Содержание
Введение
1. Развитиепространственных представлений в онтогенезе
2. Зависимость междуовладением процессом письма и уровнем сформированности пространственныхпредставлений
3. Основные направленияи содержания работы по формированию пространственных представлений у детейстаршего дошкольного возраста
Заключение
Библиография
Введение
письмопространственный представление дисграфия
В настоящее времяпсихологами и логопедами общеобразовательных школ и консультативныхпсихолого-педагогических центров отмечается значительный рост числа обращенийпо поводу тех или иных видов школьной неуспешности или дезадаптации детеймладшего школьного возраста. Среди всех школьных трудностей, являющихся причинойшкольной дезадаптации и резкого снижения учебной мотивации, на первом почастоте месте стоят нарушения письменной речи. Подобные нарушения выявляются у6-7% учеников общеобразовательных школ. Специальное обследование показало, чтоу них имеется несформированность некоторых частных психических процессов, ничемсебя не проявляющих в повседневной жизни, но создающих серьезные препятствияпри овладении письмом. Одним из важнейших показателей функционального развитияребенка и готовности его к школьному обучению является уровень сформированностипространственных представлений, определяющий успешность освоения базовыхнавыков письма в начальной школе.
Важностьпространственно-временной организации деятельности ребенка отмечается многимиавторами. Исследованию формирования пространственных представлений у детейпосвящены работы таких авторов, как Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, Т.А.Павлова,А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова, Е.А.Михайлова, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова,А.Р.Лурия и др. В последних исследованиях (А.В.Семенович, С.О.Умрихин,Б.А.Архипов и др.) указывается, что развитие пространственной ориентировки ипространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе ипознавательной и эмоциональной жизни ребенка.
Однако при подготовкедетей к школьному обучению внимание развитию пространственных представленийуделяется в связи с формированием математических способностей, а о важностиданной работы в связи с профилактикой нарушений письма (дисграфий) толькоупоминается в работах отдельных исследователей (А.Н.Корнев, О.Б.Иншакова,И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова).
Отсюда вытекает противоречие:между необходимостью формирования пространственных представлений у детейстаршего дошкольного возраста как условия предупреждения дисграфии инедостаточной разработанностью основных направлений и содержания данной работы.
Проблема: каковы основные направления исодержание работы по формированию пространственных представлений у детейстаршего дошкольного возраста?
Тема: формирование пространственныхпредставлений у детей старшего дошкольного возраста как условие предупреждениядисграфии.
Цель: выявление основных направлений исодержания работы по формированию пространственных представлений у детейстаршего дошкольного возраста.
Объект: процесс формированияпространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет: основные направления и содержаниеработы по формированию пространственных представлений у детей старшегодошкольного возраста.
Гипотеза: работа по формированиюпространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, будетэффективной, если
· основныенаправления и содержание данной работы будут определены с учетом логикистановления пространственных представлений в онтогенезе;
· работа будетреализовываться на основе учета индивидуальных особенностей детей;
· в качествеосновного средства будет выступать игровая деятельность.
Задачи:
1. Раскрытьособенности формирования пространственных представлений в онтогенезе.
2. Определитьзависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированностипространственных представлений.
3. Выявить основныенаправления и содержание работы по формированию пространственных представленийу детей старшего дошкольного возраста.
Методы: анализ, синтез, обобщение,сравнение.
1. Формированиепространственных представлений в онтогенезе
Многие авторы,занимающиеся, проблемой изучения пространственных представлений относят их кбазису, над которым надстраивается вся совокупность высших психическихпроцессов – письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовыхсоставляющих психического развития являются работы А.В.Семенович и ее школы,М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др. Пространственные представления являются одной изнаиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психическихфункций.
Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый видвосприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетическогоанализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общейматериальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработкиусловных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающиевосприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величинапредметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположениепредметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга.Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующихпредметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании смышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.
В психологическомсловаре пространственные представления рассматриваются как представления опространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях:величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном ивращательном движении и т.д.
Как и другиепсихические процессы, пространственные представления актуализируются благодарятесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку впространстве, правильную организацию действий в пространстве.
Базой дляформирования пространственных представлений является взаимосвязь правого илевого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенкапоэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции уребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависятзрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальнойи горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнитьобщее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левоеполушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны стонким анализом и речевым опосредованием.
Многие педиатры,педагоги, психологи утверждают, что ползание это не только полезное занятие, нои важнейший, необходимый этап развития ребенка. Если этот этап отсутствовал враннем развитии ребенка, то в дальнейшем это негативно может сказаться наовладении письмом. Каждое полушарие человеческого мозга управляет «своей»половиной тела, а период ползания является важнейшим этапом для установленияфункциональной связи между ними. При ползании, благодаря постояннымперекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а такжекоординация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом.Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий,то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешногообучения в школе.
А.В. Семенович быларазработана структура пространственных представлений, в которой можно выделитьчетыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из несколькихподуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственныхпредставлений лежит последовательность овладения ребенком пространственнымипредставлениями в онтогенезе. Безусловно, все эти уровни в процессе развитияребенка в определенной степени пересекаются во времени.
Первый уровень.Пространственные представления о собственном теле. Сюда относятся ощущения,идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира»тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также отвзаимодействия с взрослым. С.О.Умрихин считает, что пространственныепредставления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «оттела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствиекасания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления икупания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и«быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он неупрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома ина улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству.
В.С.Мухина отмечает, чтопервоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятиемребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкойотсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления.Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильныеощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействиятела с внешним пространством. В книге отечественного психолога Л.С.Выготского«Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируютсяощущения».
Второй уровень.Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этотуровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов итела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождениитого или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов сиспользованием понятий «верх» — «низ», «с какой стороны»); метрическиепредставления (о нахождении того или иного предмета). А также представления опространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимисяв окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняетсязакону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представлениягоризонтали, представления о правой и левой стороне.
И.П. Павлов указывал, чтопредставления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмягодами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет своюправую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократныхдействий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно– двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей.Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основеумения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основныедействия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется толькочерез правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинаетразличать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребеноктоже относит только к себе.
Ориентировка детей вокружающем пространстве, как описывает Р.И.Лалаева, развивается в определеннойпоследовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь втом случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направленийсопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем,когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умениеразличать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно передребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определениеправой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужномысленно представить себя в другом пространственном положении.
Итогом развития ребенкана этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственныхвзаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровеньхарактеризуется вербализацией пространственных представлений. Существуетопределенная последовательность появления в речи обозначений топологическогоплана. Появление пространственных представлений на вербальном уровнесоотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающиепредставления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу,так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее.
Четвертый уровень несет всебе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным ипоздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления«низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность,являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственнокогнитивного развития ребенка. Понимание пространственно – временных и причинно– следственных отношений и связей тоже является важной составляющейпсихического развития.
Таким образом,перечисленные уровни пространственно временных представлений формируются вонтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующийуровень включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбльзрелой психики. Его становление подчиняется всем базисным закономерностямпроцесса развития, отраженным в нейробиологических, психологических парадигмах.Если в силу, каких либо причин ребенок не прошел все уровни развитияпространственных представлений, то у него будут обязательно трудности овладенияписьмом, чтением, счетом и т. д.
2. Зависимость междуовладением процессом письма и уровнем сформированности пространственныхпредставлений
В работах многихисследователей (А.В.Семенович, Т.А.Павлова, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, С.О.Умрихини др.) делается правомерный вывод о том, что пространственно – временныепредставления лежат в основе не только формирования высших психических функций,но и эмоциональной жизни ребенка. Как показывают исследования, недостаточнаясформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет науровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки вразвитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме,в овладении математическими операциями и др. Таким образом, при подготовкеребенка к школе необходимо специально позаботится о своевременном развитии у негопространственных представлений. Без этого он неизбежно столкнется с большимитрудностями в процессе овладения письменной речью.
Современная психологиярассматривает письмо, как сложный навык, включающий выполнение тонкихкоординированных движений рук. Техника письма требует согласованной работымелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно – моторныхкоординаций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Т.А.Павловаотмечает, что процесс письма – это сложный многоуровневый акт, состоящий изцелого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматическийстереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений.
Письмо имеетмногоуровневую структуру и включает в себя несколько операций. А.Р.Лурия вработе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процессаписьма:
· Письмо начинаетсяс побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобызафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другомулицу, побудить кого–то к действию и т. д.
· Одной из сложныхопераций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильнонаписать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность иместо каждого звука.
· Следующаяоперация – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительнымобразом буквы, которая должна быть отдифференцированна от всех других, особенноот сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходимдостаточный уровень сформированности зрительно – пространственныхпредставлений.
· Затем следуетмоторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений рукизрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляетсякинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контрольподкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Процесс письма в нормеосуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенныхречевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного ихпроизношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико –грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственныхпредставлений. Несформированность какой – либо из указанных функций можетвызвать нарушение процесса письма.
Для обозначения нарушенийписьма используется термин – дисграфия.
А.Н Корнев отмечает, чтодисграфией следует называть стойкую неспособность овладения навыками письма поправилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевогоразвития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.
Р.И. Лалаева считает, чтодисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких,повторяющихся ошибках, обусловленные несформированностью высших психическихфункций, участвующих в процессе письма.
В педагогическом ипсихологическом энциклопедических словарях дисграфия рассматривается, каккомплексное нарушение письма связанное с нарушением речи или другими базовымифункциями (зрительное восприятие, моторные функции, зрительно – моторнаякоординация), при которых наблюдается замена букв, пропуски и перестановка букви слогов, а также слияние слов.
В современнойотечественной логопедии существует несколько классификаций дисграфий.
О.А.Токарева выделяет тривида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. Данная классификацияосуществляется на основе учета нарушенных анализаторов, психических функций,несформированности операций письма. При акустической дисграфии отмечаютсянедифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звуковогоанализа и синтеза. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки вовремя письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми изрительными образами. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостьюзрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, несоотносятся с определенными звуками. В различные моменты звуки воспринимаютсяпо – разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются написьме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно.
М.Е.Хватцевым быларазработана другая классификация дисграфий. Рассмотрим ее. Дисграфия напочве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этоговида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,недостаточность фонематического анализа. Дисграфия на почве расстройствустной речи. По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильногозвукопроизношения. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма написьме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибкимогут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза,либо искажениями звуко – слоговой структуры слова. Оптическая дисграфия.Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головноммозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. М.Н. Хватцев выделяет литеральную и вербальную дисграфию. Прилитеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаютсяискажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написаниеизолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительныйобраз слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. Дисграфия при моторнойи сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова,предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органическогопоражения головного мозга.
Наиболее обоснованнойявляется классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированностьопределенных операций процесса письма разработанная сотрудниками кафедрылогопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ими были выделены следующие виды дисграфий.Артикуляторно – акустическая дисграфия, в ее основе лежит отражение неправильногопроизношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь впроцессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражаетсвое дефектное произношение на письме. Дисграфия на основе нарушений фонемногораспознавания. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близкимзвукам. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе еележит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложенийна слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языковогоанализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова ипредложения. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса,анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах иискажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописныебуквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположены впространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительнымиэлементами; зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно присоединение букв, включающих одинаковый элемент, лишнее и неправильнорасположенные элементы. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работахР.Е.Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана снедоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксическихобобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста. На уровне предложения аграмматизма написьме проявляются в искажение морфологической структуры слова, заменыпрефиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложныхконструкций; изменение падежа местоимений; числа существительных; нарушениисогласования.
Рассмотрев данныеклассификации, следует отметить, что, несмотря на разницу критериев, лежащих воснове данных классификаций все ученые выделяют дисграфии связанные снесформированностью пространственных представлений. У детей с недостаточноразвитыми пространственными представлениями наблюдается нестабильностьграфических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Они с трудомосваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей, ихрасположение на строке. У детей с нарушениями пространственных представленийчасто встречается, так называемое, «зеркальное письмо». Основной причиной здесьявляется недостаточное дифференцирование пространственного расположенияотдельных элементов буквы.
Недостаток в развитии уребенка пространственных представлений может проявиться в пропуске, перестановкебукв, слогов, вставке гласных букв, в сращивании и расщеплении слов, в слитномнаписании слов с предлогами, в замене букв по пространственному сходству. Приписьме высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки, буквывыходят за рабочую строку; при списывании буквы располагаются в обратнойпоследовательности; учебный материал располагается на странице снизу вверх;имеет место повторное письмо, пропуск строки.
Немногими авторамиотмечается вид дисграфии, связанный с нарушением предложных конструкций инаречий, обозначающих пространственные отношения.
Все выше сказанноеподтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированностипространственных представлений.
Дети, страдающиеоптической дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, посколькуошибки, которые ребенок младшего школьного возраста допускает на письме, немогут быть преодолены обычными методами и приемами. Коррекционная работа,проводимая логопедом, требует длительного времени, и совмещение такой работы спроцессами школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительнойнагрузкой.
Многие педагоги, родителидетей, страдающих оптической дисграфией, обращаются за помощью тогда, когданарушение уже достаточно запущено, и логопеду приходится иметь дело спроблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить еесамостоятельно. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обученииавтоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставаниетребует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Как и примногих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощизначительно повышает шансы на успех.
Следовательно, задолго доначала обучения ребенка грамоте, еще в дошкольном возрасте, должна проводитьсяработа по предупреждению оптической дисграфии, которая включает в себяформирование зрительного восприятия и пространственных представлений. Впротивном же случае в школу приходит явно неготовый к ней ребенок, ипоследствия в виде нарушений письма, которые неизбежно возникнут, потом неудается преодолеть в течение многих лет.
Таким образом, мы выявилизависимость между овладением процесса письма и уровнем сформированностипространственных представлений. Поэтому работа по формированию пространственныхпредставлений у дошкольников является важнейшим условием успешного овладенияими процессом письма в начальной школе. Каждый этап этого процесса протекает наоснове умений и навыков пространственного ориентирования, формирующиеся к 7 годампри полноценном развитии ребенка. Несформированность этих умений и навыковприводит к возникновению специфических ошибок на письме, что свидетельствует оналичии дисграфии. Предупредить появление дисграфии возможно лишь в том случае,если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и систематическиосуществляется работа по формированию пространственных представлений.
3 Основные направления и содержание работы поформированию пространственных представлений у детей старшего дошкольноговозраста
В результате анализанаучно – методической литературы мы выяснили, что одним из условий успешногообучения ребенка в школе является овладение им пространственнымипредставлениями и свободная ориентировка в пространстве. Поэтому, чтобы в школеу ребенка не было проблем при обучении грамоте, необходимо обязательнопроводить работу по формированию пространственных представлений у детейстаршего дошкольного возраста, которая будет является основным условиемпредупреждения оптической дисграфии.
Изученный нами онтогенезразвития пространственных представлений помогает выстроить четкуюпоследовательность основных направлений и содержания работы формированияпространственных представлений.
На первом уровнеформирования пространственных представления Т.Гогуадзе предлагает использоватьигры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы,совершенствованию координации движений и деятельности полушарий. Все игрыпредлагаемые автором основаны на ползании. Она рекомендует не ограничиватьактивность ребенка, более того стимулировать ее, давать ребенку возможность вовремя и вволю наползаться, необходимо внимательно следить за ходом развитияребенка, чтобы во время заметить и исправить ошибки. Своевременное их выявлениеи устранение поможет избежать серьезных трудностей в обучении письму.
С.О. Умрихин видитэффективность в использовании на данном этапе массажа, водных, дыхательных,гомеопатических процедур, а также «холдинг терапию», раскачивание и верчениетела ребенка в разных плоскостях, тряска на лошадях. Эффективно такжеиспользование тай – цзи – тюань и у – шу, различные телесноориентируемыевоздействия восходящие к шаманам. Очевидным, становится потрясающее действиецвето-, фито- и рефлексотерапии, биоритмологических приемов, эвритмии имузыкотерапии.
Елена Кочуроварекомендует в домашних условиях формировать у ребенка пространственныепредставления. В свою работу включает задания, содержание которых направлено напервоначальную ориентировку ребенка в собственном теле, в окружающемпространстве, а также знакомство с расположением предметов на рисунках. Ребенокочень часто путает понятия «справа» и «слева» и др. Е.Кочурова считает, что этолегко исправить, если в общении с ним как можно чаще использовать слова,способствующие формированию ориентировки во взаимном расположении предметов ифигур (выше, ниже, рядом, между), ориентировки на плоскости (влево, вправо,вверх, вниз, внутри, вне).
Проводимая работаТ.А.Павловой направлена на уточнение представлений о схеме тела. Первоначальноу детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. Накаждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Работапо выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схемесобственного тела сочетается с развитием координации движения.
Исследования сотрудниковфакультета физической культуры РГПИ им. А.И.Герцена показали, что хорошоорганизованная физкультурно-оздоровительная работа, физические упражнения,направленные на развитие пространственных представлений, координации движений,чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладенииребенком графикой письма.
Многие авторы,занимающиеся, проблемой формирования пространственных представлений у детей,большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувстватемпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироватьсяв направлениях схемы собственного тела.
Немало важную помощь вразвитии зрительно – пространственных представлений окажут игры с мозаикой, сразрезными картинками, паззлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной,тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка мелких деталей.Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию иправильному написанию букв.
Постепенно отформирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим кформированию представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.
Г.Н. Глушковой были предложены игры и упражнения по развитию навыковориентировки в пространстве. Ей было составлено перспективное планирование посодержанию этой работы, где отражено постепенное усложнение материала с учетомвозраста детей. Представления о пространственных признаках предметов онаначинает в играх с геометрическими блоками Дьенеша, в которых в игровыхзаданиях дети знакомятся с признаками формы, размера учатся их выделять,оперировать двумя, тремя свойствами одновременно, учатся их зашифровыватьусловными обозначениями. Этим же автором была разработана система игр с блокамиДьенеша для детей от двух до семи лет. Многие игры и упражнения проводятся сцелью научения детей определять местоположение предметов в пространстве. Вначале любого занятия она предлагает проводить «зрительную разминку» переддетьми в ряд выставляются, разные игрушки их местоположение меняется. Ребенокдолжен вспомнив главный ориентир – правую руку сказать, что слева, справа,между. Постепенно накапливая действенный опыт ориентировки «на себя», «отсебя», ребенок учится определять правую и левую сторону у друга, у Незнайки, укуклы, мысленно перенося схему своего тела на другой объект. Г.Н. Глушковойбыли придуманы короткие сказочные сюжеты про букву О, про букву Г и так далее,в которых раскрывает перед детьми мотивацию и процесс построения буквы изэлементов. Различные упражнения на конструирование букв из элементов,восстановление буквы по заданному элементу, реконструирование букв приноситдетям удовольствие. Закрепление и уточнение сформированных представленийпроводится с использованием разработанных игровых пособий «Куда смотрит буква»,«Домики для букв», «Расставь буквы правильно», «Укажи стрелочкой, куда смотритбуква» и др. Таким образом, в ходе выполнения игровых упражнений, практическихзаданий у ребенка формируются четкие, устойчивые представления об образе букв алфавита,что поможет ему в дальнейшем различать письменные буквы.
Л.В. Зиновьевой, Е.Н. Рыжанковой была разработана и апробированапальчиковая азбука как система коррекционной работы с детьми, имеющимитрудности в усвоении графем русского языка. Пальчиковая азбука развиваетпространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику. Вметодику работы по усвоению графемы входит 62 варианта изображения букв спомощью пальцев. Последовательность усвоения графемы включает следующие видызанятий: построение буквы по словесной инструкции с одновременным показомпедагогом; сравнение пальчиковой буквы с образцом; предложение ребенкупостроить букву по словесному указанию без образца; рассмотрение предложенноговарианта буквы; отгадывание буквы, построенной другим ребенком. Данныеупражнения позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являютсясредством предупреждения возникновения оптической дисграфии.
Отработка навыковопределения взаимоотношений внешних объектов и тела сменяется на формированиеумений использования в речи предложно – падежные конструкции.
А.В. Семенович в обучениипредложно – падежным конструкциям с пространственным значением выделяет триэтапа: подготовительный, основной, заключительный. Целью подготовительногоэтапа она ставила формирования пространственного восприятия, зрительно –пространственных представлений как основы усвоения, понимания и владенияпространственными предлогами и последующего формирования предложно – падежныхконструкций. Поставленные задачи она предлагает реализовывать на занятиях, вигровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитиеориентировок в схеме тела, определении пространственного расположения предметовпо отношению к самому себе пространственных соотношений между предметами иизображениями. В содержание своих упражнений А.В. Семенович включаетстихотворение, вопросы, сюрпризные моменты, иллюстрации, фигурки сказочныхгероев, что вызывает интерес у детей.
Т.А. Павлова предлагаетначинать работу по формированию предложно – падежных конструкций с обученияумению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Сначалазакрепляются предлоги с пространственным значением затем предлоги, обозначающиенаправление движения в пространстве.
Н.В. Соколова в работе пообучению детей навыку употребления предложно – падежных форм использует пятьэтапов:
Ø введение впассивный словарь и активизация употребления предлогов места;
Ø работа надпрактическим усвоением предлогов и их дифференциация;
Ø усвоениепредлогов за – из-за и дифференциация их с ранее изученными предлогами;
Ø введение впассивный словарь и активизация предлогов под, перед, между;
Ø работа надглаголами движения и предлогами, обусловленными употреблением этих глаголов.
Таким образом, проведенный нами анализ основных направлений и содержанияработ по формированию пространственных представлений должны строиться всоответствии с последовательностью их формирования в онтогенезе. Очевидно, чтов ходе психического онтогенеза поломка в любом из звеньев приведет к аномалииразвития пространственных представлений. Именно поэтому так важнапоследовательность в формировании пространственных представлений, как условиепредупреждения дисграфии.
Заключение
Наша работа быланаправлена на выявление основных направлений и содержания работы поформированию пространственных представлений у детей старшего дошкольноговозраста.
В результате анализатеоретических источников мы выявили следующее:
· Пространственныепредставления можно отнести к базису, над которым надстраивается всясовокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т. д.
· Онтогенезразвития пространственных представлений протекает в четкой последовательности всоответствии со структурой пространственных представлений. Следовательно,нарушение одного из звеньев, приведет к трудностям овладения письмом.
· Письмопредставляет собой сложную структуру, и процесс овладения графическими навыкамиписьма зависит от уровня сформированности пространственных представлений.Несформированность пространственных представлений приведет к возникновениюнарушений письма (дисграфии) у детей младшего школьного возраста. Чтобы этогоне произошло необходимо еще в дошкольном возрасте уделить внимание развитиюпространственных представлений, при этом учитывать последовательностьформирования пространственных представлений в онтогенезе.
· Для успешногоовладения детьми старшего дошкольного возраста письмом необходимо использованиеосновных направлений и содержание работы, направленные на формированиепространственных представлений.
Список литературы
1. Немов Р.С. Общаяпсихология, М., 2001г.
2. Дубровина И.В.Психология, М., 2002г.
3. Общая психология.\ Под редакцией Петровского А.В.– 3-изд. – М., Просвещение, 1986г.
4. Психология детейдошкольного возраста. Академия педагогических наук РСФСР институт психологии. \Под редакцией А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина – М., Просвещение, 1964г.
5. Мухина В.С.Психология дошкольника. Под редакцией Л.А.Венгера – М., Просвещение, 1975г.
6. Психолого - медико-педагогическое обследование ребёнка. Под редакцией М.М.Семаго – М.,АРКТИ, 1999г.
7. Семаго Н.Я.,Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детейдошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.,АРКТИ, 1999г.
8. Павлова Т.А. Развитиепространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г.
9. Лалаева Р.И.Логопедия: Методическое наследие. / Под ред. Волковой Л.С.: В 5 кн. – М.,Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
10. Айзман Р.И.,Жарова Г.И., Подготовка ребенка к школе. Томск: «Пеленг» 1994.
11. Семенович А.В.,Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М.,1997г.
12. Комплекснаяметодика психомоторной коррекции. МГПУ Факультет коррекционной педагогики. М.,1998г.
13. Степанова О.А.Методическое пособие. Профилактика школьных трудностей. М., 2003г.
14. Иншакова О.Б.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М – Воронеж, 2001г.
15. Крушельницкая О.И.,Третьякова А.Н. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие пространственноговосприятия у детей 6 -7 лет. М., Творческий центр «Сфера», 2004г.
16. Локалова Н.П. Какпомочь слабоуспевающему школьнику, М., 2003г.
17. Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителямпо подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., Гуманит.Изд. Центр ВЛАДОС, 1997г.
18. Катаева А.А.,Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии,М., ВЛАДОС, 2001г.
19. Шаховский С.Н.,Волосовец Т.В. Логопедия: методические традиции и новаторство, М – Воронеж,2003г.
20. Ахутина Т.В.,Золотарева Э.В. О зрительно – пространственной дисграфии: нейропсихологическийанализ и методы ее коррекции. Школа здоровья. – 1997г. — №3.
21. Бетелева Т.Г.,Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. Школаздоровья. – 1997г. — №4.
22. Пылаева Н.М.Трудности зрительно – предметного восприятия: диагностика и коррекция. Школаздоровья. – 1996г. — №4.
23. Нейрофизиологическиемеханизмы зрительного восприятия. – М.: Наука, 1983г.
24. Корсакова Н.К.,Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностикатрудности в обучении младших школьников. – М., РПА, 1997г.
25. Семаго Н.Я.Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей какосновы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология,№1., 2000г.
26. Гогуадзе Г.Раннее развитие, Журнал Дошкольное воспитание, 2005г. — №1.