--PAGE_BREAK--Під просторовим мисленням ми розуміємо специфічний вид розумової діяльності, який забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі вирішення задач, що вимагають орієнтації у практичному і теоретичному просторах.
Аналіз просторового мислення дозволив описати його структуру, „розщепити” це складне утворення на елементи, що його складають, визначити їх ієрархію, розкрити співвідношення різних рівнів розвитку окремих елементів і системи в цілому. Створення просторових образів відбувається на графічній основі шляхом їх мисленнєвого перетворення. Оперування просторовими образами здійснюється в умовах графічних задач, подекуди з відходом від початкової наочної основи. Перетворення просторових образів здійснюється одночасно в декількох напрямах або, навпаки, дуже вибірково, що віддзеркалюється на структурі просторових образів. Цим, на нашу думку, визначається складність перетворень, які виконуються мисленнєво, а відтак, і структури просторового мислення.
З метою визначення розвитку процесу мислення чи його онтогенезу, було виокремлено три взаємозалежних етапи: перехід від наочно-діяльнісного через наочно-образне до словесно-логічного мислення (за генетичними ознаками) або теоретичний, практичний і творчий (за характером задач).
Етапи розвитку просторового мислення відповідають таким типам оперування просторовими образами: перший тип характеризується тим, що вихідний образ, який створено на графічно-наочній основі, у процесі мисленнєвого вирішення задачі видозмінюється відповідно до умов задачі. Ці зміни стосуються просторового положення і торкаються структурних особливостей образу. Типовими випадками такого оперування є різні уявні обертання, переміщення образу, що був створений, як у межах однієї площини, так і за її межами. Це призводить до істотної видозміни вихідного образу, що його було створено на графічній основі, який водночас об’єктивно залишається при цьому незмінним. За другим типом вихідний образ під впливом задачі структурно перетворюється. Це досягається завдяки застосуванню різноманітних трансформацій вихідного образу шляхом уявного перегрупування його складових елементів за допомогою прийомів накладування, сполучення, додавання, усікання і т. ін. При цьому образ змінюється настільки, що майже не походить на вихідний. Третій тип перетворення вихідного образу відбувається довгостроково. Це серія розумових дій, що послідовно, неодноразово, а поступово наслідують одна одну й спрямовані на перетворення вихідного образу одночасно і за просторовим положенням, і за структурою.
З огляду на психологічні особливості сприйняття об’ємних форм, ми дійшли висновку, що можливість сприйняття зображень об’ємних предметів визначається не тільки загальним рівнем розвитку перцепції, але й засобами зображення, що застосовуються, орієнтування на які, можливо, й забезпечує адекватне сприйняття малюнка.
Вивчення “механізму” просторового мислення виявило, що просторовий образ народжується під впливом двох взаємозалежних детермінант: наочних основ і вимог діяльності, що обумовлюються конкретними умовами задачі.
Аналіз досліджень з проблеми розвитку просторового мислення як динамічного цілеспрямованого процесу засвідчив, що формування та розвиток просторового мислення необхідно започатковувати з дитячого віку, натомість підвищити якісний рівень просторового мислення можливо і в дорослому віці.
У професійній діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва поряд з такими професійними якостями, як чуття кольору, чуття композиції, художній смак – уміння мислити образами посідає провідне місце, бо саме ця здатність є базовою для розвитку інших, більш складних якостей. Тому виникає необхідність у створенні певної системи навчання, яка буде як розвивати образне мислення у студентів, так і сприяти подальшому якісному розвитку образного мислення. Причому така система, на нашу думку, повинна охоплювати різні науки, що дозволить максимально розкрити саме поняття „просторове мислення” у теорії і практиці за принципом „від загального до часткового”, тобто дедуктивним методом.
Теоретичний аналіз наукових джерел і вивчення практичного досвіду дозволили визначити педагогічні умови, що сприяють формуванню просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики.
Комплекс просторових уявлень, що пов’язані з музикою, викликає завдяки звуковій локалізації певні просторові уявлення, які можуть бути трансформовані в певні пластичні образи. Під створенням асоціативних ситуацій музичними засобами ми розуміємо використання музики як функціонального засобу в процесі виконання студентами творчих вправ зі скульптури. На нашу думку, саме вони можуть впливати на якість просторового мислення, а отже, можуть розглядатись як педагогічна умова, що впливає на формування просторового мислення.
Другою педагогічною умовою нами виокремлено рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення засобами скульптурної пластики, який у дослідженні виступає саморегулювальним механізмом ситуативної поведінки і дозволяє корегувати небажані емоційні реакції в цілісному сценарії самоактуалізації творчої особистості. Здійснення рефлексивно-креативного підходу припускає розгляд поняття рефлексії як ретроспективного усвідомлення творчої або співтворчої діяльності й переосмислення її змісту.
Наступною педагогічною умовою визначено стимулювання творчої діяльності, що є могутнім мотиваційним фактором, який впливає на особистість студента. Це стимулювання виступає також і зовнішнім фактором, що пробуджує, підсилює та прискорює розумові, емоційні й поведінкові реакції, зокрема посилює та прискорює процес формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва.
У другому розділі “Дослідно-експериментальна робота з формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтвазасобами скульптурної пластики” розроблено й науково обґрунтовано модель формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики; визначено компоненти, критерії, показники та рівні сформованості просторового мислення; висвітлено методику формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики з використанням музики як функціонального засобу; проаналізовано результати констатувального і формувального етапів дослідження.
На констатувальному етапі експерименту насамперед було визначено критерії та компонентисформованості просторового мислення, як-от: аналітичний (вміння аналізувати об’єм як синтез простих форм, відчуття взаємодії форми з вісями координат), динамічний (відчуття ритму, об’єму та контроб’єму), формоутворювальний (вміння пов’язувати форму з простором, відчуття простору), емоційний (емоційно-зорове враження від форми, цілісне сприйняття форми).
Показниками означених компонентів виступили: вміння аналізувати об’єм як синтез простих форм — уміння бачити прості геометричні форми, з яких складається об’єм; уміння розуміти складний об’єм як результат синтезу простих геометричних тіл. Відчуття взаємодії форми з вісями координат передбачаєвміння бачити форму в співвідношенні до вісей координат. Відчуття ритму передбачаєвміння бачити єдину композицію в елементах, що повторюються. Відчуття об’єму та контроб’єму визначається вмінням “бачити” форму, об’єм у порожнечах (т.зв. контроб’єм). Уміння пов’язувати форму з простором передбачаєвміння точно вписати об’ємну форму в заданий простір. Відчуття простору визначається вмінням співвідносити об’єми з просторовими паузами; вміння співвідносити умовні вісі об’єму з його частинами, які можна побачити; тримірне сприйняття. Емоційно-зорове враження від форми передбачає наявністьдосвіду сприйняття творів мистецтва, високий рівень інтелектуального розвитку, високу емоційну сприйнятливість. Цілісне сприймання форми передбачає наявність уміння логічно аналізувати форму за схемою „від загального – до часткового, від часткового – до загального”; вміння чітко бачити видимі та невидимі об’єми форми; тримірне сприйняття; вміння відчувати простір; емоційне враження від моделі. Означені критерії, компоненти та показники слугували основою виокремлення якісних рівнів сформованості просторового мислення.
Для діагностики особливостей просторового мислення студентів були використані методики, кожна з яких забезпечувала дослідження окремих компонентів означеного мислення: методика Равена, що орієнтована на визначення рівня розвитку загального інтелекту за допомогою пошуку абстрактних співвідношень; методика Расела та Картера, яка орієнтована на визначення IQ студентів. Крім того, було застосовано розроблені нами спеціальні питальники, що разом зі спостереженням і методом компетентних суддів давали можливість визначити рівні розвитку просторового мислення.
В ході дослідження було використано такі способи оцінювання рівнів сформованості просторового мислення у студентів: 1) за результатами роботи (у процесі роботи студентів з об’ємами на прикладі скульптури як над академічним, так і над творчим завданням); 2) за сприйняттям (під час реалізації творчого задуму); 3) за вмінням аналізувати форму; 4) за результатами тестування.
Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що сформованість просторового мислення у студентів художньо-графічного факультету – майбутніх учителів образотворчого мистецтва – знаходиться переважно на середньому рівні (48,42% у КГ та 50% в ЕГ).
Ми припустили, що від рівня інтелектуального розвитку залежить здатність людини до такого специфічного виду розумової діяльності, як просторове мислення, яке забезпечує створення просторових образів і оперування ними у процесі вирішення задач, що вимагають орієнтації у практичному й теоретичному просторі. Було визначено рівень IQ у студентів контрольної та експериментальної груп, де різниці показників на високому рівні склала 30,1% (переважна більшість належить експериментальній групі), на низькому – 6,7% (переважна більшість належить контрольній групі), на середньому 23,3% (переважна більшість належить експериментальній групі), на критичному – 43% (переважна більшість належить контрольній групі). Відтак, результати тестування засвідчили, що рівень IQ в експериментальній групі вищий, ніж у контрольній групі.
На підставі теоретичного аналізу наукової літератури було розроблено модель (див. рис.), метою якої було підвищення рівня сформованості просторового мислення майбутніх учителів
Модель формування просторового мислення в майбутніх учителів образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики образотворчого мистецтва засобами скульптурної пластики, що досягалася через розвиток їх окремих компонентів: ос — уміння аналізувати об’єм як синтез простих форм; вф — уміння відчувати взаємодію форми з вісями координат; р — уміння відчувати ритм; ок — уміння відчувати об’єм та контроб’єм; фп — уміння пов’язувати форму з простором; цс – уміння цілісно сприймати форму; п — уміння відчувати простір; ев — емоційно-зорове враження від форми. Означені компоненти є складовими відповідних критеріїв: А — аналітичного, Д — динамічного, Ф -формоутворювального, Е — емоційного.
Розвиток компонентів здійснювався на основі реалізації педагогічних умов, а саме: АС — створення асоціативних ситуацій музичними засобами; РКП — рефлексивно-креативний підхід до процесу формування просторового мислення засобами скульптурної пластики; СТД — стимулювання творчої діяльності майбутніх учителів образотворчого мистецтва.
SHAPE \* MERGEFORMAT
ref SHAPE \* MERGEFORMAT Рисунок.
Для реалізації педагогічних умов використовувалися такі засоби, як: СП – скульптурна пластика, тобто творчі вправи зі скульптури; І – ігри; С – співбесіди; М – музика як функціональний засіб. Зазначимо, що реалізація визначених нами педагогічних умов здійснювалася в комплексі.
В основу експериментального дослідження було покладено концепцію предметно-орієнтованої художньої освіти (ПОХО), основна ідея якої полягає у всебічному підході до проблеми художньої освіти та охоплює 4 фундаментальних дисципліни: творчість, історія мистецтв, критика, естетика. В ході експерименту було дещо змінено зміст цих дисциплін.
Так, під час викладання дисципліни „Творчість” використовувалися творчі вправи зі скульптури, що передбачали створення творчих скульптурних композицій у процесі слухання музики. У дослідженні використовувалися музичні твори різних напрямів і жанрів (від етнічної до популярної музики нашого часу) з метою визначення безпосереднього впливу музики на психологічний стан студентів та їхню здатність створювати тематичні скульптурні композиції під впливом того чи іншого музичного супроводу.
Крім обов’язкового п’ятирічного курсу вивчення дисципліни „Історія мистецтв” на кожному занятті в межах експерименту здійснювався невеличкий історичний екскурс, який супроводжувався музикою тієї епохи і країни, що вивчалася. Такий екскурс проводився завжди після заняття ліпленням і виступав як продуктивний підхід, де музика не пов’язувалася з історією для створення складніших асоціативних ситуацій. Це необхідно було для того, щоб студенти не прив’язували свої просторові уявлення до основних характеристик мистецтва певного часу і в такий спосіб не використовували шаблони за основу своїх ідей. Крім того, використовувався репродуктивнийпідхід, де музика безпосередньо накладалася на історичний екскурс.
Провідною умовою у процесі викладення дисципліни „Критика” виступив рефлексивно-креативний підхід, який сприяв максимально повному та достатньо глибокому залученню студентів як до співтворчого спілкування, так і до індивідуально-продуктивного процесу творення.
Метою дисципліни „Естетика” було насичення професійної пам’яті майбутніх учителів образотворчого мистецтва наочними зображеннями художніх творів різних шкіл, напрямів, епох, оскільки вони повинні володіти певною професійною культурою, складовою частиною якої є знання цих творів.
Під час експериментальної роботи з розвитку просторового мислення у студентів було використано синтез двох видів творчої діяльності: створення тримірного об’єму засобами скульптури малих форм і створення асоціативних ситуацій музичними засобами.
Формувальний експеримент складався з чотирьох етапів, у ході яких було проведено 24 практичних заняття, на яких знайомили студентів з різними професійними прийомами скульптури, що добиралися за їх переважним впливом на процес формування просторового мислення. Зазначимо, що необтяженість студентів репродуктивними знаннями надавала їм можливість швидше відгукуватися на розв’язання творчих завдань. Крім того, більшість студентів вперше мали справу з професійним матеріалом скульптури – глиною, що, на нашу думку, стимульовало їх до пошуку нових, нестандартних рішень.
продолжение
--PAGE_BREAK--