Современная литературная сказка как средство развития творческого рассказывания детей старшего д

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА
Факультет дошкольного образования

Кафедра общей и дошкольной педагогики


Современная литературная сказка как средство развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста
Дипломная работа
Исполнитель:

студентка 318 группы

заочного отделения

Симанкова

Екатерина Александровна


Научный руководитель:

кандидат филологических наук

доцент Добрицкая И.Г.

Допущена к защите

П/>ротокол № заседания кафедры

о/>т

З/>ав. кафедрой Т.В. Поздеева

(роспись)


Минск 2010

Оглавление


Введение … 5

Глава 1.Теоретические и методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания дошкольников...................................................8 1.1.Творческое рассказывание дошкольников как педагогическая

проблема...................................................................................................................8

1.2. Методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста................................................................13 1.3.Отличительные признаки современной литературной сказки....................17

Глава 2. Использование современной литературной сказки в процессе развития творческого рассказывания старших дошкольников…………24

2.1.Состояние проблемы в практике работы дошкольного образовательного учреждения …………...........................................................................................24

2.2. Содержание и методика использования современной литературной сказки в развитии творческого рассказывания детей………………..................

Заключение……………………………………………………………..

Список использованных источников

Приложения

Введение
Актуальность темы исследования.
Идущий в республике Беларусь процесс духовного возрождения общества представляет собой длительный эволюционный путь, затрагивающий каждого человека, в котором, по образному выражению Л.С.Выготского, должна «культивироваться самоценность личности, ее уникальность и неповторимость» [10, с.114]. Развитие творческого потенциала личности осознается сегодня как одна из важнейших задач, стоящих перед всеми государственными и общественными учреждениями.

Творчество – не новый предмет исследования, творческие проявления во всех сферах деятельности людей всегда привлекали внимание ученых и практиков. Вместе с тем проблема творчества (особенно ее педагогические аспекты) является одной из самых спорных и не до конца разработанных проблем. Различные аспекты творческого развития личности освещены в работах Б.В. Асафьева, Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, О.С. Газмана, В.В. Медушевского, Б.М. Теплова, других ученых.

Следует признать, что «нынешний детский сад фактически исключа­ет возможность полноценного, целостного развития дошкольника как свободной творческой личности. Причины коренятся и в отсутствии соответ­ствующей социальной среды, и в наращивании объемов знаний, и в превалировании учебно-дисциплинарной модели взаимодействия воспитателя и воспитанника, родителя и ребенка, когда взрослый выступает в качестве главного действующего лица, реализующего цели и программу обучения и воспитания. Ребенку же предназначена пассивная роль, он должен овла­деть всем, чему его учат, без учета собственных желаний и особенностей. Осознанно или нет, но взрослый стремится подавить, подчинить своей во­ле ребенка. В данных обстоятельствах возникает ситуация, побуждающая к поиску новых подходов в организации педагогического процесса в детском саду, обеспечивающих успех развития и воспитания детей»[23, с.309].

В дошкольном возрасте дети прояв­ляют творческую изобретательность в играх, в разнообразной художественной деятельности. Что касается речевого творчества, уровень его развития пред­полагает свободное владение родным языком, умение оперировать представле­ниями, комбинировать их, создавая но­вые образцы, выражать свое отношение к ним. Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоя­тельно продумать его содержание, выстроить его логически, об­лечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию. Такая работа требует большого запаса слов, композиционных навыков (умения придумывать завязку, кульминацию, развяз­ку), умения точно, занимательно и выразительно передавать свой замысел. Всеми этими умениями ребенок овладевает в процессе систематического обучения, путем постоянных упраж­нений.

Проблема художественно-творческой деятельности дошкольников, получила многостороннее освещение в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, В.А. Левина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.М. Якобсона и других.
Существенный вклад в разработку данной проблемы внесли педагоги Н.А. Ветлугина, М.М. Конина, Н.П. Сейсулина, В.А.Сухомлинский, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина.

Среди проблем художественно-творческого развития детей дошкольного возраста важное место занимает вопрос о развитии словесного творчества, так как именно период дошкольного детства является благоприятным для его формирования. В этой связи важной научной проблемой выступает поиск педагогических условий, обеспечивающих развитие самостоятельности и активности детского словесного творчества.

Старший дошкольный возраст рассматривается как сензитивный период для развития творческой активности личности, поскольку, как отмечается в исследованиях современных ученых, для этого возрастного этапа характерны интенсивные процессы перестройки и развития мотивационной и эмоциональной сфер ребенка, формирование его активной жизненной позиции [21].

Одним из малоисследованных направлений можно считать речевое воспитание старших дошкольников на основе произведений народного и литературного сказочного эпоса. «Ув­лекательность, образность, эмоциональность, динамизм про­изведений устного народного творчества близки психологиче­ским особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать, воспринимать окружающий мир, выражать отношение к явлениям и событиям»[10, с.83]. Особое значение приобретает проблема использования фольклорных и литературных сказочных произведений для развития речи дошкольников: обогащения и активизации словаря, овладения грамматическим строем, осознанного употребления образных слов и выражений, формирования словесного творчества.

Как подчеркивают исследователи сказочного жанра (работы В.П.Аникина, Т.В. Зуевой, К.П.Кабашникова, Н.И. Кравцова, К.М. Нартова, Э.В.Померанцевой, М-Л.Франца), в течение тысячелетий сказка открывала и открывает ребенку дорогу в мир. «Едва начав осознавать самого себя и отличать «Я» от «Не-Я», ребенок осмысливает окружающее, усваивает законы общения, устанавливает различие между «хорошо» и «плохо» именно через сказку»[1, с.211]. Современные педагоги и психологи (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.М. Михайлов и др.) рекомендуют использовать сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания и совершенствования взаимодействия с окружающим миром, для психологической коррекции и развития личности ребенка.
Целью настоящего исследования является выявление педагогического потенциала современной литературной сказки и возможностей ее использования в работе по развитию творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:

— изучение научно-методической литературы по проблеме творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста;

— диагностика уровней развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста;

— разработка содержания и методики развития творческого рассказывания старших дошкольников на основе ознакомления с современной литературной сказкой;

— подготовка методических рекомендаций для работников дошкольного учреждения;
Объект исследования— процесс творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста
Предмет исследования– становление творческого рассказывания старших дошкольников на основе ознакомления с современной литературной сказкой.
Методы исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение методического опыта, анкетирование, беседа, наблюдение, педагогический эксперимент.
Основные теоретические понятия:

Творчество – психологически ценная деятельность, базирующаяся на ряде мотивационно-смысловых и эмоционально-волевых личностных качеств, результатом которой является откры­тие новых оригинальных ценностей.

Речевое творчество - продуктивный вид деятельности, возни­кающий под влиянием произведений искусства и впечатлений от окру­жающей жизни, выражающийся в различных формах: сочинении рассказов, сказок, описаний, стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований).

Творческое рассказывание — вид словесной деятельности, требующий активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Творческое рассказывание дошкольников – проявление детьми дошкольного возраста творческой изобретательности в разнообразной художественной деятельности, что включает в себя свободное владение родным языком, умение оперировать представле­ниями, комбинировать их, создавая но­вые образцы, выражать свое отношение к ним, самостоя­тельно продумывать содержание, выстраивать логически, об­лекать в словесную форму продукты речетворчества.

Глава 1.Теоретические и методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста
1.1.Творческое рассказывание дошкольников как педагогическая проблема

Творческий про­цесс — особая форма качественно­го перехода от уже известного к но­вому, неизвестному. У детей этот пере­ход осуществляется в процессе много­образных форм поисковой деятельно­сти, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. По мнению Н.Н. Поддькова, «чем разнообразнее, вариативнее пробующие действия детей, чем гибче, оригиналь­нее поисковая деятельность, тем боль­ше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат»[22, с.114]. В творческом процессе ребенком добывается тот новый материал, на основе кото­рого будут затем строиться оригиналь­ные замыслы, идеи, создаваться новые рисунки, постройки и т. д. В связи с этим одна из основныхлиний разработки проблемы творчества заключается в изучении поисковой деятель­ности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм.

Н.Н.Поддьяков подчеркивает, что «творчество де­тей всегда насыщено яркими положи­тельными эмоциями. И благодаря этому обстоятельству оно обладает большой притягательной силой для дошкольников, познавших радость пер­вых, пусть пока маленьких, но откры­тий, удовольствие от своих новых ри­сунков, построек и т. д. Возникает одна из сложнейших проблем исследования взаимодействия и взаимосвязи творче­ского процесса с эмоциональным развитием дошкольников»[22, с.117].

Несмотря на многообразие характеристик творчества, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты креативности — универсальной способности к творчеству. Следовательно, развитие творческого мышления должно составлять основное содержание педагогической работы по развитию творческих способностей детей.

Под словесным (вербальным) творчеством понимается сложный процесс, в котором существует прямая зависимость между развитием речи детей и различ­ными проявлениями творческой импровизации. Вербальное творчество, по мнению О. С. Ушаковой, представляет собой «продуктивный вид детской деятельности, возни­кающий под влиянием произведений искусства и впечатлений от окру­жающей жизни. Выражается данный вид творчества в создании различных сочинений — ска­зок, рассказов, стихов» [31, с.112].

В основе творческого рассказывания лежит «процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии»[5, с.338]. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

По мнению М.М.Алексеевой, Б.И.Яшиной [5], элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, которые дети придумывают сами. «Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел»[5, с.337]. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

В основе словесного творчества, как отмечает О. С.Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество исследователь рассматривает как «деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов»[31, с.191]. Исследователем отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

Словесное творчество детей, по мнению Н. А. Ветлугиной, выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований) [8, с. 245]. Оно развивается тогда, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который становится содержанием словесного творчества, дошкольники овладевают сложными формами связной речи, обогащается их словарь. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое [4, с.4].

Как отмечают авторы монографии «Вербальное творчество» (Мозырь, 2001) Е.А. Кац, Л.С. Ковалевская, по вопросу возможностей обучения детей творческому рассказыванию существу­ют различные точки зрения[7, с.3]. Так, Н.А. Орланова, Н.П. Короткова [16] считают, что творческое рассказывание появляется у дошкольников к моменту сформированности связной речи. По мнению исследователей, словесное (вербальное) творчество — результат работы воспитателя с детьми в области связной речи, словарной работы, грамматического оформления речи и ознакомления с художественной литературой, поэтому всю работу нужно рассматривают в комплексе как предвари­тельную часть процесса составления детьми творческих рассказов. Таким образом, словотворчество возникает лишь к концу старшего дошкольного возраста.

Исследователь О.М.Дьяченко считает, что формирование творческого рассказывания должно происходить одновременно с этапами развития связной речи и другими компонентами творческого процесса. К 3-4 годам дети способны овладеть элементарным опытом твор­ческой работы и понимают задания типа «Придумай». Появляется ак­тивность и заинтересованность процессом составления творческих рассказов. О.М.Дьяченко указывает на эволюцию развития речетворчества у детей дошкольного возраста:

В 4 года дети могут составлять творческие рассказы по плану (3-4 вопроса), ограничиваясь одной темой, и дают развернутую, подробную характеристику объекта; овладевают структурой связ­ного рассказа (начало, середина, конец рассказа). В рас­сказах используется прямая речь.

На 5-м году жизни при систематическом обучении творческие уме­ния детей совершенствуются. Дети могут предварительно продумать ос­новную фабулу своего рассказа, увеличивается количество и появляется/>/> разнообразие образов. Выражают свое отношение к ним. Сознательно продумывают юмористические ситуации.

На 6-м году жизни наблюдаются наивысшие способности творческого воображения. Речь детей при составлении рассказов приобретает определенный колорит в зависимости от характера темы. Если это придумывание сказки, то они пользуются оборотами, характерными для сказок и т. д. Обобщают содержание рассказа в коротком названии, планируют сюжет.

Исходя из особенностей, выделяются компоненты творческого акта (воображения) у детей старшего дошкольного возраста. Е.А. Кац, Л.С. Ковалевская, к примеру, предлагают следующую характеристику:

сформированность механизма фантазирования;

наличие у детей связной речи;

приобретение детьми опыта сочинительства;

наличие творческих качеств личности (самостоятельности, сме­лости мышления);

наличие ассоциативно-образного мышления [7, с.4].

По мнению ученых, при последовательном обучении, опираясь на компоненты творчес­кого акта, дошкольники с 3-4 лет могут оставлять творческие рассказы: «совершенствование творческих умений детей проявляется в постепен­ном расширении объема творческого воображения, в формировании элементарных умений управлять работой своего воображения, сопостав­лять результат творчества с требованиями воспитателя, с реальной действительностью»[7, с.21].

В исследованиях О.С.Ушаковой подчеркивается, что развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей: «обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях фор­мирования у дошкольников умений строить связное монологическое высказывание обязательно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др.)[31, с.185].

Вместе с тем владение этими средствами углубляет, утончает художественное восприятие литературных произведений, которое, включая элемен­ты сознательного отношения к художественному тексту, сохраняет свой эмоционально-непосредственный характер, т. е. остается под­линно эстетическим восприятием. Речь ребенка становится образной, непосредственной и живой в том слу­чае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

По мнению специалистов в области развития речи дошкольников, проблема формирования словесного творчества включает в себя все направления работы над словом — фонетическую, лексическую, грамматическую. Согласно концепции О.С. Ушаковой, фонетическая сторона «включает звуковое оформление текста (интонационная выразительность, правильно выбранный темп, дик­ция) — это во многом определяет эмоциональное воздействие речи на слушателей»[31, с.187]. Лексическая сторона речи — «это составная часть образности, так как работа над смысловой стороной слова помогает ребенку употре­бить точное по смыслу и выразительное слово или словосочетание в соответствии с контекстом высказывания» [Там же, с.181]. Грамматический аспект развития образности также очень важен, так как, используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребенок оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выра­зительно.

Н. А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества, в развитии которого важная роль принадлежит взрослому, педагогу, Н.А. Ветлугина выделяла три этапа:

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса [8, с.89].

Анализ современных психолого-педагогический исследований по проблеме детского речевого творчества позволяет сделать следующие выводы:

— под детским словесным творчеством понимается сложный процесс, представляющий собой продуктивный вид деятельности, возни­кающий под влиянием произведений искусства и впечатлений от окру­жающей жизни и выражающийся в создании различных сочинений — ска­зок, рассказов, стихов;

— показателями сформированности творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста являются сформированность механизма фантазирования, наличие у детей связной речи, приобретение детьми опыта сочинительства, наличие творческих качеств личности (самостоятельности, сме­лости мышления), а также наличие ассоциативно-образного мышления;

— особенности творческого рассказывания детей дошкольного возраста заключаются в самостоятельном придумывании содержания связного повествования (его сюжета, воображаемых действующих лиц) с опорой на заданную тему и свой собственный опыт, умении придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку, облечь рассказ в выразительную и занимательную форму;

— проблема развития творческого рассказывания включает в себя все направления работы над словом — фонетическую, лексическую, грамматическую.
1.2. Методические аспекты проблемы развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста
Методические аспекты развития творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста отражены в работах современных ученых М.М.Алексеевой, А.М. Бородич, Д.Н. Дубининой, Э.П. Коротковой, Н.А. Седых, Н.С. Старжинской, И.Т.Тихеевой, А.Е. Шибицкой, Б.И.Яшиной и других исследователей.

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Так, еще Е. И. Тихеева писала, что «живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию»[30, с.198].

Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение их опыта впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат богатство художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря ребенка. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений, слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов.

В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее. Как пишет А.М. Бородич, дети старшего дошкольного возраста под воздействием целенаправленного руководства воспитателей способны увидеть «единство содержания произведения и его художественной формы, найти в нем образные слова и выражения, почувствовать ритм и рифму стихотворения, даже вспомнить образные средства, использованные другими поэтами» [6, с.122].

Однако, как справедливо отмечает Н.А. Седых, «умение воспринимать литературное произведение, осозна­вать наряду с содержанием и элементы художественной выра­зительности само собой к ребенку не приходит: его надо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сфор­мировать способность активно слушать произведение, вслуши­ваться в художественную речь» [25, с.145].

Организованная работа по формированию у старших дошкольни­ков выразительной и образной речи, по мнению Н.С.Старжинской, требует решения следую­щих задач:

-воспитания чувственной основы восприятия детьми художественного слова произведений литературы и фольклора и тем самым создания условий для овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»;

-акцентирования внимания на овладении детьми лексичес­кими средствами речевой выразительности [27, с. 90].

Знакомство дошкольников со стилистическими средствами художественной выразительности может осуществляться с по­мощью следующих упражнений и заданий:

назови слово, которое делает художественное произведе­ние красивым;

назови слова, которые встречаются только в сказках;

найди в сказке красивые сказочные выражения, пословицы;

подбери красивые слова к тому или другому предмету (явлению);

найди, какого красивого слова не хватает;

найди слова, которые делают произведение нежным, напевным;

найди предметы, которые сравниваются;

найди красивое сравнение;

найди необычное сравнение и др. [27, с.91].

В процессе работы с художественным текстом дети могут выполнять задания по подбору синонимов, антонимов, фразеологизмов. Для этого с воспитан­никами проводится игры «Кто скажет иначе», «Какие слова вы услышали?». Когда в произведениях устного народного творчества встречаются фра­зеологизмы, то знакомство с ними осуществляется не только в связи с пониманием содержания этих художественных средств выразительности детьми, но и объяснением их смысла словами, похожими по значению (игра «Как сказать иначе»).

Рифмованное построение поэтических произведений литера­туры и фольклора дает возможность с наибольшей эффективно­стью проводить с детьми упражнения, требующие подобрать и вставить в текст слова, которые подходят по смыслу (варианты слов одного синонимического ряда предлагаются педагогом). Например, игра «Подбери наиболее подходящее слово». В этом случае рифма подсказывает детям наиболее подходящее слово из определенного синонимического ряда, она также подчеркивает значительность его выбора для красивой звуковой окраски стихотворения.

Композиционные средства выразительности художественных произведений дошкольники могут усвоить с помощью таких за­даний, как «Начни, продолжи, закончи», «Определи начало про­изведения», «Найди повторы», «Подбери слово, похожее но звучанию», «Закончи фразу», «Найди одинаковые хвостики в словах» [27, с.92].

Одним из эффективных методов ознакомления дошкольников с художественной литературой, по мнению А.М. Бородич, является инсценировка литературных произведений (как средство вторичного ознакомления с художественным текстом). Инсценирование фольклорного или литературного произведения возможно только при условии хорошего знания детьми его содержания и выразительных средств.

Существует достаточно много видов инсценировок: игра-драматизация, театрализованное выступление детей, кукольный и теневой театры, театр игрушек, настольный картонажный или фанерный театр, фланелеграф и др. Дети могут быть и зрителями, и исполнителями [6, с.367]. Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает решение творческой задачи, поэтому с придумыванием сказок по таким сюжетам справляются не только шестилетние дети, но и дети четырех-пяти лет.

Как пишет Э.Г. Короткова, в детских садах сказки об игрушках обычно и сводятся к сказкам, придумываемым на инсценирован­ный сюжет. Однако необоснованно сводить сказки детей к одному этому типу сказок, не­желательно к тому же делать шаблонным и однообразным использование игрушек на за­нятиях по творческому рассказыванию: «Вне­сение новых элементов в показ-демонстрацию игрушек оказывает на детей активизирующее воздействие, например, знакомство детей с игрушкой как с персонажем сказки (без инсценирования сюжета). Так, воспитатель, представляя детям игрушку как сказочный персонаж, помогает подметить особенности внешнего вида, движений и, что наиболее важно, черты характера персонажа (провор­ная, шустрая, веселая белочка, трусливый за­яц, неуклюжий забавный любопытный медве­жонок и т. д.), учит детей придумывать, пере­давать в сказке воображаемые эпизоды, в ко­торых проявились бы черты характера персо­нажей» [16, с.9]. Встреча детей с игрушкой, выполняющей роль сказочного персонажа, должна быть обя­зательно эмоционально насыщенной.

Использование игр-драматизаций имеет большое значение и потому, что именно в этой игре с репродуктивной речью (упот­ребление речевых образцов литературного текста) сочетается продуктивная. Кроме того, во время их проведения с наибольшей точностью проявляется потенциал восприятия детьми художе­ственного произведения, который потом при воспроизведении раскрывается с помощью приемов литературной техники и средств выразительности. При этом необходимо учитывать, что вариа­тивность речевого поведения детей в игре-драматизации зависит от индивидуальных возможностей, тем более, что те роли, кото­рые выполняют маленькие участники игры, потребуют от них определенной выразительности и образности речи.

С точки зрения Е.А. Кац, Л.С. Ковалевской, при обучении творческому рассказыванию старших дошкольников следует использовать следующие приемы:

Образец рассказа воспитателя.

План рассказа, предложенный воспитателем.

Предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета.

Коллективное составление творческого рассказа.

Составление творческих рассказов подгруппами детей.

Указание воспитателя.

8. Составление рассказов по опорным моделям. [7, с.5].

В старшей группе целесообразно использование готовых схем-моделей, структур­ного изображения сказок, рассказов [15].

М.М.Алексеева и Б.И.Яшина рекомендуют в подготовительной к школе группе усложнять задачи обучения творческому рассказыванию (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста), используя все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. Работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов [5].

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предложила серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др. [16, с.9].

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Создание рассказа этого типа возможно при наличии у детей знаний о структуре повествования, средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Особую роль в обучении данному типу творческого рассказывания играет педагог, который советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Воспитатель предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план: «Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко расскажи, о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого рассказывай все») [5].

Развитие словесного творчества детей под влиянием сказки, как считает А.Е. Шибицкая А. Е., происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей [32].

В исследовании Дж. Родари «Грамматика фантазии» (М.,1978) приводятся примеры «Игры в рассказчика»: «Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманную ими историю. Педагог записывает, ребенок внимательно следит за тем, чтобы он ничего не пропустил и не изменил. Затем иллюстрирует свой рассказ большим рисунком»[24, с.24].

Таким образом, организованная работа по формированию у старших дошкольни­ков творческого рассказывания строится с учетом следующих моментов:

— воспитания у детей чувственной основы восприятия художественного слова произведений литературы и фольклор, что является базой для овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»;

— акцентирования внимания на овладении детьми лексичес­кими средствами речевой выразительности, обогащении и активизации словаря дошкольников;

— использования системы специальных упражнений и заданий на выделение лексических единиц, их сравнение, подбор синонимов, отбор устойчивых выражения, подбор рифм;

— реализации творческих возможностей инсценирования;

— использования многообразия методических приемов (образец рассказа воспитателя, план рассказа, предложенный воспитателем, предложение воспитателем нескольких вариантов развития сюжета, коллективное составление творческою рассказа, составление творческих рассказов подгруппами детей, указание воспитателя, составление рассказов по опорным моделям и др.).
1.3.
Отличительные признаки современной литературной сказки
Как справедливо отмечается в исследованиях Т.Ю. Азариной, посвященных изучению эффективных форм и методов ознакомления старших дошкольников со сказками разных народов, «сказка облекает в художественную форму, эстетически расцвечивает для ребенка правила человеческого общежития, пробуждает любознательность и инте­рес к огромному миру, учит наслаждаться искусством. Пренебречь этим — значит, лишиться прочной основы развития личности вступающего в жизнь человека» [1, с.211].

Природа сказки открывает широкие возможности для педагога-практика. Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит: «Сказка является одним из социально-педагогических средств формирования личности, она, как и любое про­изведение искусства, заставляет волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [Там же, с.212].

Современными исследователями сказочного жанра выделено три слоя амплификации (уточнения, прояснения) сказочных образов:

-личностный слой, имеющий отношение к непосредственному опыту человека, читающего или сочиняющего сказку;

-культуральный, связанный с принадлежностью человека к определенной этнической общности, культурной зоне:

-амплификационный слой - архетипический, касающийся сюжетов самого глубинного свойства, пронизывающих фольклор и эпос большинства народов мира, в том числе лишенных естественной возможности непосредственно передавать друг другу сюжеты [3, с.91].

Современные литературные сказки, созданные в немалой степени под влиянием фольклорного эпоса, повествуют о странах, откуда пришли (Япония, Уругвай, Англия, Америка, Австра­лия, Скандинавия и др.), о национальных обычаях, нравах, особенно­стях природы и животного мира. Несомненным является наличие в них любви к ребенку, внима­ние к его заботам и интересам, стремление передать любовь к миру, населенному красивыми и добрыми людьми.

В современных сказках дети найдут много интересных мыслей, «облеченных в фантастические одежды, раскроют для себя мир разных авторов, убедятся в неистощимой выдумке писателей, воплощенной в художествен­ных образах» [33, с.5],

По мнению Э.И.Ивановой, автора пособия для воспитателей детского сада и родителей «Расскажи мне сказку» (М.,1993), сочетание в современной литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного «делает ее двуплановой, одинаково инте­ресной и детям, и взрослым»: ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий; взрослого волнуют стоящие за сказочной схемой сложные человеческие отношения, глубокая философия, приметы подлинной жизни с ее радостями и разоча­рованиями, правдой и ложью»[33, с.5].

Л.Ю. Брауде, исследуя современную литературную сказку в монографии «Сказки скандинавских писателей» (Л., 1990), пишет об универсальном характере авторской сказки, которая «благодаря Андерсену, обрела свои характерологические черты, перерастая в многоплановый роман, повесть, сказочный эпос (Д.Толкин), включая описания человеческих чувств, природы, быта.., живописуя исторические события, явления природы, научно-технические достижения, что придает ей познавательный характер (С.Лагерлеф). В литературной сказке отражаются социальная среда, а также мировоззрение и литературно-эстетические воззрения ее автора (П.Трэверс) (с.76).

Автор «Сказочной энциклопедии» (М., 2005) Н.В.Будур выделяет следующие отличительные признаки литературной сказки XX века:

— в литературной сказке переплетаются элементы сказки о животных, бытовой и волшебной сказки; она может возникать из народной сказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки (Д.Родари);

— современная литературная сказка часто заимствует опыт других жанров – романа, драмы, поэзии (Ж.Превер), что объясняет наличие элементов драматизма, лиризма, эпичности;

— авторская сказка нового времени имеет черты детективно-приключенческой повести (А.Линдгрен), научной фантастики (К.Булычев), пародийной литературы (Э.Успенский);

— основой литературной сказки все чаще становится образ, рожденный воображением ребенка (А.Линдгрен, П.Трэверс);

— литературная сказка насыщена тончайшими психологическим оттенками, ее герои переживают целую гамму чувств – от любви, доброты, сострадания до презрения, ненависти (Д.Роулинг);

— отличительным признаком современной литературной сказки становится юмор;

— широкое распространение (и особую популярность у детей) получает сказочная литература с элементами нонсенса: парадокса, неожиданности, алогизма, видимой бессмыслицы, поэтической «чепухи» (П.Грипари, Ж.Превер, Г.Остер, Э.Успенский).

Как видим, литературная сказка в наши дни многолика. По мнению Э.И.Ивановой, наиболее полно определяет ее специфику формулировка Л.Ю.Брауде (в статье «К истории понятия литературная сказка», опубликованной в 1977 году в Серии литературы и языка Известий АН СССР): «Литературная сказка – авторское художественное прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо придуманное самим писателем, но в любом случае подчиненное его воле; произведение, преимущественно фантастическое, рисующее чудесные приключения вымышленных или традиционных сказочных героев и некоторых случаях ориентированное на детей; произведение, в котором в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, помогает охарактеризовать персонажей» [33, с. 454].

Э.И.Иванова говорит о многогранном воздействии современной сказки на читателя: «Всякий, кто обладает чувством юмора и фан­тазией, кто умеет мыслить не прямолинейно, читая эти сказки, получит истинное наслаждение, а то и урок, и повод для размышления»[33, с.6]. Используя современные сказки, «сначала мы играем, потом задумываемся над серьезными вопросами, а затем понимаем, что на пути человече­ском встречается все, а смех и юмор помогают преодолеть трудные минуты и позволяют взглянуть на самого себя и на окружающее с иной точки зрения» [Там же].

Мысли российского педагога смыкаются с выводами замечательного итальянского ученого и писателя Джанни Родари, в которой автор «Римских фантазий» и «Грамматики фантазии» автор видит не только материал для чтения и рассказывания, но и неисчерпаемый источник игры. Джанни Родари предлагает ряд технологий, содействующих развитию процесса «сочинительства»: «бином фантазий», «перевирание» сказки, сказки «наизнанку», «салат из сказок», «сказка-калька», «карты Проппа», «выложим карты на стол» и др. Литературные сказки, созданные самим писателем (циклы «Сказки по телефону», «Сказки, у которых три конца», «Какие бывают ошибки», «Римские фантазии»), представляют собой художественную иллюстрацию приемов, описанных в «Грамматике фантазии».

Так, бином (неожиданное сочетание «непохожих» слов) «дождь» и «шляпа» лежит в основе сказочной миниатюры «Шляпный дождь над Миланом», где автор описывает внезапный странный дождь, «когда с неба на жителей Милана плавно опускались сотни, тысячи, десятки тысяч шляп». Такие сочетания, как «дворец» и «мороженое», «дорога» и «шоколад», легли в основу сказок писателя «Дворец из мороженого», «Шоколадная дорога», «Знаменитый дождь в Пьомбино» и др. Игры в «бином фантазии», по мнению писателя, интересны не только с речетворческой стороны, они представляют собой практикум социального воспитания, в ходе которого ребенок приобретает необходимый опыт, проигрывает различные жизненные ситуации. «Бином фантазии» можно использовать не только для создания сказок, но и для поиска идей по применению какого-то материала, явления, закона.

Для создания сказок «Хитрый Буратино», «Большая морковка», «Мисс Вселенная с зелено-венерианскими глазами», «Про дедушку, который не умел рассказывать сказки», «Про Алису, с которой всегда что-нибудь случалось» Джанни Родари использовал прием «перевирания сказки». Так, в сказке «Про дедушку, который не умел рассказывать сказки» Красная шапочка становится Желтой, меняются и другие герои известного произведения: «Жила-была девочка, которую звали Желтая шапочка… — Не Желтая, а красная! – Ах да, Красная. Так вот, позвал ее папа и… — Да нет же, не папа, а мама. – Правильно. Позвала ее мама и говорит: «Сходи-ка к тете Розине и принеси ей…» — К бабушке она велела сходить, а не к тете…». По мнению Д. Родари, играя со знакомой сказкой, «перевирая» ее, ребенок учится не только фантазировать, но и анализировать, так как альтернатива или пародия могут иметь место лишь в «определенных пунктах», а именно в тех, которые являются характерными для данной сказки, определяют ее структуру.

Достаточно подробно в «Грамматике фантазии» Д. Родари описывается прием «А что было потом». Суть приема продолжения сказки заключается в «интуитивном анализе» текста, в ходе которого обыгрывается структура сказки, отбирается одна из линий, по которой пойдет дальнейшее развитие сюжета. Так, в известной сказке «Золушка» роль хранительницы очага воспринимается как наказание, в продолжении эта линия утрируется до карикатуры. Например, Золушка после того, как вышла замуж за принца, не расстается со своими старыми привычками, остается неряшливой, простоволосой, ходит в засаленном фартуке, вечно ворчит на кухне, не выпускает из рук метлы и т.д. В приведенном примере отражена сила инерции воображения, имеющая тенденцию не ослабевать, а, напротив, усиливаться, приобретать некоторый автоматизм. Однако новая сказка, по мнению Родари, рождается не потому, что ребенок отдает себя во власть этого автоматизма, а потому, что он ее рационализирует, то есть проявляет способность подметить в стихийном ходе повествования определенное направление, конструктивное начало.

В цикле «Сказки, у которых три конца» Джанни Родари предлагает свои варианты продолжения известных читателю легенд, фольклорных и литературных сказок: «дудочник подождал, пока не исчезла в воде последняя машина, а потом и сам прыгнул в реку, переплыл на другой берег, поклонился всем и скрылся в лесу»; солдат-барабанщик «стал богатым-пребогатым, как миллионер»; Буратино «богател не по дням, а по часам. И чем больше богател, тем более становился жадным»; «бортианские и земные привидения объединились, поворчали немного и скрылись в глубинах Космоса» и т.д.

К продуктивным приемам стимуляции детского речевого творчества Д. Родари относит «сказку-кальку». Она представляет собой заимствование сюжетных линий, при котором из старой сказки получается новая, с различными степенями узнаваемости или полностью перенесенная в новую среду. Наиболее существенным моментом «калькирования» является анализ заданной сказки. Данная операция носит одновременно характер и анализа, и синтеза – от конкретного к абстрактному и снова к конкретному. Возможность такого рода операции, по утверждению Джанни Родари, сопряжена с природой самой сказки, зависит от ее структуры, в значительной мере характеризуется наличием, возвратом, повторяемостью некоторых компонентов. Примером применения данного приема могут служить сказки Родари «Рыбак из Чефалу» (за основу взята сказка А.С.Пушкина «О рыбаке и рыбке»), «Мисс Вселенная с зелено-венерианскими глазами» (использована сюжетная схема сказки Ш.Перро «Золушка»). При создании последней сказки использована следующая сюжетная схема: Золушка живет с мачехой и сводными сестрами. Сестры едут на пышный бал, оставив Золушку одну дома. Благодаря волшебнице Золушка тоже попадает на бал, где в нее влюбляется принц и т.д. Далее Родари предлагает абстрагировать сюжет: «А живет в доме Б и находится с Б в иных отношениях, нежели с В и Г, тоже живущих с Б. Б, В, и Г отправляются в Д, где происходит нечто, обозначаемое буквой Е. А остается дома одна. Но, благодаря вмешательству Ж, А тоже может отправиться в Д, где производит впечатление на З и т.д.»

Затем абстрактная схема интерпретируется по-новому: «Дельфина – бедная родственница владелицы красильни в Модене и матери двух кривляк-гимназисток. Пока сеньора с дочками совершают путешествие на Марс, где происходит большой межпланетный фестиваль, Дельфина гладит вечернее платье графине Такойто. Размечтавшись, она облачается в платье графини, выходит на улицу и, недолго думая, забирается в космический корабль «Фея-2» (тот самый, на котором летит сеньора Такойто, тоже направляющаяся на марсианский праздник). Дельфина, разумеется, едет «зайцем». На балу президент марсианской республики примечает Дельфину, танцует только с ней, а затем ищет ее по зеленым глазам…».

Вопрос «Что было бы, если …» Джанни Родари также относит к числу «фантастических гипотез»: «Гипотеза подобна сети, забрось ее и, рано или поздно, что-нибудь да выловишь» [24, с. 29]. Суть приема заключается в предложении сочинить историю, которая являлась бы ответом на вопрос из четырех слов: что было бы, если. Необычность, оригинальность главного вопроса, на основе которого будет строиться сказка, есть залог того, что само произведение будет удачным. Основное назначение данной игры – упражнение в постановке необычного вопроса, развивающего оригинальность мышления. Необычный вопрос диктует оригинальный ответ. В рассказе-ответе необходимо описать, как необычная предпосылка влияет на окружающий мир, как меняет его. При этом необходимо выстраивать сюжет согласно жесткой логике ситуации в целом, находить и использовать ресурсы, постоянно помня о главной цели.

«Что было бы, если бы на обычной карусели можно было бы летать по воздуху?», «Что было бы, если бы на такси можно было доехать до луны?», «Что было бы, если бы все цвета светофора стали голубыми?» — на эти и на многие другие вопросы отвечает Джанни Родари в своих сказках «Карусель в Чезенатико», «Такси к звездам»», «Про молодого рака», «Голубой светофор» и др.

В основе придумывания «смешных историй» (еще один продуктивный прием сочинительства) лежит построение текста на ошибке (сказка Д. Родари «Страна, где все слова начинаются с «не»), «оживление» метафор («Как гулял один рассеянный»), метод включения заурядного персонажа в незаурядный контекст или, наоборот, необычайного персонажа в обычный контекст («Волшебник Выключу», «Планета Новогодних Елок»), метод резкого опрокидывания нормы («История с телевизором», «Страна без углов»).

Многообразное и актуальное сказочное творчество Джанни Родари было выбрано нами для проведения экспериментальной работы по развитию творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста. Нами были отобраны сказки, созданные с применением слов, подсказывающих неожиданный поворот сюжета, готовых схем сюжета, совмещения нескольких волшебных сказок, «фантастического анализа» сказочного персонажа, продолжения начатой сказки, создания сказки «наизнанку», сказки «в заданном ключе», «завиральных историй», «сказок по аналогии», применения приема «что было бы, если бы» и др.
--PAGE_BREAK--Глава 2. Использование современной литературной сказки в процессе развития творческого рассказывания старших дошкольников.
2.1 Состояние проблемы в практике работы дошкольного образовательного учреждения.
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе детского дошкольного образовательного учреждения № 8 города Сморгони в течение трех месяцев (с 01.03.2010 по 31.05.210). Исследованием было охвачено 20 детей (10 детей контрольной группы и 10 экспериментальной), а также воспитатели, работающие в исследуемых группах.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

В ходе первого этапа исследования решались следующие задачи:

определение степени осведомленности педагогов и родителей по проблеме детского творческого рассказывания;

изучение деятельности воспитателей по развитию творческого рассказывания старших дошкольников средствами художественной литературы, использования в данном дошкольном учреждении творческого потенциала современной литературной сказки и, в частности, произведений Джанни Родари.

С целью решения данных задач проводилось анкетирование среди воспитателей (Приложение 1), осуществлялся анализ педагогической документации, велось регулярное наблюдение за работой воспитателей.

Исследование показало, что воспитатели заботятся о формировании речи детей, учат оперировать понятиями, обогащают словарь. Для правильного развития детской речи педагоги используют комплексное обучение дошкольников, одним из путей ее гармоничного развития выступает совмещение общеобразовательных и коррекционных задач.

Развитие речевого общения в данном дошкольном учреждении происходит не только на специально организованных занятиях, но и в ходе игр, рисования, лепки, конструирования и других видов детской деятельности.

Для более успешного развития речи воспитатели проводят занятия по развитию зрительно-слухового сосредоточения детей на речи. Формирование этого процесса проходит при использовании метода сказкотерапии, созданного петербургскими авторами Т.Д. Зинкевич и А.М. Михайловым, нацеленного на интеграцию личности, расширение сознания и совершенствование взаимодействия ребёнка с окружающим миром. Методом сказкотерапии решаются следующие задачи:

— снижение уровня тревожности и агрессивности у детей;

— развитие умения преодолевать трудности и страхи;

— выявление и поддержка творческих способностей;

— формирование навыков конструктивного выражения эмоций;

— развитие способностей к эмоциональной регуляции и естественной коммуникации.

Также воспитатели руководствуются процессом формирования у детей правильного звукопроизношения, регулярно проводят артикуляционную гимнастику, целью которой является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные – артикуляционные уклады различных фонем.

Анализ просмотренных занятий по развитию речи показал наличие таких видов деятельности детей, как слушание и запоминание сказок; пересказ текста одним ребёнком или поочерёдно (по фразам) группой детей; рисование сказок, проведение дидактических игр на основе сказочных образов и сюжетов. В деятельности воспитателей недостаточное внимание уделяется стимуляции речевого творчества детей развернуть (показать отсутствие систематической работы по данному вопросу.

Показать, что современную сказку (и в том числе Родари) воспитатели знают слабо, ее возможности не используют)

В ходе первого этапа контрольного эксперимента нами была разработана также комплексная анкета, направленная на выявление степени осведомленности родителей по изучаемой проблеме (Приложение 2).

Исследованием были охвачены родителей детей из экспериментальной группы и родителей детей из контрольной группы.

Анализ анкет показало, что все родители понимают значимость сказок в развитии личности дошкольников. Однако при выборе книги они чаще предпочитают известные сказки, не обращая внимания на авторство («Кот в сапогах», «Золушка» и др.), существенной разницы между классическими и современными писателями не видят. Покупая ребенку книгу, родители не всегда уделяют должное внимание содержанию, обращая внимание на красочность оформления и цену. Не все родители проводят беседы с детьми после чтения сказок. Методы стимуляции творческого рассказывания детей большинству родителей неизвестны. Инсценировкой сказок родители из-за отсутствия времени (и необходимых навыков), за редким исключением, не занимаются. Некоторых родителей беспокоит то, что их ребенок неправильно произносит слова, не понимает значений ряда слов, допускает много грамматических ошибок, не может четко и внятно отвечать на вопросы.

В целом анкетирование показало, что, понимая важность проблемы речевого развития детей, родители предпочитают оставлять ее решение за дошкольными учреждениями образования.

В ходе второго этапа констатирующего эксперимента решались задачи диагностического характера: были выявлены особенности и уровни развития творческого рассказывания у старших дошкольников в исследуемых группах.
Анализ образцов творческого рассказывания детей (Приложение 3) осуществлялся по следующим показателям:

композиционная целостность;

выразительность речи;

самостоятельность.

вариативность.

Для выявления уровней творческого рассказывания использовались критерии, предложенные Л.В. Ворошниной:

(указать, где, в каком исследовании):

умения представлять события в последовательности их развития от возникновения действия до его окончания, умение выявить героя, его взаимоотношения с другими действующими лицами, выражать зависимость между отдельными событиями и поступками героев;

умение детей видоизменять, комбинировать, преобразовывать имеющиеся знания, личный опыт в ходе составления рассказов;

понимание использования в речи образных средств языка (эпитеты, сравнения, повторы);

умение творчески использовать имеющийся опыт при поиске образов, развитии сюжета, при выборе героев.

владение связной монологической речью: умение и стремление связно, понятно, точно передавать свои мысли в устной речи.

эмоциональное отношение к процессу творческого рассказывания и эмоциональная отзывчивость на произведения художественной литературы.

К высокому уровню рассказы относились в том случае, если ребенок .....дать характеристику высокого, среднего и низкого уровнейАнализируя рассказ № 2 (Приложение 5), следует отметить, что ребенок проявил интерес к рассказыванию. Он удачно дал характеристику герою: детально описал его образ жизни и поведение («На улице она бегает и прыгает. Лилу очень любит гулять на улице»), причем сюжет повествования не был заимствован из образца воспитателя или сочинения товарищей. Ребенок подробно описал внешний вид героя его рассказа («Она большая, черная и красивая. У Лилу большие лапы и длинный хвост. У нее всегда мокрый нос»). От темы рассказа он не отступал. Ребенок передал основное содержание темы и удачно использовал выразительные средства раскрытия образа («полезными вещами», «красивая»). Дошкольник владеет связной монологической речью, что проявляется в умении связно, понятно, точно передавать свои мысли в устной речи.

Важно отметить логическое начало рассказа, раскрытие темы и логическое его завершение. Повествование было последовательным и четким, без пауз и отступлений. Ребенок при рассказывании правильно подобрал факты и характеристики.

В процессе рассказывания воспитатель не помогал ребенку подсказывающими вопросами. В этом процессе дошкольник проявил высокий уровень самостоятельности. Это показывает на сложившийся словарный запас и активное его использование.

Рассказ о любимом герое у ребенка получился очень эмоциональным. Дошкольник с воодушевлением и большой любовью описывал своего питомца («Я очень сильно люблю Лилу»). Интонационно ребенок выделял важные по его мнению моменты в рассказе («Мы гуляем с ней вместе с родителями. … Она очень любит есть кашу. Дома я гуляю с ней с мячиком»). Необходимо отметить, что дошкольник в своем рассказе опирался на личный жизненный опыт, описав героя подробно и достоверно.

Умение понимать задачу и решать ее свидетельствует о высоком уровне творческого рассказывания ребенка.
К среднему уровню развития творческого рассказывания можно отнести рассказ №1 (Приложение 3). Хотя ребенок и проявил интерес к рассказыванию, он был невнимательным и не проявил желания говорить правильно. Уже в первом предложении мы видим, что ребенок не правильно группирует слова («постарались, потянули и вытянули»). Следует отметить употребление ребенком слов-паразитов «и тут», которые перенасыщают его речь. Дошкольник с трудом переходил от одной мысли к другой. Причиной этому является небольшой словарный запас. Несколько раз в тексте ребенок употреблял слова «увидели», «открыл» «все», не заменяя их синонимами.

Из текста так же видно, что рассказчик неправильно употребляет грамматические формы, их усвоение вызывает у него трудности: согласование прилагательных и существительных («все увидели большого сундука»), образование форм глаголов («пришел дождь»).

Но стоит отметить и положительные стороны. При рассказывании ребенок придерживался основной темы рассказа и соблюдал композиционную целостность, т.е. в тексте присутствует завязка, развитие сюжета и кульминация. Причем, воспитатель не помогал ребенку наводящими вопросами, дошкольник достаточно самостоятельно, пусть и с затруднениями переходил от одного предложения к другому. Сказка ребенка переполнена эмоциями и вдохновением, в полной мере была проявлена фантазия, он описывал действия так реалистично, словно сам был их участником. Сюжет продолжения сказки не был заимствован им не у вариантов автора, не у сочинений товарищей.

Несмотря на недостатки, дошкольник говорил внятно, достаточно громко и сумел заинтересовать слушателя, используя выразительность речи. В процессе рассказывания ребенок чувствовал себя раскованно, уверенно и непринужденно.

В целом, ребенок в полной мере понял задачу и выполнил ее.
Пример низкого уровня творческого рассказывания – рассказ № 3. Ребенок с самого начала не проявил интереса не к теме, предложенной воспитателем, не к процессу творческого рассказывания. Дошкольник не заострял внимания на том, что говорит и как он это делает. Складывалось впечатление, что это был рассказ по принуждению. Точнее говоря, это было не творческое рассказывание, а беседа воспитателя и ребенка на заданную тему. Так как без наводящих вопросов воспитателя ребенок не мог формулировать свои мысли.

В своей речи дошкольник неправильно использует грамматические формы: он не всегда различает категории рода (в тексте мы видим употребление глагола «купила» относительно существительного мужского рода «папа»), категории числа («папа и мама купила»), неправильное употребление местоимения («Они и трансформер»).

Ребёнок с трудностью строит синтаксические конструкции, в тексте он использует только простые развитые предложения. При рассказывании дошкольник не использует образные средства языка (эпитеты, сравнения, повторы). Так же ребенок не в состоянии подбирать различные слова со сходным значением и использовать их в речи.

В сочинении не соблюдена композиционная целостность. Ребенок, начав рассказ про любимую игрушку, не раскрывает тему полностью, а вводит в рассказ другого персонажа («мама недавно мне купила человека-паука»). А окончание рассказа не соответствует предложенной теме («И еще очень хочу, чтобы папа и мама купила мне пистолет»). Следовательно, в тексте отсутствует завязка, развитие сюжета и концовка.

В рассказе ребенка отсутствует четкое описание персонажа, действия непоследовательны, что привело к отсутствию внимания к рассказчику. Это связано с небольшим словарным запасом, незнанием значения слов и, как следствие, не умение их правильно употреблять.

Диагностируйте не речевые умения, а качество детских сочинений по определенным выше показателям.

Таблица 1

Диагностика уровней творческого рассказывания старших дошкольников

(констатирующий срез).

Группа/

уровень развития

Экспериментальная

Контрольная

Высокий

10%

8%

Средний

60%

70%

Низкий

30%

22%

/>

Диаграма 1.
В процентном соотношении уровни развития детей в контрольной и экспериментальной группах представлено в Таблице 1. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная и даже в контрольной группе уровень творческого рассказывания старших дошкольников

Дайте приличный качественный анализ рассказов детей

Для детей обеих групп оказалось очень сложным задание, где предлагалось самостоятельно придумать сказку, которое было выполнено на низком уровне. ПОЧЕМУ ЭТО ОКАЗАЛОСЬ ТРУДНЫМ, С ЧЕМ НЕ СПРАВИЛИСЬ ДЕТИ?

Дети знают много сказок, предлагают свои варианты концовок, но сочинить свой рассказ им сложно.

Дошкольники допускали ошибки в образовании разных грамматических форм («бежу» к маме), у них вызывало затруднение правильное построение предложений, так как в этом возрасте данные умения начинают формироваться. Некоторые дети употребляют слова и выражения, неточно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано и с возрастными индивидуальными особенностями и недостаточной работой педагога по развитию у детей звуковой культуры речи.

Дайте примеры рассказов детей разных уровней!

Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию современных литературных сказок со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, мы еще раз убедились в том, что комплексная методика развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами современной литературной сказки просто необходима.
Выводы
2.2. Содержание и методика использования современной литературной сказки в развитии творческого рассказывания детей.
Формирующий этап экспериментальной деятельности проводился на протяжении трех месяцев и проходил в два этапа.

В ходе первого (ознакомительного) этапа формирующего эксперимента проводилось чтение и обсуждение литературных сказок современных писателей (произведений Джанни Родари, Пьера Грипари, Жака Превера) во второй половине дня.

Старшим дошкольникам читались следующие сказки:

Д.Родари:

«Большая морковка», «Дудочник и автомобили», «Волшебный барабан», «Хитрый Буратино», «Дерево на котором растут туфли», «Как лису хоронили», «Страна без ошибок», «Дети и куклы» Джанни Родари;

Пьера Грипари:

«Добрый маленький чертёнок», «История пары туфель», «Дом дядюшки Пьера»

Жак Превер:

«Страус», «Морской слон», «Недовольный Дромадер».
С помощью чтения отобранных сказок мы стремились разрушить у дошкольников стандарт восприятия сказочного произведения, разнообразить сюжеты детских сочинений, уделяли внимание работе над смысловой стороной слова, формировали умение употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации, формировали навыки пересказа (понравившегося отрывка, всего произведения, с продолжением, по ролям и т.д.).

Так, при ознакомлении со сказкой Д.Родари «Большая морковка» мы учили дошкольников осмыслять идею произведения, понимать сходство и различие в построении сюжетов, в идеях похожих сказок (было предложено сравнить сказку Д.Родари «Большая морковка» с русской народной сказкой «Репка»). Внимание детей было направлено на выявление выразительных средств в сказке (Каких конкретно?), понимание целесообразности их использования. Одним из важных этапов работы со сказкой стало задание придумать разные варианты ее окончания.

Речевому развитию детей содействовали инсценировки по сказкам Джанни Родари. Так, на данном этапе была запланирована и проведена инсценировка сказки «Хитрый Буратино». После чтения и анализа сказки детям были розданы роли, воспитатель оговорил сложные моменты, объяснил непонятные слова и выражения. Подробнее описать инсценировку. Реакции детей. Словарную работу.

В ходе подготовительного этапа были использованы развивающие игры Не ссылаться на приложение, а описать игры здесь, указать, по каким сказкам они проводились, что отрабатывалось, каков интерес детей, успехи в усвоении речевого и творческого материала.(Приложение 7).

В ходе второго этапа формирующего эксперимента были разработаны и проведены занятия (указать, сколько их было проведено всего, почему именно такое количество, какого типа были эти занятия, в какой отрезок времени проводились, дайте названия занятиям), на которых дети учились самостоятельно сочинять сказки, волшебные истории, т.е. создавать тексты, отличающиеся содержанием построения речи.

На первом занятии (дать название!) детям была предложена сказка Д.Родари «Дудочник и автомобили». Посредством анализа творческого авторского текста дети учились понимать характеры сказочных героев, ситуаций, развивали умение придумывать сказки и активно использовать запас образной лексики в собственных сочинениях (Распишите занятие детально: подготовку и оборудование, программное содержание, виды работы. Все должно быть конкретно. Дайте реакции детей на занятие. Точно по такой же схеме опишите и другие занятия, выделив их творческий характер)

Второе занятие (Приложение 5) по чтению сказки Пьера Грипари «История пары туфель» было направлено на обучение детей эмоционально воспринимать образное содержание сказки, осмысливать характеры и поступки героев. Также был сделан акцент на обучение дошкольников понимать и выделять главную идею сказки, развивая этим их воображение и речь.

На последнем занятии (Приложение 6) по изучению сказки-стихотворения Джанни Родари «Дети и куклы» дошкольникам было предложено ознакомиться с новым видом сказки (Каким именно?) и ее особенностями. На занятии решались следующие задачи:

научить детей эмоционально воспринимать образное содержание сказки-стихотворения;

научить понимать и сопереживать главным героям сказки;

развить воображение и речь, учить отличать сказку-стихотворение от обычной сказки.

(Опишите, как эта задача решалась, какие вопросы задавались, как шло обучение творческому рассказыванию)
Недостаточно только занятий, подключите игровую и художественную деятельность детей. Опишите работу с родителями! С воспитателями

На заключительном этапе исследования по методике констатирующего эксперимента был проведен контрольный срез: выявлялись изменения в уровне творческого рассказывания старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп.

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанной нами обучающей методики.

(Таблица 2). Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов (Диаграмма 2). Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.
Таблица 2

Диагностика уровня творческого рассказывания старших дошкольников

(контрольный срез)

Группа /

уровень развития

Экспериментальная

Контрольная

Высокий

20%

8%

Средний

75%

75%

Низкий

5%

17%

/>

Диаграмма 2
Качественный анализ изменений в творческом рассказывании старших дошкольников свидетельствует о том, что:

у детей повысился интерес к современным литературным сказкам (в особенности, к творчестве Джанни Родари), они просят читать новые книги в свободное время, интересуются изменениями в книжном уголке;

дошкольники охотно отзываются на предложение воспитателя сочинить сказку или рассказ, могут сочинить собственное произведение по началу, по опорным словам, с несколькими концами;

дети используют в своей речи образные средства языка

дать примеры! Должны быть видны дети!

Дать еще качественную характеристику (что изменилось в образной системе, сюжетах детских сочинений)

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу о том, что уровень творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста повышается при условиях

стимуляции процесса творческого рассказывания детей со стороны педагогов дошкольного учреждения;

организации специального обучения «сочинительству» с использованием новаторского опыта современных писателей-сказочников;

творческого преобразования различных видов детской деятельности (не только учебно-словесной, но и изобразительной, театрально-художественной, игровой);

организации семинаров для воспитателей и родителей по вопросам развития вербального творчества детей.

Заключение.

Проблема развития творческих способностей, в том числе и вербального творчества, на протяжении длительного времени изучалась педагогами и психологами детства. Вопросы творческого рассказывания дошкольников сегодня рассматриваются в исследованиях Л.А. Пеньевской, Э.П. Коротковой, О.С. Ушаковой, Л.В. Ворошиной, В.Н. Наумчик, В.В. Рокаш, Е.А. Кац, Л.С. Кац, Л.С. Ковалевской, Д.Н. Дубининой, Н.С.Старжинской и др. (Дать по алфавиту, инициалы должны предшествовать фамилии) Характерная для современного этапа развития общества гуманизация образовательного процесса, обращение к личности ребенка стимулирует необходимость формирования у детей способностей и стремления к творческой деятельности.

Нами были изучены возможности современной литературной сказки в развитии творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста. Для экспериментальной программы были отобраны произведения зарубежных сказочников с выраженным новаторским построением сюжета (открытый финал, наличие вариативных концовок), отличающиеся многообразием используемых образных средств.

Изучение состояния проблемы в практике современного дошкольного учреждения показало (кратко изложить результаты констатирующего эксперимента)...

С целью стимуляции и формирования творческого рассказывания детей была разработана специальная программа, включившая---- (описать, что делали на формирующем этапе).

Динамика изменения творческого рассказывания старших дошкольников свидетельствует о (дать результаты контрольного среза, кратко, в процентном отношении; кратко – качественная характеристика изменений в сочинениях детей) Таблицы в заключении не приводятся!
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу о том, что уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста повышается при условиях

стимуляции процесса творческого рассказывания детей со стороны педагогов дошкольного учреждения;

организации специального обучения «сочинительству» с использованием новаторского опыта современных писателей-сказочников;

творческого преобразования различных видов детской деятельности (не только учебно-словесной, но и изобразительной, театрально-художественной, игровой);

организации семинаров для воспитателей и родителей по вопросам развития вербального творчества детей.

На основании проведенного исследования нами были разработаны следующие методические рекомендации:

Работа по развитию вербального творчества должна начинаться с диагностики уровня развития творческого рассказывания дошкольников.

Нужны конкретные рекомендации по вашей работе (с указанием произведений, видов работы и пр.)



Список использованных источников
1.Азарина, Т.Ю. Использование сказочных персонажей и ситуаций в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста / Т.Ю. Азарина // Феномен детства: социально-педагогические и медико-психологические проблемы: Материалы международной конференции 27-28 апреля 2004 года / Под ред. Чесновского М.Э. — Брест: Изд-во УО «БрГУ им. А.С. Пушкина». 2004. – С.210-213.

2.Азарина, Т. Формы и методы ознакомления детей старшего дошккольного возраста со сказками разных народов / Т. Азарина // Пралеска. — 2004. — №9. – С.37-44.

3.Азарина, Т.Ю. Психологические основы социальной художественной перцепции старших дошкольников (на материале народных сказок) / Т.Ю. Азарина // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образоваания: сб. науч. трудов / Житко И.В. / Под ред. Дубининой Д.Н. – Мн.: БГПУ, 2007. – С.90-91.

4.Александрович, Т.В. Развитие креативных способностей в дошкольном возрасте / Т.В. Александрович // Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образвоания: сб. науч. трудов / Житко И.В. / Под ред. Дубининой Д.Н. – Мн.: БГПУ, 2007. – С.3-6.

5.Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. / М.М. Алексеева, Б, И. Яшина. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

6.Бородич, А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». / А.М. Бородич. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981. – 329 с.

7.Вербальное творчество / Е.А. Кац, Л.С. Ковалевская. – Мозырь: Белый ветер, 2001. – 108 с.

8.Ветлугина, Н.А. Основные проблемы художественного творчества детей / Н.А. Ветлугина. // Художественное творчество и ребенок. — М.: Педагогика, 1972. – 329 с.

9.Ворошина, Л.В. Развитие образной монологической речи в процессе ознакомления детей с портретной живописью / Л.В. Ворошина// Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста: Хрестоматия. / Под ред. Старжинской Н.С., Дубининой Д.Н. — Мн.: БГПУ, 2007. — С.207-217.

10.Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 102-109.

11.Гайдуль, Е.П. В мире сказок / Е.П. Гайдуль // Пачатковая школа. – 2000. — №6. – С.8-9.

12.Дубініна Дз.М. Мастацка-маўленчае развіццё дашкольнікаў. / Дз. М. Дубініна. – Мн.: Зорны верасень, 2007. – 88 с.

13.Дубініна, Дз. М. Культура Беларусі ў казках і паданнях: этнакультурная адукацыя дашкольнікаў: дапам. для педагогаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне дашк. адукацыі. / Дз. М. Дубініна. — Мн.: Зорны верасень, 2008. – 120 с.

14.Корзун, А.В. Элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. / А.В. Корзун. — Мн.: Университетское, 2000. – 87 с.

15.Короткова, Э. Как использовать модель для развития речевого творчества / Э. Короткова // Дошкольное воспитание. — 1991. — №10. — С.52-56.

16.Короткова, Э.П… Вызывать интерес к творческому рассказыванию / Э.П. Короткова // Дошкольное воспитание. – 1973. — №7. – С.8-11.

17.Кочегарова, Т., Кунц, И. Наука думать, размышлять / Т. Кочегарова, И. Кунц // Пралеска. — 2001. — №1. — С.12-19.

18.Ладутько, Л., Шкляр, С. Общение и речь / Л. Ладутько, С. Шкляр // Пралеска. — 2001. — №1. — С.19-20.

19.Лира, Т.А. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей. / Т.А. Лира, Е.И. Мельник. – Мозырь: Содействие, 2007. – 95 с.

20.Мордович, С.В. Художественно-речевая деятельность как средство развития творческого мышления и воображения старших дошкольников / С.В. Мордович // Феномен детства: социально-педагогические и медико-психологические проблемы: Материалы международной конференции 27-28 апреля 2004 года / Под ред. Чесновского М.Э. — Брест: Изд-во УО «БрГУ им. А.С. Пушкина», 2004. – С.294-296.

21.Нугреева, М.Г. Развитие творческой активности старших дошкольников в театральной деятельности: автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. / М.Г. Нугреева. — Саратов, 2001. – 27 с.

22.Поддьяков, Н.Н. Развитие идей Запорожца А.В. в исследовании творческой активности детей / Н.Н. Поддьяков // Вопросы психологии. — 2005. — №3. — С.113-117.

23.Полховская, О.Н. Развитие креативности дошкольника в процессе художественной деятельности / О.Н. Полховская // Феномен детства: социально-педагогические и медико-психологические проблемы: Материалы международной конференции 27-28 апреля 2004 года / Под ред. Чесновского М.Э. — Брест: Изд-во УО «БрГУ им. А.С. Пушкина», 2004. – С.309-310.

24.Родари, Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. / Дж. Родари. — М, 1978.

25.Седых, Н.А. Воспитания правильной речи у детей: Практическая логопедия. / Н.А. Седых. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 279 с.

26.Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. / Ф.А. Сохин. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — С.141-142.

27.Старжинская, Н.С. Учим детей рассказывать. / Н.С. Старжинская. – Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2003. – 143 с.

28.Старжынская, Н. Методыка развіцця роднага маўлення./ Н.Старжынская. — Мн.: Універсітэцкае, 1998. – 239 с.

29.Старжынская, Н.С. Методыка развіцця роднай мовы: вучэб. дапам. / Н.С. Старжынская, Дз. М. Дубініна.– 2-е выд., выпр. – Мн.: Выш. шк., 2008. – 301 с.

30.Тихеева, И.Т. Основные положения методики развития речи детей / И.Т. Тихеева // Колмакова М.Н., Логинова В.И. История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1988. — С.197-202.

31.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 236 с.

32.Шибицкая, А. Е. Словесное творчество детей 6–7 лет на материале русских народных сказок / А.Е. Шибицкая // Художественное творчество в детском саду. – М., 1974.

33.Расскажи мне сказку: Литературные сказки для детей. Книга для воспитателей детского сада, детей младшего школьного возраста, родителей / Сост. Э.И.Иванова. — М.: Просвещение, 1993. – 464 c.
Список обогатить (включить работы авторов, упоминавшихся в тексте, в том числе исследователей литературной сказки). До 50 источников.


ПРИЛОЖЕНИЯ
Дать перечень приложений.

Все они, как и текст работы, набираются через один интервал.
Приложение №1


Список детей.
1. Абрамович Иван

2. Буйновский Вадим

3. Бурачевская Полина

4. Гайдук Елизовета

5. Денисевич Екатерина

6. Жерносек Кирилл

7. Жерносек Никита

8. Жуина Алина

9. Карвецкий Данил

10. Ким Андрей

1. Левицкий Дмитрий

2. Лукяненко Дарья

3. Матусевич Полина

4. Родкевич Ангелина

5. Сазанович Карина

6. Сергеенко Сергей

7. Скаевская Надежда

8. Скаевский Никита

9. Храпицкий Денис

10. Шарф Илья


Приложение 2.

Анкета для воспитателей
1. Какие задачи ставит перед собой воспитатель в процессе развития вербального творчества дошкольников? __________________________________________________
2. Какие виды детского словесного творчества вы знаете?

______________________________________________________________

Используете ли вы сказки зарубежных авторов на занятиях по развитию творческого рассказывания (укажите фамилии)?.


Какое место в вашей работе по развитию творчества детей занимают произведения Джанни Родари?_____________________________________


Что, по вашему мнению, влияет на успех обучения творческому рассказыванию?____________________________________________________

______________________________________________________________
Приложение 3.

Анкета для родителей

Читаете ли вы сказки своим детям?­­­­_________________________________________________________________


Покупая книгу ребенку, на что, в первую очередь, вы обращаете внимание?____________________________________________________


Какие сказки вы предпочитаете читать ребёнку (фольклорные, авторские, классические, современные)?________________________________


Каково, на ваш взгляд, воспитательное воздействие сказки?___________________________________________________________


Знаете ли вы, какая любимая сказка у вашего ребёнка?__________________________________________________________


Беседуете ли вы с ребенком после чтения сказки? ________________________________________________________________


Предлагаете ли вы ребенку пересказать сказку после ее прочтения?_________________________________________________________


Инсценируете ли в домашних условиях прочитанные сказки?

Приложение 4.

Сочинение сказки

(на основе ознакомления со сказкой Д. Родари «Большая морковка»)

Цель:
воспитывать эмоционально-образное восприятие произведения, учить осмысливать идею; учить детей понимать сходство и различие в построении сюжетов, в идеях похожих сказок (сравнить с русской народной сказкой «Репка»); замечать выразительные средства, понимать целесообразность их использования в тексте; придумывать разные варианты окончания сказок.

Дети послушайте сказку итальянского писателя Джанни Родари «Большая морковка», и вспомните русскую сказку очень похожую на нее.

Сказка читается без окончания. После чтения сказки проводим беседу.

— Какая же русская сказка является «сестрой» сказки «Большая морковка»?

— Что общего в этих сказках?

— Чем они отличаются?

— Кто является главными героями в сказке «Большая морковка»?

— А теперь давайте вспомним, кто посадил репку?

— Окончание сказки вы не услышали. Джанни Родари придумал целых три окончания к этой сказке, потому что он очень хотел, чтобы вы смогли поиграть с ними. Давайте пофантазируем. (Два-три ребенка предлагают свои варианты)

— Сейчас послушайте три окончания, которые придумал автор и выберете, какое вам понравится.

Зачитывается три конца сказки и обсуждаются.

— Какой конец понравился больше? Почему?

-Какое окончание сказки самое веселое? Почему?

-Какое окончание вам показалось самым печальным? Самым неудачным?

-Какое окончание вам хочется изменить по-своему? Как вы его измените?
Рассказ № 1.

И тут все дружно постарались, потянули и вытянули. И тут все увидели большого сундука. Сначала они боялись его открывать. Но потом папа открыл. И все увидели много-премнго драгоценности. Все обрадовались. И начали петь песни и танцевать. И тут пришел дождь. Все разбежались. И дождь намочил сундук. И драгоценности тоже, поэтому они растаяли. Все заплакали.
Приложение 5.

Творческое прочтение сказки Джанни Родари «Дудочник и автомобили».

Цель занятия
: учить детей понимать характеры сказочных героев, ситуаций; развивать умение придумывать разные варианты окончаний сказки; формировать умение активно использовать запас образной лексики в собственных сочинениях.

Вы уже знакомы со сказками Джанни Родари, которые вам очень нравятся. Сегодня мы поиграем с его сказкой «Дудочник и автомобили». Мы не только прочитаем её, но и придумаем окончание.

Читается сказка без окончания.

— Расскажите о том, как машины захватили город.

— Кто пообещал освободить город от автомобилей? Как это случилось?

— Какое волшебство совершил мальчик-дудочник? Было ли добрым это волшебство?

— Придумайте, куда могли исчезнуть машины, которые должны помогать людям. Что еще мог придумать дудочник?

Заслушиваются 2-3 варианта окончания, придуманные детьми. Проводится их анализ.

— Сейчас послушайте три окончания, придуманные автором. Назовите конец, который вам понравился.

Зачитывается три конца сказки и обсуждаются.

— Какой конец вам показался самым грустным?

— Какой самым смешным?

-Какое окончание, на ваш взгляд, самое интересное?

-Давайте придумаем другие концовки сказки и лучшие из них разместим в книжки-малышки.

— А теперь придумайте сказку, в которой будут следующие герои: мальчик-дудочник, мэр и машины.
Приложение 6.
Творческое прочтение сказки П.Грипари «История пары туфель».

Цель занятия
: учить детей эмоционально воспринимать образное содержание сказки, осмысливать характеры и поступки героев; учить понимать и выделять главную идею сказки; развивать воображение и речь.

— Как вы думаете, о чём будет эта сказка?

— Могут ли туфли быть главными героями?

А сейчас сядьте поудобнее и внимательно послушайте сказку. Зачитывается сказка, после этого проводится беседа с детьми:

— Назовите главных героев этой сказки?

— Как туфли относятся друг к другу?

— Что с ними произошло после того, как их купили в магазине?

— Почему они начали грустить?

— Какой выход их ситуации они нашли?

— Как туфли попали к служанке и что из этого вышло?

— Хорошо или плохо поступила служанка, забрав туфли у хозяйки? Почему?

— Как туфли попали к племяннице служанки? Как им жилось там?

— Что сделали туфли, чтобы никогда не расставаться?

— Как заканчивается сказка? Вам нравится этот конец?

— Расскажите, а с кем вы никогда не могли бы расстаться?

Дети предлагают разные варианты (родители, брат или сестра, домашнее животное, игрушки). А теперь придумайте сказку о вас со счастливым концом.
Рассказ № 2.(
назовите имя ребенка)

У меня живет собака Лилу. Она большая, черная и красивая. У Лилу большие лапы и длинный хвост. У нее всегда мокрый нос. Вчера мы гуляли с ней вместе с родителями. На улице она бегала и прыгала очень высоко. Лилу очень любит гулять на улице. Вдруг налетел сильный ветер, и нас с Лилу унесло на волшебный остров. Я сначала испугался, но собачка мне сказала:

— Не бойся, я буду твоим защитником.

Я сел к Лилу на спину, и она переплыла море. Мы оказались дома. Родители были рады и дали Лилу косточку. Я очень люблю свою собаку.
Приложение №7

Занятие № 4.

Чтение и анализ сказки-стихотворения Д. Родари «Дети и куклы».

Цель занятия
: учить детей эмоционально воспринимать образное содержание сказки-стихотворения; учить понимать и сопереживать главным героям сказки; развивать воображение и речь, учить отличать сказку-стихотворение от обычной сказки.

Сегодня на занятии я познакомлю вас с очень необычной сказкой. Необычна она тем, что написана в форме стихотворения. Вы помните, что такое стихотворение? Какие стихи вы знаете? А сказки-стихотворения вы читали?

Тогда слушайте внимательно. Сказка называется «Дети и куклы», написал ее уже известный вам сказочник Д.Родари.

После прочтения проводится беседа.

— Чем отличается прочитанная сегодня сказка от остальных?

— Что дочке подарил папа?

— Кто живет в кукольном домике?

— Что есть у куклы?

— Что есть у куколки-дочки?

— Почему эта сказка грустная?

А теперь давайте сочиним рассказы (или сказки) о ваших любимых игрушках. И будем беречь их.

Рассказ № 3.(
назовите имя ребенка)

Моя любимая игрушка – трансформер. Мне купил эту игрушку папа. Трансформер коричневый, черный и синий. Он умеет собираться в машину и ездить. А мама мне недавно купила человека-паука. Он очень сильный и смелый. Человек-паук и трансформер борются. Когда я вырасту, буду таким, как он. Он защищает слабых маленьких трансформеров. Я им горжусь. И еще очень хочу, чтобы папа и мама купили мне пистолет.
Литературу из приложения можно включить в список использованных источников
Приложение №8
Семинары по проблеме развития творческого рассказывания дошкольников
.

Занятие № 1

    продолжение
--PAGE_BREAK--Тема: «Психолого – педагогические аспекты творческой деятельности».

Содержание занятия:

— понятие творчества в трудах философов, ученых, педагогов;

— необходимые компоненты творчества;

— выделение И.П.Павловым основных типов высшей нервной деятельности;

— основные слагаемые творческой одаренности;

Практические задания:

— изучение творчества как продуктивного вида деятельности;

— самоанализ творческой деятельности в ДУ;

— объединение группы педагогов по организации творческой деятельности дошкольников;

— диагностика педагогических работников с целью определения творческого потенциала коллектива.

Рекомендуемая литература:

1. Беляева Л.А. Развитие творческих способностей в контексте идей Л.С. Выготского // Социально – педагогическая работа.- 1998.- №6.

2. Зуй М.И. О творчестве // Адукацыя і выхаванне. – 1998.- №10.

3. Ковалева Г.В. Психолого – педагогические аспекты развития творческих способностей //Современые технологии развития детей. – Витебск, 1998.

4. Позняк Л. Подготовка педагогов нового поколения // Дошкольное воспитание.- 2000.- №2.

5. Подготовка дошкольных работников к творческой професиональной деятельности// Дошкольное воспитание.- 1999.- № 2.
Занятие №2

Тема: “Роль педагога в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста”.

Содержание занятия:

— влияние личности педагога на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;

— формы работы с педагогами по повышению их професионального мастерства;

— основные направления в области учебной и воспитательной работы с педагогами.

Практические задания:

— овладение педагогами ДУ разными способами организации творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста;

— разработка конспектов по любым видам деятельности с целью развития творческих способностей старших дошкольников;

— организация открытых занятий – панорам для пропагандирования передового опыта по даной теме;

— овладение педагогами ДУ методами диагностики творческих способностей детей;

— налаживание систематического диалога с родителями по даной проблеме;

— оказание социально – психологической подержки семье и ребенку.

Рекомендуемая литература:

1. Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей. – Самара, 1994.

2. Леонтьева А.А. Научите человека фантазии // Вопросы психологии.- 1998.- №5.

3. Методы и способы развития творческих способностей детей дошкольного возраста. Методические рекомендации. – Витебск, 1999.
Занятие № 3

Тема: “Роль воображения в развитии творческих способностей старшего дошкольника”

Содержание занятия:

— воображение как особая форма отражения;

— направления развития вооображения;

— законы развития воображения;

— уровни развития воображения;

— игры, игры – упражнения по развитию воображения.

Практические задания:

— изучение воображения при помощи сказочных образов;

— изучение знако – символических функций ( по И.Г. Соломиной);

— изучение уровня развития воображения детей дошкольного возраста (по О.М.Дьяченко);

— организация занятий – панорам по даной проблеме;

— разработка сценариев мероприятий с родителями по обогащению их знаний по проблеме творческого развития ребенка в условиях ДУ;

— участие представителей семьи в воспитательно – образовательном процесе ДУ по расмотреной проблеме.

Рекомендуемая литература:

1. Альтов Г.С. Найти идею. – Новосибирск, 1986.

2. Венгер Л.А., Венгер А.П. Домашняя школа мышления. – М., 1985.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1997.

4. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 2.

5. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – М., 1990.

6. Родари Дж. Граматика фантазии. – М., 1978.
Занятие №4

Тема: “ Память – один из важнейших познавательных процесов в развитии творческих способностей старшего дошкольника”.

Содержание занятия:

— виды памяти в дошкольном возрасте;

— процес запоминания в различных видах деятельности;

— самоконтроль в процесе воспроизведения;

— роль слова в процесе непроизвольного запоминания.

Практические задания:

— изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти;

— изучение эфективности запоминания, осмысленого запоминания, осмысленого материала;

— изучение зависимости объема произвольной образной памяти от содержания запоминаемого материала;

— организация занятий – панорам по даной проблеме;

— проведение диагностики по уровню запоминания ( Н.Я. Кушнир);

— участие родителей в цикле занятий по даной проблеме;

— составление игрового комплекса для развития памяти дошкольника.

Рекомендуемая литература:

1. Богданова Т.П., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

2. Зак А.З. Развитие интелектуальных способностей у детей 6-7 лет. – М., 1996.

3. Кетерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особености памяти ребенка // Вопросы психологии.- 1990.- №1.

4. Юрочко С.П. Развитие познавательных способностей для детей старшего дошкольного возраста методом наглядного маделирования. – Мн., 1993.
Занятие № 5

Тема: “ Развитие творческих способностей ребенка в различных видах деятельности”.

Содержание занятия:

— творческие способности, их сущность;

— современые педагогические технологии развития творческих способностей детей;

— содержание работы с детьми по развитию их способностей;

— взаимодействие ДУ с семьей по развитию способностей детей старшего дошкольного возраста.

Практические задания:

— провести диагностику творческих способносте детей старшего дошкольного возраста;

— разработать систему воспитательно – образавательной работы с детьми по их развитию;

— создать предметно – игровую развивающую среду в группе;

— апробировать методы ТРИЗ в работе с детьми старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности;

— пранализировать содержание работы с родителями по проблеме ;

— обсудить с родителями правила Девида Льюса.

Рекомендуемая литература:

1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М., 1994.

2. Прохорова А. Развитие творческой активности дошкольников // Дошкольное воспитание.- 1996.- №№ 5, 8, 9.

3. Скуратович Ю.В. К вопросу о развитии творческих способностей детей. — Гродно, 1998.

4. Методы и способы развития творческих способностей детей дошкольного возраста. Методические рекомендации. – Витебск, 1999.
Занятие № 6

Тема: “ Использование элементов теории изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческих способностей старших дошкольников”.

Содержание занятия:

— теория решения изобретательских задач – технология мышления;

— направления работы ДУ по системе ТРИЗ;

— основная часть противоречия;

— характеристика независимости мышления.

Практические задания:

— более детальное изучение данной методики в трудах Г.С.Альтштуллера;

— разработка конспектов занятий с использованием элементов теории решения изобретательских задач;

— изучение использования даной методики на практике в других ДУ;

— изготовление дидактических пособий совместно с родителями по развитию творческих способностей у детей;

— проведение КВН совместно с родителями с использованием элементов даной методики.

Рекомендуемая литература:

1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. – М., 1979.

2. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. – Мн., 1994.

3. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Филатов В. И. Поиск новых идей: от озарения к технологии: Теория и практика решения изобретательских задач. – Кишинев, 1989.

4. Самойлова О.Н. Технологические цепочки РТВ для работы с дошкольниками. – Ульяновск, 1991.

5. Страунинг А.М. Методы активизации мышления, Ч.1. – Обнинск, 1991.

6. Страунинг А.М. “Росток”: Програма по ТРИЗ – РТВ для детей дошкольного возраста. – Обнинск, 1995.

Включить в приложения:

Таблицу распределения образцов детских сочинений по уровням (констатирующий и контрольный этапы).

Методику проведения диагностики творческого рассказывания старших дошкольников.

Образцы детских сочинений на начальном и конечном этапах исследования.

Серию занятий и других видов работы с детьми на формирующем этапе (упражнения, развивающие и дидактические игры, конкурсы на “лучшего писателя” и др.)

Будьте внимательны: в работе, в том числе и в приложении, было много орфографических ошибок. Все, что я видела, исправила. Не повторите их больше!
Образец выступления на защите дипломной работы

Уважаемая комиссия, уважаемые коллеги, вашему вниманию представляется дипломная работа на тему «Развитие речи и словесного творчества детей среднего дошкольного возраста на основе ознакомления с малыми фольклорными жанрами».

Проблема влияния фольклора на процесс развития речи детей дошкольного возраста является актуальной и разрабатываемой в современно педагогической науке. Она поднимается в работах белорусских и российских ученых Н.В.Гавриш, Л.М.Гурович, Д.Н.Дубининой, Н.С.Карпинской, Л.А.Пеньевской, О.И.Соловьёвой, Н.С.Старжинской, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, О.С.Ушаковой, Е.А.Флёриной, С.М.Чемортан, А.Я.Шибицкой и др. Современные педагоги и психологи подчеркивают важную роль восприятия произведений искусства и накопления художественного опыта в становлении словесного творчества детей. Ознакомление с фольклорными произведениями, их специфическими особенностями, по мнению ученых, вводит ребёнка в мир художественных образов, способствует развитию творческого воображения, воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений.

Несмотря на теоретическую разработанность проблемы речевого развития дошкольников, в практике работы детских садов фольклор, как средство развития образной и выразительной речи дошкольников, активизации их словесного творчества, используется в недостаточной мере. Отметим также, что проблема развития вербального творчества детей рассматривается преимущественно в отношении к старшему дошкольному возрасту, возможности среднего возраста остаются недостаточно изученными. Все сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования.

Объектом исследования является речевое развитие дошкольников.

Предмет исследования – формирование образной речи и словесного творчества детей среднего дошкольного возраста средствами малых фольклорных жанров.

Цель исследования – изучить возможности малых фольклорных жанров в развитии образной речи и словесного творчества детей и разработать методику ознакомления с ними дошкольников среднего возраста.

Гипотеза исследования – процесс развития словесного творчества детей на основе ознакомления с фольклорными жанрами будет эффективным при условии организации специального обучения, соблюдения игрового принципа проведения занятий, осуществления взаимодействия между детским садом и семьей.

Задачи исследования:

теоретическое обоснование проблемы развития речевой активности дошкольников средствами фольклора на основе анализа психолого-педагогических, литературоведческих, лингвистических исследований;

выявление педагогического потенциала малых фольклорных жанров;

проведение диагностики уровней речевого развития детей с учетом творческого компонента;

разработка и апробация методов и приемов работы, стимулирующих развитие словесного творчества детей;

подготовка методических рекомендаций для воспитателей.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

анкетирование воспитателей;

анализ документации воспитателя детского сада;

анализ продуктов детской деятельности;

опытно-экспериментальная работа.

Настоящая работа состоит из 2-ух глав – теоретической и практической. В теоретической части исследования раскрыты научно-методические аспекты проблемы развития образности речи и творчества детей на основе восприятия художественных произведений, выявлен педагогический потенциал малых фольклорных жанров.

Вторая глава посвящена изучению влияния малых фольклорных жанров на развитие образной речи и словесного творчества средних дошкольников. С этой целью нами был проведён педагогический эксперимент на базе детского сада №550 г. Минска. В исследовании принимали участие 40 детей средних групп (20 детей – в контрольной группе, 20 детей – в экспериментальной), 4 воспитателя.

На констатирующем этапе эксперимента изучалось состояние проблемы в практике работы детского сада, осуществлялась диагностика уровней речевого развития детей с учётом творческого компонента. В основу диагностики была положена модифицированная нами методика О.С.Ушаковой. Диагностическая методика включила в себя четыре серии заданий. Речь детей изучалась по следующим критериям: словарь, звуковая культура, связность, развитие образности и речевого творчества.

Проведенная диагностика показала, что у большинства детей среднего дошкольного возраста нет точных представлений о жанровых, композиционных и выразительных особенностях произведений малого фольклора. Были отмечены низкие показатели по критериям связности детских высказываний, их выразительного оформления, активности в области слова. Раздел диагностики, включивший задания по вербальному творчеству, вызвал наибольшие затруднения у дошкольников.

Диагностические данные, а также выводы, сделанные в процессе наблюдения за речевым общением детей, позволили нам определить ведущие направления работы на формирующем этапе:

— обогащение синонимики детской речи; развитие образной и интонационной выразительности детских высказываний; обогащение знаний детей о малых фольклорных жанрах и на этой основе обучение вербальному творчеству (сочинению загадок, считалок, скороговорок, сказок).

Формирующий эксперимент состоял из двух этапов. При этом развитие образности осуществлялось как в специально организованной учебно-речевой и художественно-речевой деятельности, так и в ежедневной жизни (игры, отношения с взрослыми и сверстниками, самостоятельная художественная деятельность).

1-ый этап обучения включал комплекс занятий по художественно-речевой деятельности, проводимых на основе изучения произведений малых фольклорных жанров. При проведении занятий детей знакомили с определённым фольклорным жанром, затем шло выполнение игровых творческих заданий и упражнений. Внимание дошкольников направлялось на восприятие выразительных средств в различных фольклорных жанрах (колыбельная песня, потешка, небылица, загадка и др.), на освоение элементарных знаний об их особенностях, что способствовало более глубокому литературно-познавательному развитию средних дошкольников.

2-ой этап формирующего эксперимента был посвящён формированию у детей умений использовать средства выразительности в процессе собственного словесного творчества. С этой целью предполагалось выполнение серии игровых словесных упражнений («Нарисуй словами отгадку», «Цепочка красивых слов», «Скажи по-другому», «Найди красивое сравнение» и др.). Особый интерес вызвал блок «Маленький театр»: дети знакомились со сказками, основными персонажами которых были звери из загадок, пели песенки, рассказывали потешки, считалки. После прочтения целой сказки или её части детям предлагались задания: «Продолжи…», «Расскажи сказку от имени…», «Подбери пословицу», предлагалось разыграть определённую речевую ситуацию по тексту сказки.

На художественно-речевых занятиях была организована специальная работа по обучению дошкольников толкованию пословиц, поговорок как фразеологических единиц. Детей побуждали к самостоятельному сочинению загадок, причём в своих сочинениях они должны были использовать различные средства выразительности: «Я загадала тебе загадку, а теперь ты попробуй загадать мне свою загадку». Нами использовался метод создания загадок, основанный на противопоставлении («Зелёный, но не огурец, прыгает, но не заяц, есть уши, но не на голове»).

Вне занятий проводилась индивидуальная работа с детьми, особое внимание уделялось развитию умений выстраивать самостоятельные сочинения в логической последовательности, использовать образные слова и выражения.

Помимо всего вышеизложенного нами было организовано взаимодействие с родителями, целью которого явилось привлечение взрослых к совместному с детьми сочинительству. Для реализации указанной задачи были разработаны домашние задания по составлению всевозможных загадок, рассказов, сказок, которые обязательно должны были содержать пословицу, фразеологизм.

Эффективность экспериментального обучения продемонстрировал контрольный эксперимент: у детей экспериментальной группы было зафиксировано обогащение словаря, усиление интонационной выразительности речи, значительное улучшение качественных характеристик связной речи. Были отмечены положительные сдвиги в сочинительстве детей. Средние дошкольники к концу обучения оказались способными самостоятельно сочинить описательную и сравнительную загадку, скороговорку, считалку, составить рассказ о своем друге, домашнем животном, члене семьи, используя фольклорную образность (устойчивые выражения, эпитеты, синонимы). Ознакомление с произведениями малого фольклора оказало влияние на обогащение повседневного речевого общени