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы иотношения между ними.
Первоначально детямобъясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) наматериале 1-2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читаеткнигу». С помощь вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объектдействия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишкисоотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображёнными накартинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней.Предлагаются различные графические схемы для предложений из трёх — четырёх элементов.
При формировании функциисловоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам,падежам, употребление глаголов, согласование существительного и глагола,существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени полицам, числам и родам т т.д.
Последовательность работыопределяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функциисловоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и вписьменной речи.
Закрепление формсловообразования и словоизменения сначала проводится в слове, затем всловосочетаниях, предложениях и текстах.
Аналогичная работа поразвитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантическойдислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи ипроявляющееся в неточности понимания прочитанных предложений.
Устранениеоптической дислексии и дисграфии
Работа проводится вследующих направлениях:
1. Развитиезрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительногогнозиса).
2. Расширение объёмаи уточнение зрительной памяти.
3. Формированиепространственных представлений.
4. Развитиезрительного анализа и синтеза.
С целью развитияпредметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурныеизображения предметов, перечёркнутые контурные изображения, выделить контурныеизображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитиюзрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенныйгнозис).
При устранении оптическойдислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированиюпространственных представлений и речевому обозначению пространственныхотношений.
В процессе работы поформированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности ипоследовательность формирования пространственного восприятия и пространственныхпредставлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственногогнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и диграфией.
Пространственныеориентировки включают в себя два вида ориентировки, тесно связанных междусобой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Развитие ориентировки вокружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
1. Определениепространственного расположения предметов по отношению к ребёнку, т.е. к самомусебе.
2. Определениепространственных соотношений предметов, находящихся с боку.
3. Определениепространственных соотношений между 2-3 предметами и или их изображениями.
При устранении оптическойдислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений,зрительного анализа и синтеза проводится работа над речевыми обозначениями этихотношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Таким образом, устранениеоптической дислексии и дисграфии осуществляется приёмами, направленными наразвитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и ихречевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое вниманиеуделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различныханализаторов.
Нарушения письменной речиявляются распространённым речевым расстройством, имеющим разнообразный исложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер,учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта,психологические особенности ребёнка.
Библиография
1. Левина Р.Е.Основы теории и практики логопедии. М. – 1968 г.
2. Волкова Л.С.Логопедия. М. – 1998 г.
3. Садовникова И.Н.Нарушение письменной речи у младших школьников. М. – 1983 г.
4. Лалаева Р.И.Устранение оптических дислексий.
5. Парамонова Л.Г.Устранение предпосылок аграмматической дисграфии.
6. Кобзарева Л.Г.,Резунова М.П., Юшина Г.Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезковыраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения.