Теоретико-методологические особенности проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Содержание
Введение
1.Теоретические основы проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольноговозраста с нарушенным слухом
1.1 Особенностиразвития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нормой
1.2 Понятиемышления и его классификация
1.3 Особенностиразвития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом
1.4 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с нарушенным слухом
2.Констатирующий эксперимент и его анализ
2.1Организация и методики экспериментального исследования
2.2Анализ полученных данных
2.3Методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детейдошкольного возраста с нарушенным слухом
Заключение
Списоклитературы
Приложение1
Приложение2

Введение
 
Проблемаразвития детского мышления является предметом научного исследования психологови педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологиидостаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детскогомышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.
Итогоминтеллектуального развития дошкольника является высшая форма наглядно-образногомышления. В ряде исследований Г.И.Минской, А.А. Люблинской, А.В. Запорожцапоказано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которыхребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают ввозрасте четырех-пяти лет. А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода отсенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образномумышлению). Исследование П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева и других отечественныхпсихологов показали, что умение оперировать своими представлениями (уровеньобразного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методовобучения.
Исследования Н.Н. Поддъякова показали, что в процессе предметнойдеятельности ребенок дошкольного возраста выделяет существенные связи явлений иотражает их в образной форме. В форме представлений, которые в совокупности сэлементарными понятиями могут быть ядром иерархической системы знаний. Работыпо специфике детского мышления А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Л.И. Божович,А.А. Люблинской, Л.А. Венгера, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова также вскрываюттесную связь мышления дошкольника с практической деятельностью.
В связи с этим, исследованияособенностей наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста снарушениями слуха в настоящее время являются актуальными, так как прямо связаныс успешностью их подготовки к школе, от результатов которой зависит их успешнаясоциальная адаптация. Совершенствование процесса подготовки к школе насовременном этапе требует улучшения психологического изучения дошкольников,своевременного обнаружения пробелов в развитии их мышления и подборе методовкоррекции.
Цель:Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольноговозраста с нарушенным слухом.
Задачи:1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возрастас нарушенным слухом.
2. Провестиконстатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образногомышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.
3. Провестианализ результатов констатирующего эксперимента.
4. Сформулироватьметодические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детейдошкольного возраста с нарушенным слухом.
Гипотеза: удетей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия всформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьмиих возраста.
Объект исследования:дети 5-6 лет с нормальным развитием и с нарушениями слуха.
Предмет исследования:Особенности интеллектуальной деятельности у детей 5-6 летнего возраста снормальным развитием и с нарушениями слуха.
Методы:Для выявления особенностей наглядно-образного мышления был проведен анализкачества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушениямислуха. Были использованы методики для оценки уровняразвития наглядно-образного мышления:
1. Методика«Что здесь лишнее?»
2. Методика«Раздели на группы».

1. Теоретические основыпроблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушеннымслухом
 
1.1 Особенности развития наглядно-образного мышлениядетей дошкольного возраста в норме
 
Методологическойосновой выявления сущности наглядно-образного мышления являются труды МухинойВ.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., ОбуховойЛ.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.
В дошкольном детстверебенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи,требующие выделения и использования связей и отношений между предметами,явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполненииучебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, нопостоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используютзависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, междуформой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, накоторую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление даетдетям возможность заранее предусматривать результаты своих действий,планировать их.
По мере развитиялюбознательности, познавательных интересов мышление все шире используетсядетьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач,выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Ребенок начинаетставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям.Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих ихвопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.
Дети приобретаютвозможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личнымопытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек[26].
Конечно, далеко невсегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний иопыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями ивыводами.
Установлениепричинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных,лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепеннопереходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один изважнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия.Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины,состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули — онупал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлениймогут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у негоодна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качествепричин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но именее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он былна одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и неподперто»).
Наблюдение тех или иныхявлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникамуточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к болееправильному их пониманию.
К концу дошкольноговозраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие пониманиянекоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания обэтих связях и отношениях в новых условиях.
Значение усвоениязнаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлениюребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле,невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег принагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатилсямяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем пошероховатой [5].
Получение знанийявляется обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, чтоусвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительныхзадач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никакихуроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий,направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указываютвзрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знаниеусвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется вмыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.
Развитие мыслительныхдействий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствованиемыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеетребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать.Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общемузакону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Взависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит ихинтериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либоформу действия с образами, либо форму действия со знаками — словами, числами идр.
Действуя в уме собразами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и егорезультат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое намнаглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлеченияот реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместителипредметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, являетсяотвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемымнаукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.
Правильность решенияпрактической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит оттого, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойствапредметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенокпытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть,например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, таккак выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания.Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать сматериалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенноесвойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки невсегда [5]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельномувесу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе)даст безошибочное решение во всех случаях.
Различие междунаглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышлениядают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях итем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышлениеоказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существеннымиявляются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутреннимвзором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мячапо асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойствапредметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзяпредставить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случаезадача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Толькооно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можнопредставить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношениеудельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами илисоответствующей формулой.
Наглядно-образноемышление — основной вид мышления дошкольника. В простейшихформах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкогокруга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, сприменением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уметолько такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямонаправлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, егоиспользование или изменение [1].
Однако в усложняющейсядеятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действиябудет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связимежду двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно илипоследовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенкиили пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяетсяо стенку, косвенный — в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, гденеобходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками,в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) иво многих других случаях.
Младшие дошкольникирешают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. науровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу наиспользование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвиганииот себя его ближнего плеча, а косвенный — в приближении дальнего, младшиедошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного.В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он,разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, детикаждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другомместе, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб,дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу — ввести рычаг другой формыили изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробыначинаются заново [6].
В среднем дошкольномвозрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвеннымрезультатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам,совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантамизадачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям спредметами, а получив необходимый результат в уме.
Возможность переходитьк решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуетсяребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенностипредмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения тойили иной задачи.
Овладение моделями. Впроцессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельностипроисходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладеватьпостроением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которыхотображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо отдействий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам,как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решениистоящей перед ним задачи Отображение объективных связей — необходимое условиеусвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и ихсвойствами.
В деятельности взрослыхлюдей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем,чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей техили иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьмиконструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то,что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которойпередается главным образом связь основных частей изображаемого предмета иотсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей,которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится,ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения — именнопередача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному навосприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]
Дети очень легко ибыстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуютсяими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могутпонять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят вкомнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов,пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь вразветвленной системе дорожек, и т.п.
Многие виды знаний,которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого илив процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает,если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенныечерты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольниковматематике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей сотношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя ссоставными предметами, усваивают названия «часть» и «целое»только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их надругие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощисхематического изображения деления целого на части и его восстановления изчастей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет можетбыть разделен на части и восстановлен из частей.
Чрезвычайно эффективнымоказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольникованализу звукового состава слова. Таким образом, при соответствующих условияхобучения образное мышление становится основой для усвоения старшимидошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления осоотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции,составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий ихжизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развитияпознавательных интересов ребенка [4]. Но оно имеет не меньшее значение и дляразвития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образноемышление само совершенствуется в результате использования этих знаний прирешении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенныепредставления о существенных закономерностях дают ребенку возможностьсамостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, какэти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркасапредставить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройкадолжна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности еекаркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условийих жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для нихживотного установить, где оно живет, как добывает пищу. Переход к построениюмодельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенныезнания, — не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников.Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретаютгибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами:представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленноизменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигаютвысокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенныхсвязей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают своюограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделениятаких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в видеобраза. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят ктипичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количествавещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количествожидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой,имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при измененииформы вылепленного из них предмета и др. [45]
Дело в том, чтодошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общегоколичества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика илепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимодруг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзяувидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины.Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основеобразов к суждениям, использующим словесные понятия.
Таким образом, наглядно-образноемышление — основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой дляусвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. В процессе игры, рисования,конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковойфункции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого видазнаков — наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи иотношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний инамерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, ворудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед нимзадачи Отображение объективных связей — необходимое условие усвоения знаний,выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.
 

 
1.2 Понятие мышления и его классификация
Умственноеразвитие человека неизбежно совершается в процессе усвоения знаний,выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесспознания мира индивидом обусловлен, опосредован историческим развитиемумственного познания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходеобучения: это как бы общение человека с человечеством.
Предметыи явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которыеможно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки,формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такимисвойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаряобобщению, т. е. посредством мышления.
Мышление–это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности,заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей иотношений между ними.
Перваяособенность мышления – его опосредованный характер.То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно:одни свойства через другие, неизвестное – через известное.
Мышлениевсегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия,представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенноепознание и есть познание опосредованное.
Втораяособенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познаниеобщего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойстваэтих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь вотдельном, конкретном.
Обобщениялюди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится нетолько к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенностьтакже присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограниченанаглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи,движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшиеобобщения, выраженные словом.
Мышление– высшая ступень познания человеком действительности.
Чувственнойосновой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органычувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступаетв мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной(логической) формой переработки информации является деятельность мышления.Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет,делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы ихсвязи, а затем на этой основе преобразует мир.
Нашепознание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия ипереходит к мышлению.
Функциямышления – расширение границ познания путем выхода за пределычувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрытьто, что не дано непосредственно в восприятии.
Задачамышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связейи отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями ипринимает на себя функции обобщения и планирования.
Мышление– наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения,устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Мышление– высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном,опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношенийдействительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий(говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии);понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственноготолько человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения междупознаваемыми феноменами.
Втечение всего периода школьного обучения ребенка перед ним выступает уже как быготовая, давно сложившаяся система знаний, понятий, открытых и выработанныхчеловечеством в ходе предшествующей истории. Но то, что известно человечеству ине является для него новым, неизбежно оказывается в начале неизвестным и новымдля каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатствазнаний требует от ребенка больших умственных усилий. Серьезной творческойработы, хотя он осваивает как бы готовую систему понятий, причем осваивает подруководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают ужеизвестные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а,наоборот, предполагает необходимость напряженного, самостоятельного мышления усамих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным,бездумным, механистическим. Таким образом, мыслительная деятельность являетсянеобходимой основой и для усвоения знаний, и для открытия, добывания новыхзнаний в ходе исторического развития человечества [37].
Мышлениеразвертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или планы, естьначало, середина, завершение. Мышление есть некоторое проявление активностисубъекта, то есть оно не только направленно на отражение внешнего мирамышления, но и является выражением а определенной активности субъекта. Мышлениевсегда субъективно, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражаетвнешний мир. Мышление это всегда искание и открытие существенно нового.
Помнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологическогоисследования мышление выступает как процесс, как деятельность [34].
Каждыйпсихический процесс имеет свое результативное выражение в том или иномобразовании. Всякое такое образование, будучи результатом, «продуктом»соответствующего процесса, затем включается в его дальнейшее протекание. Ниодин процесс нельзя охарактеризовать без относительности к тем образованиям, вкоторых он, в конечном счете, выражается. Но образования не могут бытьпревращены в самостоятельный предмет психологического исследования. Всякоепонятие, будучи результатом мыслительной деятельности – индивидуальной и вместес тем, общественной, — является отражением объективной реальности и ее свойств:это геометрическая, арифметическая, физическая и т. п. понятий. Через своипродукты мышление переходит из собственно психологической сферы в сферы другихнаук – логики, математики, физики и т. д. Поэтому сделать образование, в частностипонятия исходным в изучении мышления, значит подвергнуть себя опасности утерятьпредмет собственно психологического исследования [9].
Процессмышления и его результаты, конечно, взаимосвязаны. Результаты мыслительнойдеятельности – понятия, знания – сами включаются в процесс мышления, обогащаютего и обуславливают его дальнейший ход. Возникая в результате мышления, понятиясами включаются в него. Мышление совершается в понятиях. Процесс мышления естьодновременно и движения знания в нем, именно это составляет содержательнуюсторону мышления. Речь, значит, идет, само собой разумеется, не о том, чтобыисключить из рассмотрения результаты мыслительной деятельности, а о том, чтобыони выступили в психологическом исследовании как результативное выражение процесса,а не лишь как нечто данное, готовое. Вместе с тем, сам ход процессараскрывается в исследовании через соотношения тех продуктов, которые он дает наразличных своих этажах [5].
Правильноепонимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышлениепонимается как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром.Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействиечеловека с объектом.
Видымышления.
Психологическаянаука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии,поэтому не случайно, что в поле внимания психологов, прежде всего, попали тевиды мышления, которые первоначально занимали внимание философов. Этотеоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декартвыдвинул формулу «я мыслю, значит, я существую». Если оставить встороне философский смысл формулы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигаетмышление на первый план психической жизни человека, считая мышление признакомсуществования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно не доказываетсуществование человека как акт мышления. Итак, было выделено мышлениерассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегоднявыделяется как один из основных видов мышления, характеризующийсяиспользованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующихна базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматриваетэтот вид мышления как единственный [5].
Наглядно-действенноемышление существует и у высших животных. Оно систематическиизучалось такими учеными, как И.П. Павлов, В. Келлер, Н.Н. Ладыгина-Котс идругими. Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена вназвании: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразованияситуации, с помощью наблюдаемого деятельного акта. Этот вид мышления широкопредставлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатомкоторого является создание какого- либо конкретного материального продукта[35].
Впсихологии выделяется так же, как самостоятельный вид, наглядно-образноемышление. Функции образного мышления связаны с представливанием ситуации иизменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности,преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образногомышления более полно воссоздается все многообразие различных фактическиххарактеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видениепредмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления– установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и ихсвойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образноммышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Наглядно-действенное,наглядно-образное, словесно-логическое мышление образует этапы развитиямышления в онтогенезе, филогенезе. В настоящее время впсихологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и увзрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описаннаяклассификация не является единственной. В психологической литературеиспользуется несколько «парных» классификаций [2].
Например,различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач ивытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическоемышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления– подготовка физического преобразования действительности: постановка цели,создание плане, проекта, схемы. Практическое мышление было глубокопроанализировано советским психологом Б.М. Тепловым. Разница междутеоретическим и практическим видами мышления состоит лишь в том, что они поразному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направленана разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретическогомышления направлена в основном на нахождения общих закономерностей [35].Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контекстепсихологии научного творчества. Его сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесьиспользуются следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет деломышление, в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские,ситуативные обобщения.
Проводятсятакже различия между интуитивным и аналитическим мышлением. Обычноиспользуются три признака:
1.Временной;
2. Структурный;
3. Уровень протекания.
Аналитическое мышлениеразвернуто во времени, имеет четко выраженые этапы, в значительной степенипредставлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышлениехарактеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов,является минимально осознанным [11].
В психологии существуетеще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое.
Первое направлено в основномна внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связно среализацией желаний человека. Иногда используется термин «эгоцентрическоемышление», оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точкузрения другого человека.
Важным являетсяразличение продуктивного и репродуктивного мышления. Это различиеосновывается на степени новизны получаемого в процессе мыслительнойдеятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Необходимо такжеотличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например,непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решениемыслительных задач. Существуют сложные отношения между всеми видами мышления. Вцелом эти соотношения еще не явлены. Однако ясно главное: термином «мышление»в психологии обозначаются качественные разнородные процессы [24].
Логическое мышление– это особый вид мышления, который позволяет устанавливать наиболее общиезакономерности, определяющие развитием природы и общества, самого человека.Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познанияи далеко выходит за его пределы. Мышление – это социально-обусловленный.Неразрывно связанный с речью процесс поисков и открытий существенно нового,процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализаи синтеза существенных связей и отношений. Мышление – это активнаяпознавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценнойориентации в окружающем пространстве [1].
Правильное пониманиеположения о «мышлении» как процессе предполагает деятельностьсубъекта, его взаимодействие с объективным миром. Мышление потому и являетсяпроцессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом. Процессмышления – это, прежде всего, анализирование, синтезирование и обобщение.
Под логическим приемоммы понимаем совокупность действий, направленных на выполнение логическойоперации или логического закона. Главным отличительным признаком логическогоприема является его ориентировка на логические правила, на требования,исходящие из логики.
Операционнымкомпонентом мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза,сравнения, обобщения, классификации.
Каждая операциявыполняет определенную функцию и находится во взаимодействии с другими операциями.Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения можетстать классификация. Более глубокое проникновение в суть вещей требуетраскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оновыполняется при помощи анализа и синтеза. Обобщение выступает как соединениесущественного и связывание его с классом предметов и явлений. Умозаключение –это выделение из одного или нескольких суждений нового суждения. Исходныесуждения называются посылками, новое суждение – выводом. Для того, чтобы изодного или нескольких суждений был возможен вывод нового суждения, между нимидолжна существовать логическая связь, которую и отражает умозаключение [2].
Принцип развития –важнейший принцип в научной психологии. Развитие психики может рассматриватьсяв филогенетическом, историческом, онтологическом и функциональном аспекте.
В истории человечествасуществовало представление о всеобщей одушевленности материи, которое, однако,было отвергнуто наукой. В настоящее время наиболее проработанной гипотезойотносительно возникновения психики является гипотеза А.Н. Леонтьева. Согласноэтой гипотезе, элементарной формой психического отражения являетсячувствительность – способность реагировать на раздражители, которые сами посебе не принимают участия в обмене веществ, но выполняют сигнальную,ориентирующую функцию. Этим чувствительность отличается от именно реакции набиологически значимые раздражители. Чувствительность возникает у животных припереходе к жизни в оформленной среде [15].
Организм животныхотносится к среде значительно более активно, чем организм растений, этовыражается в поиске условий, предметов, необходимых для существованияорганизма. Поиск выражается, прежде всего, в движении, перемещении,двигательном поведении. Альтернативой поиску является избегание вредныхвоздействий на организм. Требования организма превращаются в потребности.Потребность – это состояние нужды в чем-то внешнем, что необходимо организмудля поддержания своего существования. Поведение возможно только в том случае,если организм ориентируется в среде, т. е. реагирует не только на тевоздействия, которые прямо «включены» в обмен веществ, но и учитываетраздражители, которые лишь подготавливают их, предупреждают о возможности ихпоявления. Появление у организма способности ориентироваться по отношению кбиологически нейтральным воздействиям, и есть первоначальная форма психическойжизни [3]. Психика жизненно необходима, выполняет активную роль в поведении.Для того, чтобы ориентироваться, нужно учитывать особенности объектов, поотношению к которым осуществляется ориентировка, отражать их. Психическоеотражение всегда активно, избирательно, обслуживает приспособительное поведение– в этом заключаются его наиболее общие особенности.
Широкое распространениеполучил термин «инстинкт» для обозначения одного из видов поведения.Этот термин многозначен, поэтому важно кратко обозначить основные варианты егоиспользования. Первый связан с характеристикой поведения животных вообще всравнении с поведением человека. Инстинктивное поведение врожденно [8].
Во второй трактовкеинстинкт как форма поведения оказался противопоставлен другой форме поведении –индивидуально-изменчивому поведению. В настоящее время накапливается все большефактов, показывающих, что врожденным является не само по себе поведение, анекоторые предпосылки, готовность к поведению определенного рода.
Возникновениечеловеческого мышления можно понять только в контексте изучения становлениячеловеческой деятельности, основной формой которой является труд, становлениечеловеческой психики, возникновение языка. Развитие мышления отдельногочеловека выступает, прежде всего, как часть исторического развития мышления,познания всего человечества. Для того, чтобы понять то новое, что возникает науровне человека, необходимо постоянно соотносить психику человека и животных,деятельность человека и поведение животных [18].
В историческом планедеятельность человека возникает как коллективная деятельность, совместная, изкоторой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношениеиндивидуального и социального – одна из центральных проблем психологии мышления[11].
Согласно теории Л.С.Выготского, высшие психические функции, а к ним он относил исловесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместнойдеятельности, как функции, «разделенной между людьми», и лишь позднеестановятся индивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредованыорудием, то высшие психические процессы опосредованы знаками, важнейшую рольсреди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, то есть действий всовместной практической деятельности, гипотетически можно представить себе так- координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощьюслова некоторых объективных результатов, достигаемых другими участниками.Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек показывалнекоторые результаты действий другого человека до выполнения этих действий.Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательнаяцель. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности.Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего– это развитие и усложнение самих орудий труда. Также необходимо отметить линиюна все большую дифференциацию творческих и исполнительских функции внутри самойчувственно-практической деятельности, зачатки которой уже представлены впервоначальных формах труда [4].
Для психологии мышлениярешающим событием является такая стадия общественного разделении труда, когдатруд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые приобретаетформу самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями.Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций всфере умственного труда. Появляется орудийное опосредование самой умственнойдеятельности (ЭВМ). Устанавливаются новые отношения между умственным ифизическим трудом [28].
Изучение историческогоразвития познавательных процессов и, в частности, мышления составляетспециальный раздел психологической науки. Структура познавательной деятельностина отдельных этапах исторического развития не остается неизменной важнейшимиформами познавательных процессов – восприятия и обобщения, умозаключения ирассуждения, воображения и анализ внутренней жизни – имеют историческийхарактер и меняются с изменением условий общественной жизни и овладениемосновами знаний.
Развитие мышленияпроисходит не только в эволюционном, историческом, но и онтогенетическомаспектах. Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно кдошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизничеловека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметнойдеятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играютцеленаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания.Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышлениевзрослого – это последовательные ступени онтогенетического развития.
М.Н. Поддъяков систематическиизучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитиедетского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствованиясредств и способов познавательной деятельности [25].
В ходе развитияпрактических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговыйхарактер. Это свойство проявляется в том, что преобразование осуществляетсядетьми определенными порциями, последовательными актами. После каждого такогоакта происходит мыслительный анализ наступивших изменений. Основная линияразвития наглядно-образного мышления заключается в формировании уменийоперировать образами предметов или их частей. В качестве основы такогооперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы [14].
Наглядно-образноемышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессовизменения и развития предметов и явлений. Развитие наглядно-действенного инаглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированиемлогического мышления. Неотчетливые знания играют положительную роль вумственном развитии человека, необходимо обратить особое внимание на развитиесильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжензначительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайно важное значение вобщем умственном развитии детей [6].
Специальное направлениеисследований онтогенетического развития мышления образует работы, посвященныеанализу роли речи в развитии познавательных процессов. Известный психолог А.Г.Лурия считал, что изучение речи, ее развития и роли в формировании психическихпроцессов превратилась в основную главу советской психологии, имеющую решающеезначение для изучения формирования всей сознательной деятельности человека[16].
Исследование развитиямышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенкомтеоретических обобщений. В настоящее время можно считать установленным, что приопределенном содержании и методах обучения уже у младших школьниковобнаруживаются такие познавательные возможности, которые позволяют детямуспешно усваивать математические и лингвистические знания теоретическогохарактера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретическогомышления, теоретического отношения у действительности. Теоретическое мышлениесоздает основу для произвольного саморегулирования умственной деятельности[35].
И.С. Якиманскойсистематически изучалось развитие образного мышления школьников. Созданиеобразов и оперирование ими – это уровни развития пространственного мышления.Деятельность представливания характеризуется особыми условиями созданияобразов, содержанием деятельности представливания, уровнем сложности,качественным своеобразием способов преобразования образов. Уровень развитиясамой деятельности представливания проявляется в степени ее развернутости,произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами[37].
Онтогенетический аспектразвития мышления человека не сводится, конечно, к тем изменениям, которыеможно обнаружить в мышлении дошкольников и школьников, он включает в себяизучение развития мышления человека на протяжении всего жизненного пути.
1.3 Особенности развития наглядно-образного мышлениядетей дошкольного возраста с нарушенным слухом
Воснове психического развития детей с нарушенным слухом, лежат те жезакономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которыеобусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленнымовладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развитияпознавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся наслабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личностиотличаются, имеют свои особенности.
Вопросамиразвития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей странезанимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова,В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие.
Познаниечеловеком действительности начинается с ощущений. Это первая ступень познания.На основе ощущений возникает процесс восприятия, в котором отражаютсясвоеобразие и особенности процесса ощущений. Характер восприятия не являетсяпостоянным: он совершенствуется, углубляется, расширяется. Уже в младенчественормально развивающийся ребенок в ходе хватания и манипулирования овладеваетзрительными действиями, что дает ему возможность выделить некоторые свойствапредметов и как-то в своих действиях учитывать их.
Удетей с нарушениями слуха, как было отмечено выше, наблюдаются особенности какв физическом развитии, так и в формировании чувственной основы на уровнеощущений. Все это сказывается и на развитии восприятия. Анализ хватательныхдвижений характеризуется отсутствием четкой дифференциации форм и величин взрительном плане, недостаточным участием осязательной чувствительности ввосприятии этих свойств. Невозможной оказывается слуховая ориентировка впространстве, задерживается зрительный поиск объектов в пространстве, так какребенок еще не способен управлять движением своей головы и может фиксироватьсвой взор только в рамках ограниченного пространства. С формированиемдвигательных функций в сенсорном развитии ребенка происходят значительныеизменения.
Когдаже он овладевает ходьбой (около полутора лет) и начинает свободнопередвигаться, кардинально меняется его отношение с предметным миром. У него нетолько возникает интерес к предметам и явлениям окружающего мира, но иотмечается активная деятельность с предметами, хотя характер этих действийостается на уровне манипуляций. Подлинные предметные действия с опорой нафункциональное назначение предмета, использование способов действия,закрепленных в человеческом опыте, только начинают складываться. Общее развитиесовпадает с развитием нормально слышащих детей: осваивается специфическоеманипулирование предметами, появляется возможность функциональногоиспользования некоторых предметов на основе развития подражания. Основуподражания у детей все чаще составляют элементы восприятия. Они начинаютвычленять свойства и качества объектов (цвет, форму, величину), восприниматьпространственные отношения между объектами и учитывать свойства объектов впроцессе практической деятельности с ними. Происходит развитие соотносящихпредметных действий.
Всеэти изменения происходят без специального обучения, спонтанно, стихийно иразвиваются чрезвычайно медленно и неравномерно. Описанная тенденция развитияне соответствует всей совокупности развития детей раннего возраста в норме. Этикомпоненты развития появляются, как правило, после двух лет, у многих — к тремгодам.
Всеэти данные свидетельствуют об отставании сенсорного развития детей снарушениями слуха раннего возраста от уровня нормально развивающихся детей тогоже возраста, у которых практическая ориентировка на свойства предметовразвивается в конце первого — начале второго года жизни. Отставание в сенсорномразвитии детей раннего возраста с нарушениями слуха связано с вторичнымидефектами: недоразвитие деятельности, отставание в развитии общения совзрослыми как речевого, так и невербального. Этим детям, как правило, ещенедоступны самостоятельный анализ ситуации, выделение существенных длявыполнения данной деятельности свойств и отношений объектов. У некоторых детейтолько начинает складываться подражание действиям взрослого, часть же детейсовсем не ориентируется на свойства предметов, возникает бессодержательноеподражание, которое выражается в бессмысленном повторении жестов взрослого.Только на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинаетскладываться практическая ориентировка на свойства объектов, которая в основномпроявляется в действиях с дидактическими игрушками. Те дети, которые добиваютсяположительных результатов, действуют в большинстве случаев с помощьюпрактической ориентировки, т. е. методом проб. Лишь у некоторой небольшой частидетей этого возраста наряду с практической ориентировкой возникает иперцептивная, но она еще очень близка к практической. Предметная деятельностьне становится ведущей у детей в раннем возрасте.
Мышлениедошкольников с нарушенным слухом.
Отставаниев развитии предметной и орудийной деятельности не только сказывается наформировании чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развитиянаглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательнойдеятельности ребенка является центральной линией становления человека. Впроцессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме,цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человекомсредства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникаетнеобходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменениесодержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальноеизменение, направленное на активное преобразование объектов. Различныепрактические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства,которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинаютраскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметомна другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоениипредметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления.
Начальныепроявления мышления относятся к концу первого -началу второго года жизни, когдаон овладевает практическими действиями, направленными на достижение цели иоснованными на выявлении элементарных связей между объектами. Умение получатьисходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано сразвитием наглядно-действенного мышления.
Этапыразвития детского мышления определяются последовательным возникновением иразвитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначаларебенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связимежду предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей всебольшее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладениеспособами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие —одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых напрактике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителямиявляются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение поодному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей врешении практических задач, составляет основу развития детского мышления какдеятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессеего становления и обобщения.
Какизвестно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задачориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем, уже в дошкольномвозрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи и отношениямежду предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения.
Обобщениеопыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основудля усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первыхобобщений связано развитие более сложной формы мышления — наглядно-образной,что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенокуже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность коперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка:развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игрыи т. д. К трем годам изменяется и ведущий вид деятельности ребенка. На сменупредметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-ролеваяигра, существенной стороной которой является образно-символический характер.Она протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функциюкоммуникации, но и планирующую и регулирующую функции.
Следовательно,переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлениюпроисходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевыхформ общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно дляперехода к решению задач в словесном плане.
Изучениесостояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствуетоб отставании не только в развитии наглядно-образного, но инаглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенногопрактического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени ис некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления унормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.
Наглядно-действенноемышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которыхребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачина уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия,важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей снарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способывыполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силойдля достижения результатов (без учета особенностей ситуации) наблюдается напротяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в рядеслучаев действия силой нет даже у младших дошкольников.
Привыполнении заданий как те, так и другие дети прибегают к пробам, но характерэтих проб бывает разный. У слышащих детей пробы носят осознанный характер,направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно3—5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они неанализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорито том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценкеситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов,близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детейпри выполнении задания направлено на цель, а не на средство, способ еедостижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению со слышащимибольше преобладает ориентировка на несущественные признаки.
Убольшинства детей с нарушениями слуха можно констатировать отсутствиепредставлений о возможности использования вспомогательных средств-орудий,тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если ивстречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опытнедостаточно обобщается, а следовательно, и не используется в других ситуациях.
Значительномедленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей кбезошибочному выполнению задания. Даже среди тех детей, которые достигаютположительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку.Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащихона становится преобладающей.
Большинстводетей с нарушениями слуха остаются на низком уровне ориентировки в задании напротяжении всего дошкольного возраста. В то же время решение задач в образномплане требует значительно более высокой ориентировки, чем решение аналогичныхзадач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимооперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Тольконебольшая часть детей к концу дошкольного возраста осваивает зрительную исвернутую ориентировки, что находит отражение в решении наглядно-образныхзадач.
Значительнымкачественным отличием в действиях детей с нарушениями слуха является то, что уних речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детейпринцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается вречи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чемсвидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такаявозможность отсутствует. Таким образом, особенности уровня развития наглядногомышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слухасвидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практическойориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.
 
1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушеннымслухом
Дети с нарушением слухаимеют ряд особенностей в психофизическом развитии, общении, порожденныхпервичным недостатком – нарушением слуха. Эти особенности не позволяютслабослышащим эффективно развиваться, овладевать знаниями, приобретать жизненно-необходимыеумения и навыки.
Основой классификацииявляются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровеньразвития речи (Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяютследующие группы детей.
1. Глухие(неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает ихвозможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.Среди них выделяют:
2. Ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либопотерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычносохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;
3. Позднооглохших.Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте,когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними являетсязакрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада иобучение чтению с губ.
4. Слабослышащие(тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющейречевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплениюречевого запаса при помощи остаточного слуха.
· Речьслабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежаткоррекции при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается нарасстоянии 3 – 6 м от уха, разговорная – на расстоянии 6 – 8 м;
· приумеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1– 3 м, разговорная – на расстоянии 4 – 6 м;
· призначительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии недалее 1 м, разговорная средней громкости – на расстоянии 2 –4 м;
· притяжелой степени тугоухости – шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 м.
«Группаслабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слухаи от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей.Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на двекатегории:
· слабослышащиедети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;
· слабослышащиедети с глубоким речевым недоразвитием.
Таким образом, наоснове измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи – с другой,выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. Психическое развитие детей снарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира ивзаимодействия с ним.
Это – особый виддизонтогенеза – дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведетк недоразвитию речи – функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также кзамедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховымвосприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функцийтормозят психическое развитие в целом.
Психическое развитиедетей с нарушенным слухом подчиняется в процессе обучения закономерностям,которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у нихпроявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, привсех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке,хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухомснижение некоторых показателей характерно только для определенного периодаонтогенеза.
Например, замедленнаяскорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное идлительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомыхдетям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают поэтим параметрам от нормально слышащих сверстников.
Следующейзакономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, являетсятрудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом этазакономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условияхобучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминанияизменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемамиопосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного исловесного материалов.
Кроме того, для всехтипов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий.У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные иструктурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуютсяполноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения(в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются вовласти единичных наглядных образов).
В психическом развитиидетей с нарушенным слухом выделяют две характерные закономерности.
Первая из них состоит втом, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенкаограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьмизатруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развитиявсякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия исложности внешних воздействий.
Вследствие этогоограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции навнешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаясясистема межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенкас нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьмипропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного исловесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеихформах – импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) – приобретает большуюроль по сравнению с устной.
Вторая закономерность –отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнениюс нормально слышащими детьми.
Различия в психическойдеятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальныхэтапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит доопределенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогическоговоздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнееусловия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушеннымслухом с развитием нормально слышащего ребенка.
наглядныйобразный мышление слабослышащий ребенок

 
2. Констатирующийэксперимент и его анализ
 
2.1 Организация иметодики экспериментального исследования
Вданной работе проводился констатирующий эксперимент для детей 5-6 летнеговозраста с нормальным развитием и детей с нарушенным слухом.
Цель:Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольноговозраста с нарушенным слухом.
Задачи:1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возрастас нарушенным слухом.
2. Провестиконстатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образногомышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.
3. Провестианализ результатов констатирующего эксперимента.
4. Сформулироватьметодические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детейдошкольного возраста с нарушенным слухом.
Гипотеза:удетей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия всформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьмиих возраста.
Экспериментальноеисследование проводилось на базе ДОУ комбинированного вида №194 в группе „Яблонька“.Всего было обследовано 30 испытуемых, из которых составили контрольную группу15 детей в норме, а экспериментальную – 15 детей с нарушенным слухом.
Методики экспериментальногоисследования.
Для выявленияособенностей наглядно-образного мышления у детей с нарушениями слуха былпроведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми снарушениями слуха. Были использованы 2 методики дляоценки уровня развития наглядно-образного мышления:
3. Методика »Чтоздесь лишнее?"
4. Методика "Разделина группы".
Методика «Чтоздесь лишнее?» — Эта методика предназначенадля детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логическогомышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детямпредлагается серия картинок (Приложение 1), на которых представлены разныепредметы.
Озвучиваетсяследующая инструкция: «На каждой из этих картинок один из четырехизображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинкии определи, какой предмет и, почему является лишним».
Исследованиепроводится с каждым ребенком индивидуально. На решение задачи отводится 3минуты.
Оценкарезультатов: Оценки даются в баллах в зависимостиот скорости и качества (точности) выполнения задания.
Методика «Разделина группы» — Рассчитана на детей ввозрасте от 5 до 6 лет.
Цель даннойметодики – оценка образно-логического мышленияребенка Ему показывают картинку (Приложение 2), и предлагают следующее задание:«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигурына как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры,выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие вкаждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»
Исследованиепроводится с каждым ребенком индивидуально. На выполнение всего заданияотводится 3 мин.
Оценкарезультатов: Оценки даются в баллах в зависимостиот скорости и качества (точности) выполнения задания.

 
2.2 Анализ полученных данных
 
Контрольнаягруппа.№ ФИО Возраст Пол Норма Результаты по тесту «Что здесь лишнее?» Результаты по тесту «Раздели на группы» 1 Оля С. 5 лет Ж + 8 баллов 6 баллов 2 Даша П. 5,5 лет Ж + 7 баллов 7 баллов 3 Света К. 5,2 лет Ж + 8 баллов 7 баллов 4 Егор Д. 6 лет М + 8 баллов 6 баллов 5 Сева Т. 6 лет М + 7 баллов 6 баллов 6 Оля И. 5 лет Ж + 9 баллов 8 баллов 7 Равиль И. 5,4 лет М + 6 баллов 5 баллов 8 Данил К. 5 лет М + 7 баллов 5 баллов 9 Никита Г 5,8 лет М + 7 баллов 7 баллов 10 Таня А. 6 лет Ж + 9 баллов 8 баллов 11 Наташа Н. 5,9 лет Ж + 6 баллов 7 баллов 12 Женя Д. 5 лет М + 7 баллов 6 баллов 13 Андрей П. 5,3 М + 9 баллов 8 баллов 14 Сергей Ив. 5,3 лет М + 7 баллов 7 баллов 15 Алина Т. 6 лет Ж + 8 баллов 7 баллов Средний балл 7,4 6,7
Таким образом, исходяиз вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод отом, что у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии наблюдается средний и высокийуровень развития наглядно-образного мышления.
Экспериментальнаягруппа (Дошкольники с нарушениями слуха).№ ФИО Возраст Пол Дети с наруш. слуха Результаты по тесту «Что здесь лишнее?» Результаты по тесту «Раздели на группы» 1 Женя М. 6 лет М + 5 балла 5 балла 2 Юля С. 5,8 лет Ж + 4 балла 3 балла 3 Павел Т. 6 лет М
+ 6 балла 4 балла 4 Витя П. 5,8 лет М + 7 балла 6 балла 5 Костя В. 6 лет М + 4 балла 3 балла 6 Оля К. 5,5 лет Ж + 5 балла 4 балла 7 Настя С. 6 лет Ж + 6 балла 4 балла 8 Максим Ш. 5,7 лет М + 4 балла 4 балла 9 Сережа Д. 6,2 лет М + 4 балла 4 балла 10 Юля Н. 6 лет Ж + 5 балла 4 балла 11 Наташа В. 5,5 лет Ж + 6 балла 5 балла 12 Надя Р. 6 лет Ж + 3 балла 4 балла 13 Вика Л. 5,8 лет Ж + 4 балла 3 балла 14 Тимур И. 5,5 лет М + 5 балла 5 балла 15 Оля М. 5,8 лет Ж + 3 балла 3 балла Средний балл 4,7 балла 4,2 балла
 
В экспериментальнойгруппе, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можносделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нарушениями слуха наблюдается уровеньразвития наглядно-образного мышления ниже, чем у детей с нормальным слухом.
Исходя из результатовсопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6лет с нарушениями слуха демонстрируют результаты несколько ниже результатовдетей 5-6 лет с нормальным слухом.
 
2.3 Методическиерекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возрастас нарушенным слухом
 
Отсутствиекаких либо органических поражений речевого аппарата у детей с нарушениямислуха, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичностьпроисхождения отклонений в познавательной деятельности, особенностиприспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это нетолько раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указываетпути, способы и средства их специального образования.
Преодолениенарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействияна личность детей с нарушениями слуха, в специально организованномобразовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле,что должен опираться не только на достигнутый уровень развития, но и накомпенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяютмаксимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствийдефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальныхсвязей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессе нужнокорректировать или заново воссоздавать наиболее важные для человека психическиефункции, их качества и свойства.
Благодаряспециальному обучению нужно формировать речь и понятийное мышление детей снарушениями слуха, словесную память, создавать условия для расширениявозможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховыхданных, так и за счет других сохранных анализаторов.
В качестверешающего средства для преодоления отклоняющегося хода развития детей снарушениями слуха должна выступать специальная система обучения языку, котораяпредставляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнениюзвукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладениюразными видами и формами речевой деятельности.
Особыезадачи (формирование речи, а не изучение языка) определяют особое содержаниевсей работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха (специальный отборфонетического, лексического, грамматического материала, его группировка,расположение, взаимосвязь частей этого материала).
В специальномпедагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащихдетей. В связи с этим в учебный процесс включаются:
— работа поразвитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основус привлечением тактильно-вибрационной чувствительности);
— специальныезанятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи вединстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;
— работа поразвитию и использованию остаточного слуха.
Письмо ичтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком.Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательнойдеятельности учащихся.
Значительнароль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) всвязи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, скольконаглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенныесредства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала нанаглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятсяпреднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

Заключение
 
Наглядно-образноемышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы;функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них,которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующейситуацию. Очень важная особенность образного мышления — становлениенепривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие отнаглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуацияпреобразуется лишь в плане образа.
Итак,главным условием возникновения наглядно-образного мышления являетсяформирование у детей умения различать план реальных объектов и план их моделей.В процессе использования моделей у детей формируются действия, которыехарактеризуются своей двойственной направленностью — они осуществляютсяребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва»действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений.Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формированииумений оперировать образами предметов или их частей. Такие умения возникают удетей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. В началеформируется система анализирующих действий, в процессе которой ребенка обучаютпоследовательно выделять основные, а затем производные части предмета. Затемпродуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, вкоторой ребенок воссоздает в начале основные части предметов, а затемпроизводные. В ходе этого у детей развивается способность произвольноактуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать этопредставление в конструировании.
Изучениесостояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствуетоб отставании не только в развитии наглядно-образного, но инаглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенногопрактического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени ис некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления унормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.
Наглядно-образноемышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которыхребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачина уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия,важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей снарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способывыполнения задания.
 

 
Список литературы
 
1. АркинЕ. А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968. С. 354.
2. БерулаваГ.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990 г.
3. БогословскийВ.В. Общая психология. -М., 1978.
4. БрушлинскийА.В. Мышления и прогнозирование. М.: Мысль. 1979г.
5. ВолковаА. А. Дошкольное воспитание. 1933. №7-8.
6. ВыготскийЛ. С, Сахаров Л. С. Исследование образования понятий:Методика двойной стимуляции//Хрестоматия по общей психологии: Психологиямышления,— М., 1981.
7. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций. — М: Академия пед. наук РСФСР. 1960
8. ГальперинП. Я. Формированиеумственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.— М.,1981.
9. ГуружаповВ.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина– Давыдова).- по материалам сети Интернет.
10. ДавыдовВ.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000 г. –М. – С. – 33, 36. 39.
11. ДубровинаИ., Данилова Е.Е., Прихожан A.M.Психология. — М.,1998
12. ЕлесинаГ.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе отнаглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях.//Психологическая наука и образование. — №3, 1997
13. ЕлесинаГ.Е., Мульдаров В.К. Особенности действий детей 6-7 лет при переходе отнаглядно-действенного и образного мышления к мышлению о понятиях.//Психологическая наука и образование. — №3, 1997 г
14. ЗакА.З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М., 1982 г. – С. –56, 78.
15. ЗакА.З. Различие в мыслительной деятельности младших школьников. Воронеж, 2000 г.
16. Исследованиеразвития познавательной деятельности. Под ред. Брунера Н. — М.,1971.
17. КалмыковаЗ.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М, 1981 г
18. КудрявцевВ.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребёнка в дошкольномобразовании. — М.: Макс-Пресс, 2005.
19. Ладыгина– Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мышления. — М.: Наука. 1965
20. ЛеонтьевА.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.
21. ЛурияА.Г. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука. 1974.
22. МухинаВ.С. Возрастная психология. – М., 2004
23. НемовР.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000
24. НикольскаяИ.Л. Азбука рассуждения. — М.: Академия. 1996
25. ОбуховаЛ.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
26. Основыдошкольной педагогики/Под ред. А.В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1980.
27. Особенностипсихического развития детей 6-7-летнего возраста. – М, 1988.
28. ПиажеЖ. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.
29. ПодгорецкаяН.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ. 1980.
30. ПоддъяковН.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977
31. ПриклонскихИ.П. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня развития основтеоретического мышления младших школьников. -//Психологическая наука иобразование. — №2, 2002.
32. Психологияразвития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001
33. РоговЕ.И. Общая психология. — М., 1998.
34. РоговЕ.И. Психология человека. М.: 1999. – С. – 45, 67, 82.
35. РубинштейнС.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
36. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. В 2х тт. – М: 1989
37. СавенковА.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – С. – 15, 16,17.
38. СеменовИ.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательнойактивности.//Гуманизация образования. — №1, 1995
39. ТихомироваЛ.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.
40. Формированиеконструктивного (логического) мышления на уроках окружающего мира. Красноярск,1995.
41. Хрестоматияпо обшей психологии; Психология мышления.— М, 1981.— С. 47
42. ЭльконинД.Б. Психология обучения младших школьников. М, 1974
43. ЯкиманскаяИ.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика. 1980.

 
Приложение 1
 
Методика «Чтоздесь лишнее?»
Этаметодика предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследоватьпроцессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщенияу ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которыхпредставлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «Накаждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов являетсялишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почемуявляется лишним».
На решениезадачи отводится 3 минуты.
/>
 

 
Оценкарезультатов:10 баллов – ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними. 8-9 баллов – ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин 6-7 баллов – ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин 4-5 баллов – ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин. 2-3 балла – ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин. 0-1 балл – ребенок за 3 мин не справился с заданием.
 
Выводы обуровне развития
10 баллов –очень высокий.
8-9 баллов– высокий.
4-7 баллов– средний.
2-3 балла –низкий.
0-1 балл –очень низкий.

 
Приложение2
 
Методика «Разделина группы»
Рассчитанана детей в возрасте от 5 до 6 лет.
Цель даннойметодики – оценка образно-логического мышленияребенка Ему показывают картинку, изображенную на рис 4, и предлагают следующеезадание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на нейфигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входитьфигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры,входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»
Навыполнение всего задания отводится 3 мин
/>
 
Оценкарезультатов10 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры Замечание Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп 8-9 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин 6-7 баллов – ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин 4-5 баллов – за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5 до 7 групп фигур 2-3 балла – за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур 0-1 балл – за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур
 
Выводы обуровне развития
10 баллов –очень высокий
8-9 баллов– высокий
4-7 баллов– средний
2-3 балла –низкий
0-1 балл –очень низкий .