Содержание
1. Теоретические проблемы личностно-ориентированногообразования
1.1 Парадигмы образования
1.2 Краткий экскурс в историю «личностнойкомпоненты» образования в отечественной педагогике
1.2.1 Концепция Д.Б. Эльконина. — В.В. Давыдова
1.2.2 Система обучения Л.В.Занкова
1.2.3 Подход В.Ф. Шаталова
1.3 Понятиеличностно-ориентированного обучения
1. Теоретические проблемыличностно-ориентированного образования1.1 Парадигмы образования
В педагогике сегодня имеется большое количествопредставлений о целях, содержании, способах организации, методах и формахобразования. Методологический анализ соответствующих представлений, на нашвзгляд, целесообразно вести на уровне выявления общих схем организацииобразования или парадигм (Т. Кун) образования.
В современной педагогике большинством исследователейвыделяется две парадигмы образования: познавательная и личностная.
В контексте первой парадигмы — познавательной — образованиерассматривается по аналогии с процессом познания и, соответственно, весь егопроцесс — от постановки целей и отбора его содержания до конкретных форм,методов и средств проектируется и осуществляется как квазиисследовательскийпроцесс. Личностные аспекты обучения сводятся в такой интерпретации кформированию познавательной мотивации и познавательных способностей, с однойстороны, а с другой — через осваиваемое предметное содержание — к накоплениюопыта содержательных (смысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведениядругих и своего собственного.
Личностная парадигма предполагает такую организациюобразования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, егосамобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первыйплан выходят задачи организации законосообразной (природосообразной икулътуросообразной) деятельности. На уровне методологического анализа в лучшемслучае это будет «конъюнктивно-дизъюнктивное» (по типу; и то, и это) илидиалектическое описание характера их взаимообусловленности.
Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образованияотличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либоона средство, либо — цель педагогической деятельности в широком смысле этогослова.
Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигмобразования можно лишь в теоретическом плане и то, по-видимому, только науровне тенденций. Педагогическая практика никогда не реализовывалась (да,наверное, и не может реализоваться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим,например, логику организации обучения в рамках познавательной парадигмыобразования.
Проектирование учебного процесса на уровне целей находилосвое выражение в оформлении школе социального заказа на качество знаний,умений, навыков учащегося. Учебный предмет рассматривался как своеобразная«проекция» науки. Технологии освоения учебного знания строились поаналогии с технологией научного исследования, как правило, в естественных ифизико-математических науках.
Но традиционная дидактика разделяла обучение и учение ирассматривала их как два взаимосвязанных процесса.
Специфика учения заключалась в том, что ученик представалкак субъект учения, хотя и не как личность, а скорее как «источник» самостоятельныхдействий и особенного понимания. Вместе с тем уже эта трактовка субъектностиподталкивала педагогов к необходимости расширения арсенала умений и навыковучащихся за рамки заданных образцов и алгоритмов, чтобы обеспечить более точноеи полное усвоение программного материала, что находило отражение в:
а) введении в обучение систем творческих задач, призванных развиватьпознавательные способности учащихся;
б) активизации самостоятельной деятельности;
в) выделении специфических критериев оценки освоенияучебного материала — перенос на новый материал способа решения, умение решатьзадачи повышенной трудности;
г) стремлении дифференцировать задания относительно уровняразвитости детей;
д) введении в обучение элементов научной организацииучебного труда, где наряду с другим материалом учащимися осваивались илогические операции мышления, как основа правильного рассуждения или объясненияв любой области знания;
е) создании профильных классов, ориентированных наиндивидуальные склонности и способности учащихся и др.
Другими словами, в рамках обучения, организованного,казалось бы, на основе познавательной парадигмы его осмысления, появлялась«личностная компонента», хотя и не представленная еще на уровнецелевых установок образования.
Отметим, что положение о тождестве учебной ипознавательной деятельности, составляющее основу познавательной парадигмыпедагогического мышления, на самом деле является весьма спорным. Так, Б.Ф. Ломовпрямо писал: «Некоторые концепции учебной деятельности трактуют ее поаналогии с предметно-практической, т.е. исходя из постулата тождествадеятельности и познания; более того, этот постулат распространяется и наобщение. Между тем правомерность этого постулата (в отношении, по крайней мере,психического развития индивида) не доказана» (70, 27).
Преобладание познавательной парадигмы в педагогике имеетглубокие корни. Это и трактовка образования как социального института,обеспечивающего знаниями для адаптации ребенка в мире, социуме; это идействительно большая значимость интеллекта в жизни человека и общества. Какотмечает М.А. Холодная: «Во-первых, интеллектуальные способности людейявляются существенным резервом человеческой цивилизации (образование каквыращивание общественно-региональной практики)… Во-вторых, одним из решающихфакторов экономического развития в современных условиях оказываетсяинтеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности — интеллектуальная.В-третьих, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой частью, сторонойчеловеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает тем самым вкачестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитииобщества. В-четвертых, только работа интеллекта может обеспечить возможностьпоявления нового знания» (120, 32).
Несколько иные парадигмы образования выделяют Б.У. Родионов,А.О. Татур: функционалистская, гуманистическая и эзотерическая.
«Функционалистская парадигма образования направлена наподготовку человека-винтика, человека-инструмента социума...» (97,3). Втакой трактовке, как ее частная разновидность, может рассматриватьсяпознавательная парадигма, о которой шла речь выше.
«Гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задачразвитие индивидуального человека (личности)...» (97,3). Этот вариантпедагогического мышления созначен личностной парадигме.
«Эзотерическая парадигма… подразумевает наличиесверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество...»(97,3). Данный тип педагогического мышления лежит в основе школ религиозноготолка и школ, создаваемых в русле саентологических и эсхатологических течений.
Имплицитно аналогичные типы парадигм лежат в основе деятельноститех исследователей, которые не выделяют и не фиксируют их специально, но говоряо методологических основаниях организации педагогической практики, рассматриваяисторию их становления и развития, отмечают смену системообразующих идейпрактико-ориентированной педагогики.
Вместе с тем образование было и остается частью социальнойпрактики, поэтому оно вынуждено «не забывать» о своем месте и роли входе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения «корректирует»личностный подход в педагогике, заставляя «иметь в виду» функциональноеназначение образования, связанное с ограничениями определенного историческогопериода, экономическим и социальным уровнем развития общества.
На уровне методологии это наиболее наглядно представлено вразработках Независимого методологического университета, одно из направленийработы которого связано с трактовкой образования как средства выращиванияпрактики общественно-регионального развития (40).
Целевая установка образования в рамках данного подходаформулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны статьсредством формирования практики общественно-регионального развития.
Педагогическое проектирование, выступая частьюпроектирования социального, должно сохранить в себе эту направленность,поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования,позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественнойжизни определять перспективы ее развития — это: деятельностное имыследеятельностное содержание образования, состоящее из техник и способовмышления и деятельности" (40, 53).
Создается впечатление, что речь идет о развертываниипроцесса обучения в традиционной для педагогики познавательной парадигме. Нароль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются «техники и способымышления и деятельности». Стержнем практической педагогической реализацииэтих идей является организация рефлексивной и кооперативной деятельностиучащихся с учетом их возрастных особенностей.
На уровне методологического анализа авторы практически некасаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такогорода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования вих трактовке не исчезает, хотя и присутствует в «усеченном» виде — толькокак ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации,познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностногопотенциала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет созданиясвоеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада),где сам дух и атмосфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный,практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образование в целом мыслитсякак экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельностидля развития общества вообще и регионального развития, в частности.
Присутствие «личностной компоненты» образования вданном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точекмоделирования и проектирования будущего. «Разработка деятельностного имыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, назнаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, наописании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемыхв различных ситуациях» (40, 53). Другими словами, новое содержаниеобразования задается «местом встречи», «трансляции» и«реализации» (Г.П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоениеэтого «места встречи», «укоренение» в нем и дальнейшеедвижение от него (первоначально в форме идеального проектирования имоделирования) невозможно без творчества, личного осмысления проблемы, еепринятия и оспособления.
Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно,в практике обучения. Впрочем, уровень методологического анализа «позволяет»им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что одиниз авторов декларируемых идей В.В. Давыдов, мы имеем полное право рассматриватьконцепцию учебной деятельности Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова как вариантпсихолого-педагогической конкретизации данного подхода.
Функционалистскую парадигму реализуют и разработчикиКонцепции развития негосударственного образования в России (авторская группа: А.Г.Асмолов, Л.В. Бабух, Л.П. Кезина, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков). Поих мнению, "… образование по своей функции является социо-культурнойтехнологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и егоразвитие — с другой..." (62).
Так же как и разработчики проблем образования из Независимогометодологического университета, авторы проекта Концепции развитиянегосударственного образования не мыслят себе конкретной педагогическойпрактики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, ониадресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики.«Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ейдетоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедеятельностиконкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системыинновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» (62).А далее упоминаются концепции и подходы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова,А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В.С. Библера.
Функционалистский подход с его постоянным апеллированием кнеобходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что «механизмы»существования и развития общества недееспособны без частичного принятияличностью некоторых функций этого «механизма», что предполагает ееопределенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знаниеи использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставитьпроблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательномаспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать этизнания самостоятельно на основе развития личности.
Практически аналогичный подход просматривается и в Законе обобразовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развитияобразования и ряде региональных программ. Причем, чем более общим являетсяраздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в немориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевыхустановок того или иного документа функциональный подход в понимании сущностичеловека начинает преобладать (151).
Постоянное выискивание в декларируемых подходах кобразованию того, что мы условно называем «личностной компонентой», связано,на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлениипарадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право насуществование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интереспредставляет подход В.А. Конева (61).
Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяетчетыре парадигмы: «on he on» — бытие как бытие; «cogito»; «existenz»; «affirmo»),он считает, что сегодня настало время парадигмы «affirmo»,парадигмы «утверждения». «Единицей» анализа человеческогоповедения в данной парадигме становится культурный акт. «Культурный акт, — пишет В.А. Конев, — в отношении любого культурного явления выполняет ту жефункцию, что и cogito в отношении актов конкретногонаучного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры.Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz),а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразновбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того,что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытиянатурального, к реальности культуры» (61, 20).
Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия «praxis» и «affirmo». Сампо себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться наоснове сопоставления результата и «акцептора действия». В этомконтексте тезис «практика — критерий истины» характеризует не болеечем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстенсивный компонентмышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходныхоснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключающегося ввыработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представлениечеловека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создаетсято, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержаниекультурного творческого акта и фиксирует В.А. Конев в термине «affirmo».
«Учитывая философскую традицию анализа картезианского cogito, — пишет В.А. Конев, — необходимо видеть в affirmo не акт конкретного „Я“, а акт „Я“абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждаетсяконкретный акт cogito-cogitationes.Сам чистый культурный акт — affirmo — также не являетсяпорождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегдабудет актом конкретного субъекта, конкретного „Я“. Поэтому в affirmo скрыта возможность „Я“-культурного, как в cogito скрыто 'Я»-трансцендентальное, и это возможное«Я»-культурное есть «Я»-транскультурное (трансцендентально-культурное).Транскультурное «Я» как способность аффирмации утверждаетопределенное бытие — мир культурных явлений, в которых живет человек, — иодновременно несет в себе бытие «Я» как личности" (61, 20-21).
Парадигма «affirmo» отличаетсяв осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно вуказании на связь бытия «Я» как личности с транскультурным «Я»,с одной стороны, а с другой — обращением к собственно культурному полю еереализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняетсяпсихологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализированный) познавательныйсубъект, «сохраняя» тем самым приоритет гносеологического аспектаанализа человеческого поведения над его онтологическим анализом.
На наш взгляд, подход В.А. Конева дает возможность иного,более конструктивного, чем представленные выше, подхода к осмыслению возможныхоснований организации педагогической практики. Сам автор подчеркивает:"… философский анализ affirmo показывает путиразработки… методологии деятельности человека в культуре.
… Этот аспект методологии — методология культурногодействия — философией вообще не разработан. А между тем именно в ней ощущаетсясегодня огромная потребность, что видно хотя бы на примере вхождения человека вкультуру, организации педагогической деятельности. Вся сфера современнойпедагогической деятельности есть сфера поиска ее новых принципов организации, аэти принципы должны быть связаны со структурой и логикой современной культурытак, как господствовавшие в течение столетий принципы педагогическойдеятельности, осмысленные Я.А. Коменским (поурочная и поклассная структурапедагогического процесса), были связаны с некогда возникшей структурой культурынового времени (отраслевая и дискурсивная структуры)" (61, 28).
Несмотря на неразработанность парадигмы «affirmo» в философии, нам представляется возможнымиспользовать ее общие идеи и положения для методологического осмысления новыхпринципов организации образования.
Первое, что характеризует культурное действие — особая«творческая логика» его осуществления.
Психологические аспекты этой «особости» зафиксированыв многочисленных описаниях творчества. Неотъемлемой чертой этих описанийявляется апеллирование к интуиции в тех случаях, когда исчерпаны… аргументылогики, т.е. возможности структурно-логического моделирования творческогопроцесса.
Философия «affirmo» пытается,во-первых, зафиксировать тот факт, что в культурном действии речь не должнаидти об Аристотелевой логике. Во-вторых, ею намечаются конструктивные шагиразработки «логики творчества». Как отмечает В.А. Конев, "… мышлениео культурных явлениях Допускает негативные дефиниции" (61, 24).
Для педагогики это утверждение чрезвычайно важно. Сохранениеориентации на личность и необходимость следовать в образовании определеннымнормативам удачно примиряется в формулировании целевых установок образованиячерез негативные дефиниции, очерчивающие границы недопустимого, но внутридопустимого оставляя свободу выбора и траектории движения к созданию позитивноймодели мира и себя в нем. Не в этом ли сила христианских «Не убий!»,«Не прелюбодействуй!» и т.д. и ориентированного на них образования?
Здесь, правда, возникает вопрос о формулировании целевыхустановок по освоению учащимися позитивного знания. «Переведенное» науровень средств в личностно-ориентированном обучении позитивное знание (исоответствующие способы деятельности) выступает не в роли «прокрустоваложа» для реализации личности, а в роли эксперта, оценивающего не столькоточность, сколько особенность движения в нем учащегося, с одной стороны, а сдругой — за счет отнесения к уровню развития позитивного знания в культуреобщества может быть задан минимально необходимый объем знаний, не столько вабсолютном его исчислении (как его определить?), сколько в плане связи ступенейобучения между собой и соответствующего их обеспечения. Именно такой аспектрассуждений можно обнаружить в работах некоторых исследователей при обсуждениипроблемы стандартов.
Таковы в общих чертах философско-социологические попыткиосмыслить парадигмы образования. А что же, собственно, дидактика, укладываетсяли ее развитие в выделенные парадигмы?
1.2 Краткий экскурс в историю «личностнойкомпоненты» образования в отечественной педагогике
История российского образования содержательно связана сидеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почвеуже в конце XIX — начале XX веков (мы не касаемся более ранних дней, посколькуработа не носит собственно историографического характера) в России получилиопределенное распространение идеи свободного воспитания — «первоговарианта индивидуально-ориентированной педагогики (термины „индивидуальная“,»субъектная", «личностная» педагогика здесь используютсякак синонимы;
ниже будет специально оговорено их содержание в контекстевсей работы). У истоков российского варианта школы свободного воспитания, какизвестно, стоял Л.Н. Толстой.
Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой кэтому времени традиции индивидуальной свободы, российский вариант школысвободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смыслеэтого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всехобластях жизни, включая и религиозную. Именно последнее привлекало и, казалосьбы, позволяло в отличие, например, от традиционно относимых к представителямшкол свободного воспитания М. Монтессори и Р. Штейнера, преодолевать ихопределенную односторонность, которая была связана с ограничениями «идеологическогоидеала» каждой из школ. В первом случае — католицизм, во втором — антропософия.Тем не менее, справедливости ради, следует не забывать о том, что «теоретическимоснованием» российской педагогики того времени выступала христианскаяантропология, «помноженная» на философию «русскогоэкзистенциализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский,С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.), которая во многом определяла лицопрактической педагогики и в такой же мере «ограничивала» реализацию в«чистом» виде императивов свободного воспитания. Таким образом,будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школысвободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.
В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированногообучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Декларативныеустановки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождалисьрассмотрением личности учащегося как средства формирования в практике обученияопределенного «винтика» системы.
Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителейсоциализма (В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.).Причем, суть «сознательности» трактовалась как осознанное усвоениемарксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих требованиямсоциального заказа. «Расшифровка» содержания целевых установок науровне педагогической технологии их реализации и указания результатасоответствующего обучения в «терминах субъекта учения» выгляделаследующим образом: "… научить самостоятельно мыслить, действоватьколлективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий,развивая максимум инициативы, самодеятельности" (Н.К. Крупская; цит. по 30).
Первоначальный этап создания советской школы связан нетолько с попыткой определения новых целей обучения, но и с соответствующимирефлексивными попытками осмысления «дидактической модели учебного процесса»,которые со всей очевидностью можно рассматривать как варианты дидактическогопроектирования.
Под «дидактическим проектированием» мы понимаемдеятельность, связанную с выбором целевых установок обучения, отборомсодержания обучения, разработкой его методического оснащения, ориентированногона характер развития учащихся, личность учителя и особенности предметногосодержания учебного знания, использующую социокультурные механизмыконструирования и реконструирования учебной деятельности.
Не вдаваясь в детализацию различий в трактовках, например,категориальной основы проектирования, толкования сущности отдельных категорий,особенностей взаимосвязи между ними и т.п. (см.Р.Б. Вендровская, 1982),остановимся исключительно на вопросах, связанных с темой настоящегоисследования.
Название одного из сборников 20-х годов — «Методыиндивидуализирующего труда...» — носит весьма симптоматичный характер вдвух отношениях: во-первых, в нем просматривается четкая установка наиндивидуально-ориентированное обучение, а, во-вторых, имплицитно в немприсутствует указание на наличие особой технологии осуществления этого обучения.С позиций сегодняшнего дня сопоставление этих позиций с общей установкой наформирование «сознательной личности» обнаруживает внутреннеепротиворечие и невозможность практической организации обучения на этой основе. Методологическиэто может быть осмыслено в альтернативе: или развитие личности, или получение«социалистического эталона». Своеобразно это проявилось в обсужденииместа и роли исследовательского метода в советской школе, которыйрассматривался в качестве ведущего в педагогике того времени. Противники исторонники метода конкретизировали сформулированную выше альтернативу дооперационального уровня или формирование общих навыков работы, мышления и т п. ина этой основе формирование способности к самообучению, самостоятельности, илиформирование прочных и конкретных ЗУНов.
С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, чтоэкономическое, политическое положение страны, ее идеология достаточно быстро иоднозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.
Были и некоторые факторы, связанные с собственнопроектированием учебного процесса, которые сыграли роль своеобразногокатализатора этого выбора. В частности, это касается кризиса идеи комплексногопостроения учебных программ. Переход к предметной организации обученияопределеннее очерчивал и требования к ЗУНам по предметам, с одной стороны, а сдругой — на первом этапе такого перехода ввиду отсутствия отрефлексированнойсистемы дидактического проектирования трудно было осмыслить роль и значениеотдельных сторон организации учебного процесса для развития личности (например,уровня теоретичности учебного материала, методов и форм его оспособления,интегрированных знаний, специфики и роли организации межпредметных связей),казалось (и это действительно оправдано), что развивать можно и внутри предмета(но это требует Социального и достаточного сложного проектирования учебнойдеятельности, к чему школа не была готова). И опять симптоматично: в опалувслед за «исследовательским методом» попала система работы, сохранявшаявозможности индивидуализации обучения — работа по Дальтон-плану. Правда,аргументация в этом случае оказалась скорее идеологического толка, чемсобственно педагогического: работа по Дальтон-плану формирует у учащихсяиндивидуализм! Впрочем, если внимательно всмотреться в стоящее за этимобвинением требование воспитания в обучении «коллективизма», то однойиз его возможных характеристик, и не самой лучшей, будет характеристика поформуле «быть как все, не высовываться». Другими словами, нам ненужны индивидуальности.
Внутренняя логика педагогики (как практики и как теории) всеже требовала сохранения ее ориентации на развитие личности (этого требовали,кстати, и идеологические лозунги того времени) и поэтому на смену увлечениюДальтон-планами в отечественной педагогике пришел метод проектов, который поустановкам был ориентирован на творчество… внутри коллектива.
Таков был «тернистый путь» отечественнойпедагогики в ее попытках на первых порах сохранить «личностно-ориентированнуюкомпоненту». Именно так и оценивал, например, С.Т. Шацкий педагогическиепоиски того времени: "… значение всех этих планов работы, связанных скультурой самодеятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, чтоздесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболеецелесообразный для него темп и способ работы. Вот этот индивидуальный подход,связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степениполезным..." (цит. по 30). Вместе с тем «технологизация» этойориентации во всех ее модификациях — исследовательский метод, Дальтон-план,метод проектов — имела один серьезный, на наш взгляд, недостаток: воспитаниеактивности и самостоятельности противопоставлялось задаче вооружения учащихсяпрочными и системными знаниями основ науки.
Второй этап развития советской дидактики, которыйхронологически обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия,характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной»проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учетаих индивидуальности и возраста при организации обучения продолжаетдекларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системойнаучных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражениев формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактическихпринципов принципа сознательности и активности. Наиболее систематичноеизложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина «Дидактическийпринцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейсясвоеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период.
При обсуждении этого принципа Ш.И. Ганелин обращает вниманиена необходимость преодолевать интеллектуализм в трактовке принципасознательности, выражающегося в сведении сознательности обучения лишь кпониманию изучаемого. Между тем, именно такое понимание, на наш взгляд, иявляется доминирующим в рассматриваемый период развития дидактики. Созданиеусловий — отбор содержания образования, выбор методов и форм обучения предмету- для освоения учащимися учебного материала составляет предмет особой заботыучителя. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемостиучащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихсявоспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа преподавателей отразвития творчества и самостоятельности учащихся, но при формировании этихкачеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современнымязыком, предметному стандарту. «Самость», уникальность" ученикачастично нивелировалась установками на формирование определенных ЗУНов. Хотяесли, например, посмотреть трактовку творчества и самостоятельности в этотпериод (творчество и самостоятельность рассматривались как способность учащегосяпользоваться полученными знаниями на практике и как способность к переносу), тов ней просматривается установка на подлинную самодеятельность, активность,«модулированную» личностью учащегося, хотя и недостаточно явно.
Таким образом, данный период в развитии дидактики вотношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуетсяопределенной противоречивостью. Общая ориентация педагогики на развитиеличности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение ролиучителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов и др. «размывают»понятие «развития личности», расширяя его толкование до такойстепени, что развитие имплицитно начинает отождествляться с любым изменениемличности, в том числе и с накоплением знаний.
Педагогическое проектирование этого периода характеризуетсявсе нарастающей тенденцией к разработке унифицированного содержания образованияи нормативов оценки результатов учебной деятельности учащегося. В методическомотношении — стандартизацией методов и форм предметного обучения.
Следующий период развития отечественной дидактики — 60-80-егоды — связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие».Условно и исключительно в ракурсе нашего исследования в педагогике в этотпериод можно выделить несколько направлений теоретической работы надобозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможностиучащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в)целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизацияучебного процесса; е) программированное обучение.
Характерной чертой развития дидактики в указанный периодследует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если впредшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельныхкомпонентов процесса обучения — методов, организационных форм и т.п., то теперьна первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявлениеобщих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этомуисследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина,В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, И.Ф. Талызиной и др. значительнорасширили горизонт представлений о познавательных возможностях учащихся и,прежде всего, младших школьников.
Одним из направлений разработок названных авторов являлосьвыдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичностиучебных предметов. Это потребовало от исследователей решения двух вопросов:
а) оценки адекватности содержания и логики организацииучебного материала познавательным возможностям учащихся;
б) определения «границ» познавательныхвозможностей школьников. Результатом решения этих вопросов был пересмотрсодержания образования и структуры учебных программ и планов. Основныепринципиальные изменения заключались в переходе на трехлетний курс начальногообучения; сближение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениямиразвития научного знания; увеличение доли самостоятельной работы и ориентацияна формирование навыков самообразования; введение факультативных занятий,которым придавалось большое значение в плане индивидуализации обучения; некотороеувеличение учебного времени на предметы гуманитарного цикла.
Собственно дидактическая рефлексия процессов преобразованияв педагогической практике потребовала специальной проработки понятия «содержаниеобразования». Существенный вклад в решение этой задачи внес И.Я. Лернер (см.,например, 67, 68). Согласно его концепции, структура содержания образованияпредставляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включаетв себя опыт творческой Деятельности и опыт эмоциональной жизни. Для нас важнозафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфическийэлемент содержания образования — опыт творческой деятельности".
В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Краевскогои И.Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования: уровеньобщего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебногоматериала, уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактикепоявляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описаниясодержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь онасформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В.С. Леднева(90) подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержанияобразования и структуры качеств личности.
Ориентация исследователей на системность! целостностьпроцесса обучения в совокупности всех его элементов определяет логику инаправление поиска его внутренних закономерностей, движущих сил (М.А. Данилов,В.И. Загвязинский, В.С. Ильина, А.М. Сохор, Г.И. Щукина и др.), «Движущейсилой учебного процесса, — писал М.А. Данилов, — является противоречие междувыдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличнымуровнем знаний, умений и умственного развития школьников» (45,11). Этовысказывание во многом определяет идеологию поисков исследователей внутри этогонаправления.
Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этогопериода к личности учащегося. И вполне закономерно, на наш взгляд, при ростеколичества (и детализации) факторов, условий и детерминант ее формирования иразвития возникновение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского (15).
Инвариантом и своеобразной доминантой всех рассмотренныхвыше направлений исследований данного периода является ученик: в педагогическойпсихологии он — носитель определенных познавательных возможностей, приотработке содержания образования — цель и детерминанта его формирования, вконцепции оптимизации — в определенном смысле «цель» и «элемент»системы, в поисках движущих сил учебного процесса — «сторона» существенногопротиворечия и «результат» его разрешения.
К этому циклу исследований, существенно дополняя иконкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условийразвития познавательной самостоятельности учащихся. В дидактике предпринимаетсяпопытка категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся,классификации видов самостоятельных работ (М.А. Данилов, П.И. Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н. Скаткин и др.). "… главный признак самостоятельнойдеятельности, выражающий ее сущность, — писал П.И. Пидкасистый, — заключаетсявовсе не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главныйпризнак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется втом, что цель деятельности ученика носит в себе одновременно и функциюуправления этой деятельностью" (91, 82). Существенными компонентамиорганизации самостоятельной познавательной деятельности являются внутренняямотивация и наличие творческих умений. Последние характеризуются через умениесамостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самомувидеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п. Всовокупности с мотивацией подобные характеристики дают полное описаниесамодеятельной личности.
Сформировать такую личность можно исключительно в специфическихусловиях. И в отечественной педагогике этого периода актуализируются иактивизируются проблемное и программированное обучение. Первое ориентировано (напомним,что мы выделяем лишь те стороны анализируемых исследований, которые значимы дляцелей настоящей работы) на создание условий передачи опыта творческойдеятельности, второе — на максимальную индивидуализацию обучения. В литературенередко можно встретиться с противопоставлением этих типов обучения. Нампредставляется, что это не совсем верно. Выше мы пытались показатьобусловленность возникновения их внутренней логикой развития педагогическойтеории и практики. Здесь же лишь подчеркнем, что в недрах обоих подходов единыеустановки с различным «хронотопом»: в проблемном обучении на первомместе активизация, мотивация, формирование самостоятельности и независимости, ана втором — отработка материала; в программированном наоборот — вначалеотработка инварианта предметных знаний, которые затем выступают основойдальнейшего творческого движения в нем.
Особняком среди названных исследований рассматриваемогопериода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили,И.П. Волков, В.П. Гузик, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталови др.). В данный период не всегда можно было однозначно отрефлексироватьоснования их работы (за исключением, пожалуй, работ Ш.А. Амонашвили), «подвести»под определенное направление. В работах названных авторов порой встречалисьзаимствования из «концептуально различных» педагогических систем. Ноэклектичными эти работы назвать нельзя. Более того, некоторые из них в немалойстепени сосредоточивали свое внимание на инструментальной стороне деятельностиучащихся, другие — на их личностном развитии, но системообразующим факторомвсегда выступала определенная ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика, попытка преодолетьфункционализм в его понимании. В работах, например, Ш.А. Амонашвили (8; 9 и др.),В.Ф. Шаталова (125; 126), И.П. Волкова (31), С.Н. Лысенковой (72), Е.Н. Ильина(54) и др., которые по жанру тяготеют к научно-популярной публицистике,представлены своеобразные описания-проекты учебного процесса, где есть субъектучения, работа с которым трудно операционализируема, а ее рефлексия — скорееобозначение некоторой области совместной деятельности («событие»),определенное структурирование которой дает развивающий эффект. И даже если невсем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без ихноваторского поиска содержание следующего этапа было бы, на наш взгляд,совершенно иным.
С конца 80-х годов начинается следующий этап в развитиидидактической отечественной мысли. Это время, в которое мы живем, и поэтомудавать однозначную оценку сложно, но, тем не менее, на уровне тенденцийпопытаемся обозначить его наиболее характерные черты.
Во-первых, на наш взгляд, настоящий период характеризуетстремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов»то оптимизации, то проблемного обучения, то программированного, то развивающегообучения (при отождествлении данного понятия либо с системой Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, либо с системой Л.В. Занкова).
Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозначилсясистемообразующий фактор — уникальная и неповторимая личность учащегося. Причем,не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всейопределенностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленныевсем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных формрефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов, впрактике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебныхпланах, региональных программах образования.
В последнее время появились и первые работыметодологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематикаименно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили(9); Б.С. Гершунского «философия образования (статус, проблемы,перспективы); И.Я. Лернера „Философия дидактики и дидактика как философия“;П.Г. Щедровицкого „Очерки по философия образования“; В.В. Серикова»Личностный подход в образовании: концепция и технологии", И.С. Якиманской«Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.
В-третьих, современный этап развития дидактики характеризуетповышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамкиотождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов иформ. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская системапедагогической работы.
И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в томварианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненногопути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единойметодологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование ипослешкольное в разных его вариантах.
Такова вкратце история «личностностной компоненты»обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах иподходах. С методологической точки зрения для классификации рассмотренных точекзрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, чтовсе «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можноусловно разделить на три группы: социально-педагогическая,предметно-дидактическая, психологическая» (133, 35).
Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и стехнологической стороны связана с управлением развитием личности «извне»по относительно единообразной методике. По сути, индивидуализация обучения вэтой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случаебольших или меньших педагогических затрат, необходимых для «дотягивания»личности до запланированного результата.
Вторая группа — предметно-дидактическая — ориентирована нанаучно-предметное разделение знаний, которые необходимо усвоить учащимся завремя обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типызаданий (повышенной-пониженной трудности) или специализированные (профильные) классы.Впрочем, и этот учет был, как правило, «запоздалый», поскольку системапредпочтений личности складывалась до того, как ей предлагалисьдифференцированные формы обучения, с одной стороны, а с другой, по выражению И.С.Якиманской, предметная дифференциация «не затрагивает духовнойдифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных,мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективногоопыта ученика» (133,35).
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогикисводилась к признанию индивидуальных различий. Декларировалась необходимость ихучета при организации обучения. В ряде исследований эта модель описывается какпсиходидактическая (см., например, Э. Стоунс, 1984).
Характеризуя названные типы моделей, И.С. Якиманская неакцентирует внимание еще на одной важной стороне их особенностей. Эта сторонасвязана с содержательно-организационным планом реализации каждой из моделей. Условномы предлагаем обозначить их как «инструментальную» и «культурологическую»(содержательную).
«Инструментальная» сторона предполагаетсвоеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по преимуществукогнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания,мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме,но… на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, вчастности.
Принципиальное отличие «культурологического» подходаот «инструментального» заключается в том, что его исходная задачасориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, наобеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъектаучебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, вто время как «инструментальная» ориентирована на создание условий дляучащегося, учитывающих его индивидуальные особенности и обеспечивающихДостижение «запланированного» результата («элемента» социально-педагогическоймодели личностно-ориентированного обучения). Вводимое нами уточнение врассуждения И.С. Якиманской позволяет четче поставить и вопрос о разведениисубъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.
Различение субъектной и личностной педагогики на уровнеРефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось. Вместес тем при обсуждении вопросов личностно-ориентированного обучения этостановится насущной задачей, в противном случае очень трудно четко различатьсильные и слабые стороны той или иной образовательной (или обучающей) системы,выделять преимущественные ориентиры их организации, определять характеротношения к новой педагогической парадигме мышления.
Попытки теоретически развести понятия «субъект» и«личность» предпринимались в философии и психологии. Так, Б.Г. Ананьевписал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальномсближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностьюдеятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностьюобщественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.),определяющих положение человека в обществе...» (10, 141).
Более того, Б.Г. Ананьев дифференцировал эти понятия ипонятие «индивидуальность», с которым, собственно, и связывалуникальность и неповторимость человеческого существа, его возможности всамореализации, самоопределении, саморегуляции и т.д. Однако это понятиевводилось им не как рядоположное понятиям «индивид», «субъект»,«личность», а как характеристика особого модуса бытия человека,содержание и специфика которого определяются «результирующей» действиябиологического, психологического и социального в человеке.
С.Л. Рубинштейн специфику личности видел в характере ееотношений "… к окружающему миру, к общественному окружению, к другимлюдям… Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет своеотношение к окружающему" (98, 243 245). С.Л. Рубинштейн высказывает мысль,которая для отечественных психологов выполняет роль своеобразногометодологического ориентира: «При объяснении любых психических явленийличность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, черезкоторые преломляются все внешние воздействия» (98, с.241).
Несколько иначе аналогичную мысль высказывает А.Б. Орлов:"… во-первых,… личность является атрибутивной характеристикой каждогочеловеческого субъекта, но не самим субъектом и, во-вторых,… личностьявляется такой характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения сдействительностью. Таким образом, личность — это система мотивационныхотношений, которую имеет субъект" (87,6).
Б.Ф. Ломов, комментируя эту сторону вопроса, отмечал: «Несмотряна различие трактовок личности… в качестве ее ведущей характеристикивыделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрываетсяпо-разному: „динамическая тенденция“ (Рубинштейн), „смыслообразующиймотив“ (Леонтьев), „доминирующее отношение“ (Мясищев), „основнаяжизненная направленность“ (Ананьев), „динамическая организациясущностных сил человека“ (Прангишвили). Действительно, направленностьвыступает как системообразующее свойство личности, определяющее еепсихологический склад» (69, с.311).
Однако, на наш взгляд, прав В.В. Давыдов, когдаподчеркивает, что в обозначенном контексте «понятия „направленность“и „системообразующее свойство“ соотносимы с такими понятиями как»субъект деятельности" и «общественный индивид» (43, 27). Спецификаличности в переводе ее на прикладной аспект просматривается с трудом. Формированиеу человека определенной направленности (иерархии мотивов) не раскрываетособенного качества человека, которое, по мнению В.В. Давыдова, в первуюочередь связано с его созидающим, творческим самостроительством. «Дляописания этого прогресса, — пишет он, — нет необходимости привлекать особыйтермин „личность“, нужда в нем возникает… лишь тогда, когдаиндивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отношения, аТВОРЧЕСКИ вносят в них нечто НОВОЕ» (43, 29).
Определение личности в таком контексте достаточно однозначно«Субъект творческой индивидуальной деятельности может быть названличностью» (43, 22).В. В. Давыдов уходит от обсуждения вопросов о «личном»и «общественно значимом» творчестве. И это вполне оправдано с позицийличностно-ориентированного обучения. Так, при воссоздании учащимся в личномопыте определенных знаний, норм поведения, отношений и т.д. в процессе обучениямы, казалось бы, имеем дело с «личным» творчеством. Однако, строгоговоря, в силу уникальности и неповторимости субъекта деятельности ученияналицо и «личное» развертывание потенциала и в этом смысле творчествои «общественно значимое» хотя бы в смысле задавания индивидуальноговидения и пути развития, потенциально способных детерминировать творчество вего широком понимании. «Общественно значимым» оно оказывается и сточки зрения обеспечения «личностного разнообразия» общества.
Формирование человека как личности хорошо согласуется собщим законом развития личности, сформулированным Я.А. Пономаревым «какзакон преобразования этапов развития системы (личность рассматривается каксистема — Н. А) в структурные уровни ее организации и функциональные ступенидальнейших развивающихся взаимодействий» (93,5).
Подобный подход в общем плане указывает и на параметры, покоторым можно отслеживать личностный рост: самодеятельность, саморазвитие,целостность поведения, особенности мотивационной (и шире — эмоционально-ценностной)сферы личности, адаптивность (уникальность и вписываемость в общество).
Вышесказанное позволяет уточнить содержание субъектной иличностно-ориентированной педагогики.
Под субъектной педагогикой мы понимаем те теоретические ипрактические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихсяделается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий пообразцу, алгоритму до «квазиисследования») в «операционально-техническом»плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование иразвитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочныйпродукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия,радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либоограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции,значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само посебе для становления и развития смысловой сферы личности, но именно важность,значимость и реальная включенность данной («операционально-технической»)стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований ивводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности иприоритетности в развитии личности вообще.
В личностно-ориентированной педагогике акцент делается наразвитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает непросто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность исамостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как быпроводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того,насколько точно работает проводник), то в личностной он — творец и создательсебя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то,что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько,говоря современным языком, на легитимность и достоверность личностной позиции.
Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями,иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности каксубъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. — являются главнымиориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностнойпедагогике появляется «надситуативная активность» (В.А. Петровский,1992), в субъектной педагогике вершина творчества — «перенос» усвоенногознания в новую ситуацию.
В контексте обсуждения вводимого различения субъектно-иличностно-ориентированной педагогики интересно высказывание В.П. Зинченко:"… В теории поэтапного формирования умственных действий, связанной сименем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконинаи В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая,содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, ужедостаточно давно Разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собойсущественный шаг, если не к личностному, то к субъектному знанию. В теорииучебной деятельности субъект был не за Лобками, а скорее, в подтексте..."(52).
В.П. Зинченко обращает внимание на рефлексию, как насвоеобразный мостик от теории и практики традиционного обучения к теории ипрактике субъектного (еще не личностно-ориентированного!) обучения. Именнорефлексия и по заключению самих разработчиков теории учебной деятельностиоказывается тем камнем преткновения, который обозначает тот факт, что насовременном этапе она (теория)«не дотягивает» до подлинно личностногообучения.
В одной из статей В.В. Давыдов с соавторами с сожалениемконстатируют: "… экспериментальное обучение, реализующее принципыучебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младшихшкольников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока не полностью.Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемысредней школы, связанные с неумением, а главное — с нежеланием учениковучиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?
Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства:
1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте,надо подождать подросткового «созревания»;
2) эта цель достижима, но, проектируя развивающее обучение,мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплификациивозрастных возможностей младшего школьника" (44, 15).
Предполагая, что главной причиной является «неучеткакого-то существенного условия», авторы уделяют значительное вниманиеанализу рефлексии, поскольку, по их мнению, умение учиться рефлексивно по своейприроде. На этом пути они приходят к выводу о том, что по сути всеэкспериментальное обучение до сих пор строилось на узком понимании рефлексиикак «рефлексивной умелости» в осуществлении определенных операций вотношении предметного материала. Рефлексия же в отношении «Я», основанийсамостроительства, самоизменения практически не развивалась. Это привело ихучеников в подростковом возрасте к своеобразной форме негативизма по отношениюк школе. Если в традиционной школе кризис подросткового отношения к школенаходит выражение в формуле «Не умею и не хочу», то вэкспериментальной, по наблюдениям самих авторов, в формуле: «Умею, но нехочу»!
«Не хочу» и означает, что собственно личностноеразвитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельностисовершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически неучитываемым в теории и экспериментальной практике, законам.
Преодоление односторонности «рефлексивной умелости»возможно, по мнению авторов, за счет организации ситуаций, стимулирующих ростсамосознания "… при самоопределении внутренних ориентиров и способовразграничения Я от не — Я (44, 17). Однако, на наш взгляд, в такой формулировкеспецифика обращения к личностному уровню рефлексии просматривается слабо,поэтому интересен пример, которым авторы иллюстрируют возможную практическуюорганизацию соответствующей деятельности. «Уникальной попыткой решениявопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я,…является опыт С.Ю. Курганова, разработавшего технику порождения и фиксациидетских „монстров“ — промежуточных образов, гипотез, догадок, которыестановятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержанияи обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира»(44, 17).
Для нашего анализа эта иллюстрация интересна в двухотношениях.
Во-первых, С.Ю. Курганов — это представитель школы диалогакультур, в которой осуществляется принципиально иной подход, базирующийся наконцепции В.С. Библера. Возникнув в русле идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина,В.В. Давыдова, школа диалога культур столкнулась с тем, что методология ееорганизации не вписывалась и не совпадала с Alma Mater. «Стало ясно, — пишет С.Ю.Курганов, один из организаторов Красноярской экспериментальной школы „Универсум“,- что частично улучшать психологическую и методическую концепцию Развивающегообучения – дело полезное, но ведущее лишь к усилению философских тенденций,заложенных в этой концепции. Тенденций монологизма, формирования людей,мыслящих в заданном направлении, уверенных в чем-либо заранее и затрудняющихсяпереосмыслить начала собственного мышления.
Вначале возникли » педагогические попытки видоизменитьРазвивающее обучение. Потом понимание того, что нужно критически отнестись кего философским основаниям… Так появилась Школа Диалога Культур" (64).
В нашей типологии (см. ниже) система обучения, базирующаясяна концепции В.С. Библера, отнесена к личностно-ориентированному типу обучающихсистем и в этом контексте апеллирование В.В. Давыдова с соавторами к данномутипу оправдано: это то направление поиска, которое осталось нереализованным впрактике экспериментального обучения в контексте теории учебной деятельности. Но...
Во-вторых, сославшись на опыт С.Ю. Курганова, В.В. Давыдовтут же отмежевывается от него: "… своеобразная «майевтика» С.Ю.Курганова имеет свое жесткое ограничение: она работает в области «вечных»вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов ивозникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебнуюдеятельность, говорим о движении ребенка от известного к неизвестному емулично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный вучебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваиваетего)" (44, 17).
Для ребенка, на наш взгляд, обе ситуации одинаковы: он же незнает, есть ли ответы или нет на поставленные учителем вопросы. Другое дело — учитель:он-то знает, на что есть нормированный ответ, а на что — нет. Его дело — технология,а здесь «майевтика» в принципе может работать на любом материале. Определеннаядвойственность позиции В.В. Давыдова с соавторами, на наш взгляд, связана спротиворечием между теорией и реальной практикой.
Теория учебной деятельности выстроена строго впознавательной парадигме, практика же обучения не может и недолжнаотождествляться с познавательной деятельностью, поскольку при таком подходетеряется целостность человека, осмысленность его жизнедеятельности,специфичность средств и уровней отражения мира и собственного бытия в нем. Поэтомувсе наши попытки отыскать «личностную компоненту» в теории учебнойдеятельности Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова могут быть однозначно оценены какпоиски и находки субъектно-ориентированной педагогики.
В основе теории учебной деятельности лежит представление оспецифике эмпирического и теоретического мышления. Последнее рассматриваетсякак основа организации обучения. Его трактовка на уровнефилософско-методологического анализа способов человеческого познания в книге В.В.Давыдова (42) блестяща (кстати, именно мировоззренческая спецификатеоретического мышления, лежащего в основе определенного типа обучения, иобусловила отнесение теории учебной деятельности в нашей классификации ккультурологическим), но «неадаптированный» перенос философскихвоззрений в педагогику привел к тому, что познавательная парадигма еще болееусилилась, и личность отошла на второй план. в гносеологии познающий субъектбезлик.
Культурологические системы образования в своей основе имеютнекоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научныепредставления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.
Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеюттот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина),найденный в практике и составляющий основу определенной педагогическойтехнологии.
Сегодня в отечественной педагогике и педагогическойпсихологии, на наш взгляд, более или менее определенно можно вести речь (сточки зрения отрефлексированности их оснований) о следующих концепциях иподходах к организации развивающего обучения:
система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова;
дидактическая система обучения Л.В. Занкова;
система обучения «по Ш.А. Амонашвили»;
школа диалога культур В.С. Библера;
Теория планомерного формирования умственных действий ипонятий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной;
подходы к организации обучения учителей-новаторов (В.Ф. Шаталов,Е.Н. Ильин, В.Г. Хазанкин и др.).
Условно все названные системы, на наш взгляд, можноразделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с однойстороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а сдругой стороны — уровень их методологической проработанности: культурологическийили инструментальный. Типологически это можно представить следующим образом: культурологические инструментальные личностно-ориентиров. Ш.А. Амонашвили В.С. Библер Л.В. Занков субьектно-ориетиров. Д.Б. Эльконин-В.В. Давыдов В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, ТРИЗ; П. Я Гальперин, Н.Ф. Талызина; В.К. Дьяченко и др.
Все названные нами системы обучения многократно обсуждалисьв педагогической литературе, подвергались всестороннему анализу, поэтому мы небудем в настоящей работе воспроизводить общеизвестное, а постараемсяпроанализировать названные нами системы развивающего обучения с точки зренияреализации в них парадигмы «affirmo»
1.2.1 Концепция Д.Б. Эльконина. — В.В. Давыдова
Выше мы уже отметили, что сторонники данной концепции саминачинают уточнять некоторые положения теории, двигаясь в направленииличностно-ориентированного обучения. И хотя в приведенной выше цитате В.В. Давыдовс соавторами вроде бы отказывается от диалога (полифонии) в трактовке школыдиалога культур, основные поиски ведутся
38
именно в направлении «возрождения» социальногоконтекста развития ребенка, в обеспечении условий для культурного действия.
Точкой отсчета в этом движении является представление оребенке, как о целостном существе, натурализм которого еще нужно окультурить. Окультуриваниеи происходит в особого рода деятельности, где главное не опосредствованностьдеятельности определенными знаками, а их ЛИЧНОСТНОЕ СОЗДАНИЕ («мысльсовершается в слове» — Л.С. Выготский). Другими словами, даже если учительпредлагает некоторые знаки с определенным значением, ребенок принимает (усваивает)их в своем собственном значении, и задача педагога в совместной деятельностиуточнить это содержание, вооружить ребенка средствами соотнесения собственногозначения с общепринятым, научить выбирать и обосновывать личную позицию.
В этой ситуации перед ребенком и педагогом возникает задачапрезентации личного видения. Одним из средств ее является позиционноедействование. Суть позиционного действования заключается в том, что внутреннийопыт ребенка экстериоризируется и связывается с каким-либо персонажем (илиреальным человеком), в обсуждении позиции которого или действований за него ипроисходит уточнение собственной позиции. «Позиционное действие» позволяетвынести вовне, разыграть эту внутреннюю драму обучения (речь идет о поляризациижитейских и теоретических точек зрения — И. А), дистанцировать ребенка от егособственного натурализма. При этом связи между ребенком и взрослым проходят не«по прямой», а с «заходом» в предметность, фиксированнуюпозиционной точкой зрения" (28, 55).
Обратимся для иллюстрации к «Букварю» Д.Б. Эльконина.В нем образцы слого- и звукоделения, различения мягких-твердых согласных и т.д.вводятся персонифицированно в виде условных лингвистических героев. Действиечленения слова на слоги воплощено в образе Слоговика, который говорит только наспециальном языке как и Звуковичок, используемый для звукового анализа слова (например,слово «нора» Слоговик произнесет как но-ра, а Звуковичок — нннооорррааа).Действия по выделению твердых согласных воплощены в «твердом человечке»- Томе, мягких — в «мягком человечке» — Тиме.
Не является ли персонаж несколько видоизмененной формойзнаково-ориентировочной (орудийной) основы действия?
Думается, что нет, и вопрос должен быть поставлен шире. Делоне в том, что в приведенных примерах дети получают четкие опоры для запоминанияматериала и хорошее «орудие» для выполнения />учебныхупражнений, а в том — какова логика выделения этих опор. В данном случае этопротивопоставление позиций, с одной стороны, а с другой — призыв инеобходимость ВЫБОРА.
Кроме того, ситуация позиционного действия обладает рядомхарактеристик, которые придают такой статус персонажу, который «выводит»его за рамки «орудия». Что же это за характеристики?
Во-первых, в ситуации позиционного действия ученик самстановится одним из действующих лиц (на основе механизма идентификации) коммуникации.
Во-вторых, потенциально у него появляется возможностьвыявить личностное видение решаемой задачи. Причем анализ этого события можноосуществлять в двух ракурсах: на уровне означивания внутренних смыслов (проблемасмысла и значения) и на уровне их интериоризации-экстериоризации. Замыкаютсяоба плана анализа на выявлении возможностей личности осуществлять компетентное(в рамках учебного предмета) общение.
Однако мы не случайно подчеркнули «потенциальнопоявляется возможность» и выделили два ракурса рассмотрения проблемы. Делов том, что внешне, например, по результативности выполнения учебных задач можнополучить одинаковые результаты, хотя механизмы и пути их достижения различны.
В одном случае это именно путь означивания внутреннихсмыслов, путь создания себя через обозначение внутреннего мира системойкаких-либо значков, по которым этот мир можно опознать, но можно и не опознать,если ты не владеешь аналогичными способами конструирования своего личного мирав данном предмете. На уровне философской парадигмы это есть «утверждение»себя (affirmo).
Не случайно Л.С. Выготский подчеркивал, что существеннойхарактеристикой знаковой операции является ее культурное содержание,выражающееся в творческом акте создания нового содержания и его означивании, вакте, который по своему существу является мифотворчеством.
В другом случае это путь «присваивания» значениятого или иного понятия, путь преимущественно интериоризации культурного опыта,а не его созидания посредством утверждения собственного «Я».
Проводимое здесь различение хорошо «проговаривается»на уровне философско-методологического анализа, но с трудомоперационализируется на уровне практики.
Теория учебной деятельности сделала существенный шаг вперед,перенеся акцент на формирование общих способов деятельности, на создание вобучении ситуаций рефлексивного выхода, но, на наш взгляд,… не дошла доуровня «персонализации» процесса учения. Вместе с тем осуществленноесмещение акцентов в организации процесса обучения позволило найти «теоретическоемышление» (и знание) как прообраз и аналог особого мировидения и способовего развертывания. В самом деле, личное конструирование мира также начинается снекоторых абстракций, и в этом смысле «особость мировидения» характеризуетодновременно и специфику личностного развертывания «когнитивныхрепрезентативных структур» (122), и специфику презентации учебногопредмета как предмета теоретического.
Будучи реализованным в практике такой подход изначально«обречен» на успех и на… ограничение. Успех обеспечен «резонированием»способов развертывания учебного предмета с общепсихологическими механизмамиразвития субъекта учения. Ограничения же детерминированы акцентом наэкстенсивном компоненте теоретического мышления (1), т.е. на выводном знании, содной стороны, а с другой — спецификой предметной области, допускающей (или нет)ее представление в аксиоматическом ключе.
Собственно, последние замечания (об ограничениях) относятсяи к теории планомерного формирования умственных действий. Но в отличие отпоследней практика на основе теории учебной деятельности созначна организацииситуаций по созданию условий для культурного нормотворчества. Ее характеризуеториентация на целостное предметное видение (математическое, лингвистическое идр. виды мышления), рефлексию и содержательный анализ как условия выявленияобобщенных способов деятельности, «незацикленность» на вербальномкомпоненте интеллекта, специфические способы когнитивной визуализации. Эти иряд других характеристик и позволяет нам квалифицировать теорию учебной деятельностиД.Б. Эльконина — В.В. Давыдова как культурологическую по уровню представляемыхпредметов и специфике ситуаций обучения, но субъектно-ориентированную по целям.
Позиционное действие может выступать в форме подражания,игры, кооперативной деятельности, совместной мыследеятельности, рефлексивнойдеятельности по поводу оснований собственных размышлений или поведения (по типупроцедур верификации).
Все эти моменты в той или иной степени проработаны илипрорабатываются в теории учебной деятельности. Важно подчеркнуть, что акцент,который намечается сегодня в разработке концепции, касается уже не столькособственно орудийного аспекта использования знаковой информации (опосредствованное™),сколько выявления оснований возникновения в позиционном действии личностныхструктур отражения мира и себя в нем. И тот «заход» в предметность,который всегда так или иначе будет представлен в обучении, действительноначинает выполнять как бы вспомогательную роль, выступая своеобразным оселком,на котором опробываются личностные механизмы развития и диагностируетсясобственно уровень их развитости. Причем, специфика предметности далеко небезразлична для становления личности, поскольку она каждый раз будет задаватьспециальный аспект обнаружения особенностей личностного развития.
И все же в обозначенном подходе мы несколько идеализировалиситуацию, «подняв» предлагаемые ученику средства до уровня средствкультурного действия. Таковыми они, к сожалению, по логике организации учебногодействия, для ученика не являются (в этой функции они остаются только дляразработчика учебного курса). Поясним эту мысль.
Авторы книги «Возможные миры или создание практикитворческого мышления» (46) приводят пример вымышленного диалогаПреподавателя (характерно, что вводя персонажи, авторы как бы вскользьзамечают, что преподаватель может быть персонифицирован и со сторонникамиконцепции «развивающего обучения» по Давыдову), Философа и Эрудита. Внем Преподаватель воспроизводит типичную схему мышления педагога, по которойученик, получая определенное средство от педагога и осваивая его, как бысоздает его для себя, «выращивает» в себе, причем, одновременно видяего ограничения. Па что Философ резонно возражает: " Я думаю, что в вашейсхеме (и в практике ее реализации)«место» смысла как бы «проглатывается».
Смысл — это ЗАДЕРЖКА на переходе от «ситуацииневозможности» к ее разрешению конструированием новых средств. Этозадержка, задающая возможность многих разных решений. Удерживать смысл (числа…пространства… движения. .) — значит удерживать себя в этой задержке междупроблемной ситуацией и ее разрешением. Здесь важно, что речь идет именно опроблемной ситуации, а не о «задаче, которая не решается» (46, 17).
«Потеря» смысла (и соответствующая организацияобучения), на наш взгляд, и является тем самым пробелом в теории, восполнивкоторый она могла бы с полным основанием рассматриваться как теорияличностно-ориентированного обучения.
Краткий анализ теории учебной деятельности Эльконина — Давыдовапозволяет зафиксировать два важных аспекта организации творчества в учебномпроцессе: семиотический и межличностный. Именно этот ключ анализа, на нашвзгляд, и позволял Л.С. Выготскому постоянно подчеркивать единство общения иобобщения в процессе личностного создания внутреннего мира. Важно лишь помнить,что речь в обучении должна идти не о создании условий для механическоговоспроизводства культуры, а о ее «личном созидании», и не столько окоммуникации, сколько об общении.
Подчеркивая специфику культурного (социокультурного) действия,Ю.М. Лотман (71) говорит об особой сфере — семиосфере, отграничивая ее отбиосферы и ноосферы. С последней Ю.М. Лотман связывает рациональнуюдеятельность человека, осуществляющуюся как научная, исследовательскаядеятельность. Воспроизводство (а мы бы сказали и создание) социокультурногозначения регулируется закономерностями, присущими культуре, а не гносеологии, ипоэтому не ориентировано на абсолютные ценности (в смысле логическиверифицированной Истины) и правила коммуникации.
И если выше мы обращали внимание на то, как оцениваютоснования и связь с данной теорией сторонники школы диалога культур, то здесьуместно обратиться к опыту работы Е.Е. Шулешко из Донецкой области, которыйтакже начинал в лаборатории Д.Б. Эльконина. Очевидно, наиболее точно суть егопедагогики выражена в его ответе на вопрос: «Каким образом внедряется Вашаметодика?» — «Видите ли, я не внедряю методики. Я занимаюсьпостановкой культурных способов работы с детьми» (цит. по: А. Русаков, 100).
Основой такой работы у Е. Шулешко является обеспечениесистемы ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет. «Не наобучение, не на воспитание мировоззрения, не на развитие интеллектуальныхспособностей и личностных качеств, а именно на формирование сообществадетей-ровесников, всецело должно быть направлено педагогическое внимание. Ровесничествообеспечит и то, и другое, и третье...» (цит. по 100). Акцент этот оченьинтересный и полностью понять его можно, на наш взгляд, если обратиться к тому,что обеспечивает ровесничество, в систему отношений которого включается и сампедагог.
Во-первых, равенство детей перед осваиваемым миром. Во-вторых,потенциально равные возможности и право на конструирование собственной моделиэтого мира. В-третьих, «методическую защищенность» комфортностисуществования ребенка с правом на ошибку (социоигровая педагогика, педагогиканастроения, ровесническое образование — вот далеко не полный список названийпедагогической системы Е.Е. Шулешко). В-четвертых, совершенно уникальнаяиндивидуализация ситуации обучения. («Методы работы с разными детьмивсегда окажутся разными — то, к чему в прошлом году подбирались с однойстороны, в этом удается совершенно иначе. К одним математика легко приходитвместе с росчерками, к другим — с конструированием, а к третьим — черезритмическую гимнастику. Предметный клубок каждый раз будет вращаться по-разному»(цит. по 100). В-пятых, ориентация на целостность личности ребенка, связанную сформированием «предметно-личностного способа» жизни. («Шулешко,- пишет А. Русаков, — уникален среди новаторов уже тем, что использует слово»грамотность" в сто раз чаще, чем слово «развитие»… Течерты, которые устойчиво признаются в определенном общественном укладе чертамиграмотно действующего лица и устанавливаются в постоянном средоточии ситуацийделовой и игровой детской жизни" (100). И еще на примере конкретногоучебного предмета:
"… биология — это не только академическая дисциплинадля школ и вузов, но определенный способ жизни. И попасть в Биологию — этозначит обладать способностью жить особой жизнью, жизнью биолога" (100). В-шестых,его система сориентирована не только на учет детских индивидуальныхособенностей, но и на учет особенностей личности педагога. Можно называть ив-седьмых, и в-восьмых, и т.д.
Но главное во всем этом, на наш взгляд, — обеспечение ОБЩЕНИЯ,а не учебной коммуникации, работа на уровне СМЫСЛОВ, а не значений,развертывание поля для подлинного ТВОРЧЕСТВА детей, а не ограничение егорамками типовых задач или обобщенных способов деятельности. Этому контекстуработы созвучно определение творческой личности, даваемое авторами книги «Возможныемиры или создание практики творческого мышления»: "… творческаяличность" означает человеческое существо, которое своими «смысловымиобразованиями личности», «смысловой сферой личности» погружено взону поиска, для которого имеющиеся предметности, системы значений естьвозможные — и удерживаемые в качестве возможных! — реализации его жизненныхотношений (а не просто средства деятельности)" (46, 25).
С точки зрения парадигмы педагогического мышления, лежащей воснове системы Е.Е. Шулешко, на наш взгляд, можно со всей определенностьюговорить о реализации в ней парадигмы «affirmo».
Оказывается, таким образом, что система обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, квалифицированная нами как субъектно-ориентированная, несет всебе потенциал личностной «культурологической» педагогики и,по-видимому, ближе всех стоит к ее практической реализации, о чемсвидетельствуют и ее «родственные связи» с теми подходами ипрактиками обучения, которые мы однозначно определяем как «личностно-культурологические».
1.2.2 Система обучения Л.В. Занкова
Систему Л.В. Занкова нередко противопоставляют системе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова, что фиксируется даже в названиях систем: «Дидактическаясистема обучения Л.В. Занкова» и «Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова». Имплицитно в названиях присутствует указание и нагенетические корни теорий (педагогика и психология), и на преимущественныеакценты в их развитии В целом, на наш взгляд, с этим нельзя не согласиться, ноболее глубокое и точное различение этих теорий можно получить на основаниисравнения их в рамках нашей типологии.
Л.В. Занков провозгласил основополагающей идеологией школыпедагогику развития. «Развитие детей в данной системе, — пишут егопоследователи, — понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон- внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Подобщим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальныхсторон психики, составляющих ее основу» (13,5).
В подобной общей ориентации нет ничего особенного. Спецификасистемы раскрывается через содержание совокупности дидактических принципов,составляющих ее ядро.
Принцип обучения на высоком уровне трудности. "… делоне в том, — писал Л.В. Занков, — что просто требуется некоторое напряжениеумственных сил учащихся, как об этом говорится в дидактике, когда речь идет опостепенном повышении трудности. Обучение на высоком уровне трудности вызываетсвоеобразные процессы психической деятельности в овладении школьниками учебнымматериалом. Здесь происходит не только добавление к имеющимся знаниям и ихобъединение. Существенное заключается в том, что усвоение определенныхсведений, становясь достоянием школьника, вместе с тем ведет к ихпереосмыслению в дальнейшем течении познания" (51, 115).
Реализация принципа в практике предполагает соблюдение мерытрудности, которая конкретизируется «в программах, учебниках, вметодических путях и приемах обучения. Ее реализация в повседневной работеобусловлена также тем, что учитель постоянно следит за процессом и результатамиусвоения детьми знаний и навыков» (51, 116).
Содержание данного принципа уточняется через ряд другихпринципов. Так, принцип ведущей роли теоретических знаний позволяет авторуподчеркнуть, что «имеется в виду не любая трудность, а трудность,заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существеннойсвязи» (51.116). Изменяется в этой связи и место формирования навыков,которые, по Л.В. Занкову, теперь формируются «на основе общего развития набазе возможно более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений,зависимостей» (51, 116).
Принцип изучения материала быстрым темпом требуетпостоянного движения вперед и избегания затянутых, нудных повторов усвоенногознания, что существенно влияет на интерес учащихся к учебе. Кроме того, помнению Л.В. Занкова, «быстрый темп изучения дает возможность раскрыватьразные стороны приобретаемых знаний, углублять их и связывать» (51, 117). Последнее,правда, аргументируется в основном противопоставлением вредности для педагогики«жвачки» учебного материала. С другой стороны, сторонники концепции Л.В.Занкова отмежевываются и от системы «опережающего обучения» (С.П. Лысенкова,1995).
Поэтому остается лишь догадываться, что КАЧЕСТВЕННАЯ рольданного принципа (а именно это подчеркивает Л.В. Занков) проявляется либо вбыстром движении по материалу по типу первоначального объяснения учебногоматериала темы В.Ф. Шаталовым, либо, как поясняют его последователи, "… быстроепродвижение вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучениенового переслаивается повторением изученного. При этом повторение ведется так,что ранее изученное выступает в иной связи с происхождением нового и сопровождаетсяоткрытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое повторение направленоне просто на закрепление знаний, но на их более углубленное понимание" (13,10).
Следующий принцип — осознание школьниками процесса учения — такжепротивопоставляется автором традиционному принципу сознательности по объекту ипо характеру осознания. В принципе сознательности "… осознание обращенововне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть,то во втором (в принципе осознания школьниками процесса учения — Н.А.) онообращено внутрь, на протекание учебной деятельности" (51, 117).
И, наконец, принцип работы над развитием всех учащихся, каксильных, так и слабых Данный принцип сторонники теории интерпретируют в планеподчеркивания гуманистической (личностной) направленности концепции обучения Л.В.Занкова, расширяя несколько рамки психодидактического подхода и перенося акцентна коммуникативную сторону обучения.
Важным моментом для понимания концепции являетсяподчеркивание автором системности подхода к организации обучения на основевыделенных принципов и с учетом их специфики, что является последним штрихом ввыстраивании «витража» системы в противовес «неорганизованной»(якобы «перечислительной») мозаике традиционных дидактическихпринципов.
Понятно, что реализация подобного подхода не осуществима безизменения содержания и методики обучения. Содержание обучения в системе Л.В. Занковаориентировано на то, чтобы дать учащимся общую картину мира на основе науки, литературы, искусства. Большаячасть учебных занятий с обязательностью предполагает активное личное наблюдениеи ознакомление с окружающим миром.
В методическом плане систему отличает приверженность методамдоверительного общения, сохранения детского стремления к развитию, к созданиюусловий для раскрытия их потенциальных возможностей, формы учебных занятийвыбираются сообразно условиям и уровню развития учащихся.
Давая общую оценку концепции, на наш взгляд, можно сказатьсовершенно однозначно, что автор «ощущает» личность ученика и можетдать оценку методическим средствам, обеспечивающим создание условий дляразвития личности, но… для него остаются скрытыми те психологическиемеханизмы, которые «резонируют», «запускаются» в ответ натаким образом организованную педагогическую среду.
Остается, на наш взгляд, непреодоленным акцент на усвоениезнаний и способов деятельности в противовес их личностному конструированию, и вэтом контексте недостаточно отрефлексированы (и соответственно, реализуются впрактике) вопросы о том, насколько выбираемые педагогические средства совпадаютс логикой развития, магистральным направлением роста личности. Хотя, и этоследует специально подчеркнуть, в подходе Л.В. Занкова в большей степени, чем впредыдущем подходе просматривается «личность», нежели «деятель».
Другими словами, концепция представляет из себя хорошопроработанную систему ориентации педагогов в инструментальном аспектеорганизации учебно-воспитательного процесса. Специфическая трактовкасодержательной стороны вводимых дидактических принципов детерминирует «просветленное»видение педагогами своего предмета и вопросов организацииучебно-воспитательного процесса. Своеобразная внутрипедагогическая рефлексияобеспечивает повышение качества обучения за счет достаточно детальнойпроработки условий его организации. Практика организации обучения на основетакой ориентировки базируется на обобщении опыта работы педагогов и учетеиндивидуальных особенностей учащихся.
Все это дает нам основания рассматривать данную концепциюкак личностно-ориентированную по целевым установкам и «инструментальную»по сути. Автору и его последователям, на наш взгляд, не удается так мыслить иорганизовывать обучение, чтобы оно соответствовало парадигме педагогическогомышления, которое мы обозначили как «affirmo».Педагоги близки к ней, причем генезис их движения действительно имеет иныекорни, нежели в обучении, строящемся на основе концепции Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова,
С некоторой долей условности можно сказать, что система Л.В.Занкова — это усиленная программа косвенного проектирования личности.
1.2.3 Подход В.Ф. Шаталова
Из учителей-новаторов остановим наше внимание на подходе В.Ф.Шаталова (125; 126), описание принципов организации учебной работы которого влитературе широко представлено не только собственными работами автора, но и егопоследователями и «толкователями» сути его подхода в применении кразличным предметам.
Ядро педагогической системы В.Ф. Шаталова составляет тонкаяориентированность методики на… психологию учащегося. Это касается и учетаневозможности для учащегося выполнять сразу два сложных вида деятельности — пониматьи запоминать — и управления свертыванием материала на основе значков и общейсхемы опорных сигналов, и предоставления учащемуся права выбора задач длярешения (стимулирование самостоятельности и интереса), и отказа от проверкиусвоенного на уроке (снятие страха «быть спрошенным»), и многоедругое. Почему бы в таком случае не считать педагогическую систему Шаталоваличностно-ориентированной?
Рассмотрим более внимательно некоторые наиболее значимые длясистемы методические приемы В.Ф. Шаталова.
ОПОРНЫЕ СИГНАЛЫ. Как особый вид наглядности опорныесигналы (ОС) реализуют функцию представления в знаково-символическом выраженииосновного содержания абстрактно-конкретного учебного знания.
Само по себе введение знаковой символики и как моделирующегосредства, и как основы обобщения не является новым для педагогики. ЗаслугаШаталова в этой части методической системы заключается в разработке такойкогнитивной визуализации учебного материала, в которой осуществлен учет многихпсихологических особенностей включения психических процессов: логикаорганизации ОС (мышление), использование ключевых слов (ассоциативная память иэмоции), структурная организации ОС (внимание и память), использование цвета (мышление)и т.д. Кроме того, объяснение по ОС также предполагает учет психологии учащихся:даваемые в готовом виде, они сопровождаются установкой постараться толькопонять, а не запомнить или, тем более, записать материал. Будучи унифицированными,они создают возможность для быстрой и ежедневной проверки усвоенности учебногоматериала всеми учащимися. Подобная психологическая аранжировка учебногопроцесса в этой части педагогической технологии Шаталова делает ее достаточноиндивидуализированной, но… в отношении слабых учеников. Для сильных учениковунифицированность ОС, обучение на их основе приводит даже к снижению интересаобучения, что было выявлено в исследовании В.Д. Корнеева, проведенного подруководством Л.Я. Зориной (53). Кроме того, по мнению Л.Я. Зориной, в ОС нельзязакодировать теоретическую сущность изучаемого материала, мировоззренческиеидеи, оценочные знания, которые по своему содержанию составляют предметнуюоснову личностного развития учащихся.
КРУПНОБЛОЧНОЕ Введение ТЕОРЕТШЕСКИХ ЗНАНИЙ решает, покрайней мере, две задачи: а)«вписать» конкретную тему в общийконтекст учебного материала; б) дать ученику представление о целостной картинеданного учебного материала. Психологически такое введение знаний обеспечиваетлюбому учащемуся комфортность в плане осмысления места конкретной темы в общемконтексте учебного предмета и за счет этого видения — осмысленности учебнойдеятельности. В традиционной педагогике учащийся нередко не понимает, зачем тотили иной материал изучается, и учит его лишь «потому, что задают».
Однако, по мнению оппонентов, вариант крупноблочноговведения теоретических знаний по Шаталову скорее рассчитан на созданиеоблегченного варианта запоминания части программного материала, чем насодержательное раскрытие основных структурных элементов понятий, законов,теорий того или иного предметного знания. Именно по этой характеристикенаиболее наглядно видно отличие поисков Шаталова от поисков разработчиковтеории учебной деятельности, в которой акцент на содержательные основыорганизации теоретического знания, принципы его вывода, вычленениепредметно-специфических приемов работы с ним и т.д., является основой хотя исубъектной, но содержательной (культурологической в смысле конструированияособого предметного видения) педагогики в отличие от инструментализма поисков В.Ф.Шаталова.
Шаталов придерживается точки зрения, согласно которойучитель должен сам вводить новое знание (сравни составление ориентировочнойосновы действий в теории планомерного формирования умственных действий ипонятий в двух вариантах: введение учителем и самостоятельное ее составление),избегая злоупотреблением проблемного метода, поскольку проблематизация невсегда психологически оправдана по отношению к слабым учащимся. Достаточнооднозначный и жесткий алгоритм введения нового знания касается не только содержания,которое находит отражение в унифицированных опорных сигналах, но и в методемногократного повторения учителем материала со все большим его сокращением иобобщением при каждом следующем повторении. Происходит КАК БЫ управлениесвертыванием учебного материала в головах учащихся, на что и обращают вниманиемногие интерпретаторы подхода Шаталова.
Мы не случайно подчеркнули «как бы», посколькуразвернутого управления процессом интериоризации в данном случае, на нашвзгляд, не происходит, и практически нет никакой гарантии, что обобщениепроисходит именно по предлагаемой учителем схеме. Причина здесь в том, что наданном этапе введением учебного материала практически игнорируется собственнаядеятельность учащихся. Этот недостаток затем компенсируется в последующейработе с опорными сигналами дома, на следующих уроках и т.д., но ученик уже«загнан» в рамки предложенных опорных схем, он миновал этап, гдевозможны были личностные коррективы усваиваемого материала. И именно в этомограничении нам видится ориентированность на субъектную, но не личностнуюпедагогику.
Проблематизация становится главным организующим принципомпри самостоятельном решении задач. Причем, в данном случае проблематизация, помнению В.Ф. Шаталова, обеспечивается свободой выбора задач (и даже задачника),а главным критерием успешности — количество, а не трудность решенных задач. Этопозволяет слабым учащимся начинать с посильных, как правило, более простыхзадач и преуспевать наряду с сильными учениками, которые могут решать инойкласс задач. Здесь, на наш взгляд, опять же двойственная ситуация: с однойстороны выбор свободен, но, с другой стороны — перечень номеров задачфиксируется в «Листе учета решенных задач». Определение же наборазадач для решения осуществляется самим педагогом и, естественно, ориентированона усвоение определенного программного материала. Таким образом, педагог как быманипулирует учеником, создавая у него иллюзию свободы выбора. Часто можно встретитькомментарий к этому методическому приему о том, что в таких условияхстимулирование учебной деятельности становится «внутренним делом» учащихсяи основывается на их конкуренции и стремлении решить как можно больше и болеесложных задач. Но эта же практика создает своеобразную нишу для учащихся,позволяющую и уйти от этой конкуренции — выбор задачника для решения. Как ясмогу соревноваться, кроме как по количеству, если у меня нет оснований длясравнения трудности и качества задач из разных учебников. Другими словами, и вданном случае решающее слово остается за педагогом, который манипулирует моиминдивидуальным движением в предмете. Термин «манипулирование» вданном случае вовсе не является ругательным, а фиксирует лишь тот аспектрассматриваемых приемов, который мы и называем «инструментальным».
Но, что особенно важно, движение-то в предмете оказывается,как мы отметили, ИНДИВИДУАЛЬНЫМ, но психологически — субъектным, а неличностным. Чтобы уловить это различие, следует обратить внимание на тот факт,что учащийся не «выращивает» в себе определенное предметное знание, априсваивает его определенную, извне заданную схему. «Выращивает»-«присваивает»- не игра в терминологию, а попытка ухватить специфику психологическихособенностей освоения учащимся мира в двух вариантах: в первом — этодуховно-практическое — отношение, во втором — научно-теоретическое.
«В духовно-практическом отношении человека к миру, — отмечаетА.С. Арсеньев, — … в отличие от научно-теоретического, мир выступает не какчуждый и противостоящий человеку в своей объективности, но, наоборот, какнесущий на себе отражение человеческой субъективности. Это — непосредственноцелостное отношение, в котором чувство и мышление не существуют отдельно, а мирвоспринимается как непосредственно свой, мир человека, как продолжение своего»я" (118, 99). Оба эти отношения к миру совпадают в моменттворчества, но именно творчества-то на первых шагах освоения схемы знаний,зафиксированных, например, в опорных сигналах, и нет. Дело в том, что подход В.Ф.Шаталова строится в русле функционалистской парадигмы педагогического мышления,согласно которой человек рассматривается как средство формирования необходимогообществу «функционера». В личностно-ориентированной педагогикечеловек рассматривается как основная цель образования.
А.С. Арсеньев относительно педагогического процессавысказывает следующие соображения: "… педагогический процесс естьсоединение двух типов отношений. Во-первых, это отношение к изучаемомупредмету, который при научно-теоретическом подходе выступает как внешняя вещь(т.е. отношение субъект-объект). Во-вторых, это отношение между учителем иучеником, т.е. отношение субъект-субъект. Подчинение его научно-теоретическомуподходу нежелательно, так как переводит его в объектно-вещный план, что делаетученика объектом технологически-вещных манипуляций учителя, затрудняя тем самымличностное общение и воспитывая частичного человека вместо нравственногосущества" (118, 108). В приведенном высказывании обращает на себя вниманиепопытка развести по уровням особенности формирования того или иного отношения кмиру у учащегося — предметный и личностный. С точки зрения автора высказывания,оказывается, что собственно личностное развитие обеспечивается только на уровнеобщения личностей учащегося и учителя.
Здесь важно развести, по крайней мере, два принципиальных,на наш взгляд, момента. Первый из них связан с тем, что не только уровеньобщения учитель-ученик обеспечивает развитие личности, но и некоторые условияорганизации учебного процесса, где обнаруживается иной (не обязательно учитель)общающийся, как это, например, представлено в школе диалога культур. Субъект-субъектныеотношения могут устанавливаться и на уровне общения Учащихся между собой, где ибудут происходить основные личностные сдвиги (хотя условия для осуществлениятаких диалогов и создает учитель). Другими словами, духовно-фактическоеотношение к миру в рамках учебного процесса действительно обеспечивается врусле реализации диалогов (полифонии) личностей, но не обязательно только науровне взаимоотношений учитель-ученик. Есть еще один уровень субъект-субъектныхотношений — внутренний диалог с самим собой, своим «Я», т.е. собственнопроцесс творчества.
Вместе с тем, и это второй момент, личность учителя являетсяключевым моментом в формировании личностных сдвигов как таковых, с однойстороны, а с другой — учитель же обеспечивает и организацию диалогов другихуровней, сохраняя за собой ведущую роль в целеполагании, разворачивании и т.д. этихдиалогов. И если учитель обладает мощным личностным потенциалом (авторскаяшкола, технология, что и составляет суть личностно-ориентированного обучения — см.ниже), то он вполне компенсирует манипулятивные особенности субъектнойпедагогики. Именно этот вариант мы и имеем в случае с В.Ф. Шаталовым. Другимисловами, необходимо различать методическую систему В.Ф. Шаталова и конкретныйвариант ее реализации в лице самого Шаталова. Методическая система сама посебе, как это мы пытались показать, является субъектно-ориентированной иинструментальной по своим организационно-методическим и содержательнымоснованиям.
Интересно отношение В.Ф. Шаталова к ФОРМИРОВАНИЮ УУЧАЩИХСЯ ПРИЕМОВ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Он полагает, что специальноотрабатывать и учить им не надо, они складываются у учащихся в ходе решенияпоследними большого числа задач на интуитивно-практической основе. Этот моментв подходе Шаталова крайне интересен в контексте нашего анализа, поскольку вситуации решения задач учащийся сталкивается с необходимостью самому создавать(«вычерпывать» из материала) способы решения. С философской точкизрения, это и есть ситуация «affirmo», ситуацияутверждения, самостроительства собственного мышления. Однако такой ракурсрассмотрения данной проблемы не характерен для Шаталова. Для него это скорееситуация непроизвольной отработки и закрепления усвоенного материала в егоприменении к решению задач. Другими словами, и в данном случае вниманиепедагога, оставаясь в рамках дидактики, сосредоточивается на условиях исредствах исключительно внешних (не целенаправленное управление становлениемприемов умственной деятельности, а создание условий, в которых они с наибольшейвероятностью могут быть актуализированы и отработаны) по отношению к личностиучащегося, и по этой причине его технология остается в рамкахсубъектно-инструментальной педагогики.
В целом при оценке системы В.Ф. Шаталова нельзя несогласиться с квалификацией ее В.П. Беспалько (24), который определяет ее как«Репетитор». 'В этом названии, на наш взгляд, очень точно схваченасуть системы: подготовить ученика к выполнению им определенных требований, длячего любые средства хороши. Будет ли при этом обеспечиваться развитие личности?Да. Но это будет не целевое личностное развитие, а косвонное управление, т.е. управлениепо принципу: может, получится, а может, и нет. И еще раз подчеркнем мысль отом, что сам Шаталов как талантливейший педагог во многом компенсируетнедостатки собственной методической системы. Эту же функцию, как это непокажется странным, выполняют и егокниги (125; 126 и др.). Конкретные примеры, эмоциональный язык, тонкиепсихологические замечания об уникальных нюансах педагогических ситуаций и т.д.- только в такой манере и можно «подкорректировать» суть методическойсистемы, обратить внимание педагогов на значение личности учителя, еготворческой индивидуальности, громадной педагогической интуиции, уменияорганизовывать учебно-воспитательный процесс на началах сотрудничества сучеником, полного ему доверия и поддержки. «Работы В.Ф. Шаталова, — пишетВ.П. Беспалько, — в известной мере учат этому компоненту учительскогомастерства, однако на практике от учителя потребуется незаурядныйимпровизаторский талант и вдохновение, чтобы выйти на тот уровень общения склассом и с каждым учеником в отдельности, который ЕДИНСТВЕННО (подчеркнутонами — Н. А) обеспечивает успешное функционирование педагогической системы В.Ф.Шаталова» (24, 295).
Таким образом, на основании приведенного выше анализанекоторых принципиально значимых элементов системы В.Ф. Шаталова можноквалифицировать ее как инструментальную субъектно-ориентированнуюпедагогическую систему.1.2.4 Школа диалога культур В.С. Библера
Научно-педагогический эксперимент школы диалога культуросновывается на ряде психологических и собственно педагогических предположений.Первые касаются трактовки психологии учащегося и ее учета при разработкепрограмм и проведении занятий. Вторые — организации учебных ситуаций.
Психологическое развитие индивида рассматриваетсяпредставителями данного направления как постоянное движение от сознания кмышлению и обратно к сознанию. Сознание в данном контексте рассматривается какспецифическая форма отражения бытия и представлений индивида о внешнем мире. Вэтом контексте оно созначно понятию «внутренней речи» но Л. С,Выготскому. Мышление — форма выражения сознания, «овнешненное»,«оформленное» сознание.
В контексте организации обучения в школе диалога культурученик «конструирует» себя, воссоздает из «небытия». Но этовоссоздание не является актом исключительно произвольным в обучении, оно «непускается на самотек», а его осуществление направляется, организуется наоснове подсказки учащемуся, где и как надо подумать. «Точки удивления»относительно основ культурного видения мира составляют стержень учебнойдеятельности. Изначально культурный индивидуальный мир в данной школе строитсяне попредметно, а поосновно: загадки СЛОВА, загадки ЧИСЛА,загадки ЯВЛЕНИЯ ПРИРОДЫ, загадки Я-СОЗНАНИЯ, загадки МОМЕНТАИСТОРИИ.В.С. Библер, комментируя этот момент, делает интересное «организационно-методическое»замечание: «Предполагается, что в обдумывании намеченных проблем, вдиалоге с учениками данного класса, данного поколения смогут вырасти программы(каждый раз — уникальные) обучения… Унифицированных, априорных,последовательно (заранее) развернутых программ (вот это — сначала, это — затем,это — в заключение) в нашей школе по замыслу быть не должно. Каждая школа икаждый класс — авторский (в контексте единой концепции учебной деятельности). Каждыйавтор формирует в этот год, в этом классе свою программу, по канве диалогакультур...» (127, 27).
Нас в данном высказывании привлекает диалектика уникального(личность учащегося, под которого делается программа, личность педагога, чьевидение канвы диалога культур определяет конкретные формы программ) и общего (канвадиалога культур, единая концепция учебной деятельности). «Канва диалогакультур» задает определенные ориентиры «выращивания» в себекультурных опор осмысления мира. Причем, оформление их на уровне мышления (созданиезнаковых форм выражения) всегда связано с перестройкой уровня сознания через«упорядочение» его «поля».
Концепция учебной деятельности в рамках школы диалогакультур пытается пройти между Сциллой «натурального развития ребенка»и Харибдой «интериоризации» образцов культуры. Это находит отражениев постулате о ПОСТРОЕНИИ субъектом учения собственной психологии,собственной (личной) культуры. С философской точки зрения, данный подходидентичен осмыслению сущности развития и функционирования личности в парадигме«affirmo».
Однако обобщенные (философские) представления о характересамостроительства трудно операционализировать. И вольно или невольнопредставителям школы приходится возвращаться к вопросамэкстериоризации-интериоризации. Экстериоризация внутреннего опыта в текстах,поступках, высказываниях и т.п. служит основой оценки изменения личности. Оформленностьвнутреннего опыта в мыслительных конструкциях позволяет изучать и личностныеособенности, и возрастные, и, например, мотивационные в этой «превращенной»,интеллектуализированной форме. Иного пути нет. Но при наличии некоторых оформленныхпроявлений внутренних сдвигов остается соблазн унификации их оценивания. Представителишколы диалога культур отрицают необходимость и принципиальную возможность втакого рода обобщенной оценке найти истоки развития личности — личность в канведиалога культур развивается и проявляется индивидуально и статистическая (обобщенная)оценка закономерностей развития лишь затушевывает особенности индивидуальногостановления и проявления «Я» человека.
Основой оценки, таким образом, остается то, что мы условно называем«психотерапевтической оценкой» личностных изменений. В принципе сэтим можно согласиться, если речь идет о формировании отдельной личности, но вусловиях массовой школы и педагогической практики это создает ряд непреодолимыхтрудностей организационно-методического характера. Выход сторонники данногонаправления видят в организации специальных учебных диалогов с построением«точек удивления» в качестве основного содержания.
В «точках удивления» решается одновременно, покрайней мере, две задачи: с одной стороны создаются условия для экстериоризациивнутренней установки на мышление, а с другой — в этой установке «укрепляется»самостоятельный голос «сознавательной установки». Метафоричностьописания создает ауру понимания, но не конкретику организационно-методическогорешения проблемы. И уж совсем непонятным становится утверждение о том, чтоопределенное противоречие, заложенное в организации «точек удивления»,"… не разрешает этот кризис (речь идет о кризисе 7 лет, где особенноактуальным становится столкновение установки на мышление и сохранение «сознавательнойустановки», но, на наш взгляд, он характеризует логику психологическогоанализа взаимоотношений сознания и мышления на любых этапах их развития — И. А),как бы сублимируют его, переводят из области эмоций и взаимоотношений в областьинтеллектуальную, позволяя сохранить навсегда его содержательную, логическуюсторону, составляющую грань любого мышления" (127, 79).
Ситуация организации обучения строится по такому принципу:«Ученик нами сознательно „бросается“ на „остров Робинзона“,в бытие НАКАНУНЕ культуры. Уроки с самого начала культивируют тосостояние ума и дела, когда культура становится предельно НАСУЩНОЙ,внутренне необходимой в сознании самого ученика» (127, 37). Понятно, чтотакого рода описания практически исключают унифицированную операционализациюподхода к организации учебного процесса — он в каждом случае уникален. Однакоконтуры такой организации и целевые установки достаточно очевидны, что и даетнам основания отнести данный тип педагогической системы кличностно-ориентированной и содержательно-специфичной.1.2.5 Обучение «поШ.А. Амояашвяли»
Кредо педагогики Ш.А. Амонашвили лучше всего выразить егословами: «По моему убеждению, — пишет он, ДЕЙСТВИТЕЛЬНО ГУМАННАЯПЕДАГОГИКА — ЭТО ТА, КОТОРАЯ В СОСТОЯНИИ ПРИОБЩИТЬ ДЕТЕЙ К ПРОЦЕССУ СОЗИДАНИЯСЕБЯ. Так кто же в этом процессе будет главным? Главными будем все мы, какединые по своей цели — и я, и мои воспитанники. Но мы будем не фигурами, пустьдаже не сверхглавными, а людьми, личностями. Фигура и личность — это разныевещи, фигурой можно играть, но с личностью нужно считаться» (9, ч 2, 45).
Изначальная установка на организацию условий по СОЗДАНИЮСЕБЯ полностью отвечает парадигме «affirmo».Технология же реализации данной установки изобилует множеством находок автора. Причем,его описание своего опыта созначно психотерапевтическим описаниям частныхслучаев. Нечто аналогичное мы находим и у Шаталова, но чем-то неуловиморазнятся эти описания.
Несколько упрощая, на наш взгляд, это различие в следующем. УШаталова акцент перенесен на формирование знаний, развитие способностей,формировании полноценного субъекта учения, при котором поиск условий и средствосуществления этой задачи разворачивается на основе тонкого учетапсихологических особенностей личности учащихся. У Амонашвили — акцент наличности, ее развитии, а средствами для этого выступают условия организацииучебно-воспитательного процесса. Именно эти установки определяют то, что уШаталова как бы наличествуют некоторые общие принципы его педагогическойсистемы, а у Амонашвили — это как бы некоторый абрис предельно общих способовсоздания авторской педагогики в каждом отдельном случае. Так, например,описывая свою ежедневную работу с отстающим учеником, которому грозит остатьсяна второй год, Амонашвили пишет: «Для тебя эта встреча, может быть,приятное времяпрепровождение, но для меня… — сложнейший педагогический труд имучительный поиск ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, сугубо ЧАСТНОЙ, ЭКСТРАОРДИНАРНОЙПЕДАГОГИКИ...» (подчеркнуто нами — Н. А) (9, ч.2, 58).
Каковы же основные способы организации условий длядостижения поставленных Амонашвили целей? Акцент на личностном развитии сам посебе предопределяет обращение к природе личности, ее культурно-историческойсущности. Для реализации в условиях школы этого обращения Амонашвили, на нашвзгляд, осуществляет следующие основные «мероприятия».
1. Создает атмосферу человеческих (культурных) взаимоотношениймежду участниками учебно-воспитательного процесса. Причем, указание научебно-воспитательный процесс, очевидно, даже не совсем точно по отношению кего системе:
создается целостное поле (ученик-учитель, ученик — ученик,учитель + родитель — ученик, родитель-ученик и т.д.) культуры жизнедеятельности.Именно в этом поле ученик САМ должен найти и выработать для себякультурные средства «общения и обобщения» (Л. С, Выготский).
2. Жизнедеятельность ученика в данном поле стимулируетсявопросами к нему. Вопрос не рассматривается Ш.А. Амонашвили узко, только каксловесное требование найти, решить, выполнить и т.п., но скорее как требование«жить культурно». Ответ на такой вопрос — это прежде всего поведение,поступки.
Эту сторону обучения «по Амонашвили» следуетпояснить особо, поскольку в ней в «технологическом варианте» как вкапле воды отражается содержание его гуманно-личностного подхода к организацииобразования школьников.
Вопрос, который задается детям, во-первых, ориентирован наих личный опыт. Во-вторых, в нем имплицитно содержится целеполагание, целевыеустановки развития личности ученика с акцентом на нравственной стороне этогоразвития. И наконец, он отражает качество и уровень педагогического потенциалаучителя, т.е. способность учителя достигать поставленных целей. Ориентация наличность, на формирование духовно-практического отношения к миру,действительности, людям, очевидна. Именно такой подход к пониманию «вопроса»и позволяет говорить Амонашвили: «Вопрос, задаваемый педагогом детям, — этоклеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его подмикроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характеротношений педагога к учащимся; можно познать самого педагога, ибо вопрос — почеркего педагогического мастерства» (9, ч.1, 51).
Обратим специальное внимание: ВОПРОС — ЭТО КЛЕТОЧКАПЕДАГОГИКИ! Наполненный нравственным содержанием вопрос по-иному заставляетвзглянуть и на формирование знаний, и на формирование, например,самостоятельности учащихся и на ряд других проблем. «Знания, — пишет Ш.А. Амонашвили,- не существуют, не могут существовать, НЕ ДОЛЖНЫ (подчеркнуты нами — Н.А) существовать, так сказать в стерилизованном виде, т.е. без определеннойнравственной направленности. Зачем нам такие „чистые“ знания, точнее.знания без личностной страсти творить ими добро, а не зло для людей, делитьсяими с другими, приносить облегчение людям, оказавшимся в затруднении?» (9,ч.2, 34). В этом высказывании не только еще раз высвечивается ведущая рольличностно-ориентированной педагогики Амонашвили, но заявляет о себе и егокультурологическая составляющая, с одной стороны, а с другой — творческаяприрода культурно-личностного" акта освоения знаний.
Названные особенности педагогики Ш.А. Амонашвили определяют,например, и совершенно особое понимание самостоятельности учащихся, способов еекультивирования в учебном процессе. Педагогу чуждо представление об «изолированнойсамостоятельности», мы бы сказали — об «эгоистическойсамостоятельности». Формирование ее основывается на кооперативнойдеятельности учащихся, а не на «замыкании на себя» и реализации своихспособов деятельности. Последнее существенно обедняет развитие личностиребенка, «зацикливает» его на своих (!) способах деятельности. Поэтомувыполнение самостоятельных работ у Амонашвили возможно с… подсказкойтоварища, учителя.
Эти, казалось бы, парадоксальные способы интерпретациинекоторых устоявшихся понятий в педагогике становятся достаточно очевидными,если оценивать их с позиций философской рефлексии. «Опредмечивание» ив этом смысле самостроительство личности в культурном акте возможно лишь вдиалоге личностей, будь то личности учителя и ученика, ученика и ученика иливнутренний диалог со своим внутренним «другим». "КЛЕТОЧКОЙ"действительно оказывается нравственно ориентированная «ситуация-вопрос»,в которой четко слышен голос ''Я" личности учащегося (что «я» естькак таковой в отношении «не-я», другого), а не теоретическивыделенное основание восхождения к конкретному знанию (В.В. Давыдов),ориентировочная основа действий (П.Я. Гальперин — Н.Ф. Талызина) или опорныесигналы (В.Ф. Шаталов). Это не значит, что Амонашвили отвергаетинструментальные наработки названных авторов. Более того, он ими пользуется ипризывает других педагогов заимствовать их методические находки, но всегда с«адаптацией» к главной цели образования — личности учащегося.
3. Осуществление личностно-гуманной педагогики Ш.А. Амонашвилине мыслит себе без Учителя с большой буквы. Педагог, не научившийся строитьсебя, изменяться в зависимости от требований уникальной педагогическойситуации, не способен научить подобному самостроительству ученика.
Мы не ставим перед собой цели детальной и всеобъемлющейхарактеристики подхода Ш.А. Амонашвили к организации обучения, но и приведенныйкраткий анализ наиболее значимых «составляющих» его системы позволяетдостаточно однозначно отнести ее к содержательной личностно-ориентированнойпедагогической системе.1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения
Выше мы так или иначе давали характеристику особенностейличностно-ориентированного обучения. В настоящей части работы этихарактеристики собраны воедино и для четкого обозначения его специфики изложеныв тезисной форме.
1. Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) — это такоеобучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность,субъективность процесса учения.
В педагогических работах, посвященных вопросам такого родаобучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному наполучение в обучении человека, рассматриваемого как набор определенныхсоциальных функций и «реализатора» определенных моделей поведения,зафиксированных в социальном заказе школе.
2. ЛОО— это не просто учет особенностей субъектаучения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагаетне «учет», а «включение» его собственно личностных функцийили востребование его субъектного опыта.
Описывая содержание субъектного опыта, И.С. Якиманскаявключает в него "… I) предметы, представления, понятия;
2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственныхи практических);
3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки,стереотипы" (132, 73).
Понятие личностных функций" введено в педагогику В.В. Сериковым,который определяет их следующим образом: «Личностные функции — это вданном случае не характерен логические качества ее (последние, кроме некоторых,так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть Разными), а тепроявления, которые, собственно, и реализуют социальный заказ „бытьличностью“.
В качестве таковых функций выделим следующие: мотивации...,опосредования..., коллизии..., критики..., рефлексии..., смыслотворчества..., ориентации… ., обеспеченияавтономности и устойчивости внутреннего мира..., творчески преобразующая...,самореализации..., обеспечения уровня духовности жизнедеятельности...» (102,17).
В самом общем виде содержание названных функций осмысляетсяавтором следующим образом:
А. МОТИВИРУЮЩАЯ — чтобы принимали и обосновывали своюдеятельность.
Б. ОПОСРЕДУЮЩАЯ — личность опосредует внешние воздействия ивнутренние импульсы поведения; личность и изнутри не все «выпускает»,сдерживает, придает социальную форму.
В. КОЛЛИЗИЙНАЯ — личность не приемлет полной гармонии,нормальная, развитая личность ищет противоречий.
Г. КРИТИЧЕСКАЯ — личность критична ко всяким предлагаемымсредствам, то, что навязывается, всегда вызывает протест.
Д. РЕФЛЕКСИВНАЯ — конструирование и удержание в сознаниистабильного образа «Я».
Е. СМЫСЛОТВОРЧЕСКАЯ — личность постоянно уточняет, выверяетиерархию смыслов. Чем чаще задумывается, зачем живет, тем больше развита.
Ж. ОРИЕНТИРУЮЩАЯ — построение личностно — ориентированнойкартины мира, индивидуального мировоззрения.
3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ АВТОНОМНОСТИ и устойчивости внутреннего мира.
И. ТВОРЧЕСКИ-ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ Творчество — форма существованияличности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельностиличность придает творческий характер.
К, САМОРЕАЛИЗУЮЩАЯ — стремление обеспечить признание своего«Я» окружающими.
3. Сущность ЛОО в соответствие с выше приведеннымихарактеристиками личностных функций в технологическом аспекте раскрываетсячерез создание условий для их активизации на основе личностного опытапереживания субъекта учения. Подчеркивается уникальность личностного опыта иего деятельностная природа.
Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается засчет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов,неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в условияхучебной ситуации. По форме это могут быть: дискуссия, диалог, имитацияжизненной ситуации, творческая задача и т.п.
Можно создавать различные условия для освоения элементовкультуры (знаний, способов деятельности, ценностей и т.п.), но только одинспособ — «выращивание» культуры в человеке — отвечает задаче еголичностного развития.
философская парадигма, соответствующая такому подходу корганизации обучения, формулируется как парадигма утверждения («affirmo»).
4. В качестве «единицы» понимания и проектированияобучения в рамках ЛОО рассматривается учебная ситуация. Подобный «масштаб»как бы снизу определяет требования к организации всех компонентов дидактическоймодели учебного процесса. Однако это не означает подстраивания обучения подуровень развития субъекта учения, а предполагает лишь законосообразностьпедагогической деятельности «природе» учащегося, востребованность еголичности.
5. Стандарт образования в системе ЛОО — не цель, а средство,определяющее направления и границы использования предметного материала какосновы личностного развития на разных ступенях обучения.
Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступенейобразования и соответствующих требований к личности.
6. Критериями эффективной организации ЛОО выступаютпараметры личностного развития. Их ориентировочный список у различных авторовприблизительно похож на перечень личностных функции, предлагаемый В.В. Сериковым.Однако все исследователи подчеркивают трудности в операционализации этихпонятий и создании адекватной системы их диагностики.