Введение
Зрительноевосприятие – это формирование образов и ситуаций внешнего мира при ихнепосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляютпонятия «восприятие» и «сенсорные процессы», которые не являются изначальновосприятием, а становятся им.
Зрительноевосприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как актизвлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромноепознавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение.
Обучение ивоспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннююкомпенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, осуществлениелечебно-восстановительной работы по исправлению зрения, а также успешную подготовкудетей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решенияих в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения изрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточноеразвитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательнойработы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитиеспособов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнениии активизации зрительных функций.
Такимобразом, проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятиядетей-инвалидов по зрению чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфереих медико-психолого-педагогической реабилитации.
Для развитиязрительного восприятия необходимо использовать все виды детской деятельности:игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формированиепрактических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением дляудовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практикеработы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительногообследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время.Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер,что снижает их эффективность.
Остаётся тольковыделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можнодобиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способамзрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игроваядеятельность, т. к. она является ведущей на данном возрастном периоде.Поэтому тема моей дипломной работы сформулирована таким образом: «Развитие зрительноговосприятия у детей 5 года жизни с различными нарушениями зрения черездидактические игры и упражнения».
Объект исследования– процессразвития зрительного восприятия у детей 5 года жизни, имеющих различныенарушения зрения.
Предметисследования – дидактические игры и упражнения как эффективное средстворазвития зрительного восприятия у детей 5 года жизни, имеющих различныенарушения зрения.
Гипотеза –дидактическиеигры и упражнения могут стать эффективным средством развития зрительноговосприятия у детей 5 года жизни, имеющих зрительные нарушения, при соблюденииспециальных педагогических условий:
– системностипроведения коррекционной работы;
– созданиеинтереса к процессу обучения;
– учётвозрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения;
– поэтапностиобучения;
– учётзрительных возможностей детей с нарушениями зрения;
– подборспециальных дидактических игр и упражнений, а также адаптация игр, применяемыхв обучении с детьми без каких-либо отклонений;
– подборспециальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительноговосприятия;
– учётзрительных нагрузок.
Цельисследования – разработка системы дидактических игр и упражнений для детей 5года жизни, имеющих нарушения зрения.
Задачи:
1. Изучить ипроанализироватьпсихолого-педагогическую, методическую, медицинскую испециальную литературу по проблеме исследования.
2. Изучитьстепень нарушения зрения и зрительные возможности детей.
3. Выявитьуровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей.
4. Подобратьдидактические игры и упражнения для детей 5 года жизни, имеющих нарушениязрения.
5.Систематизировать дидактические игры и упражнения.
6. Определитьнаиболее эффективные специальные методы и приёмы руководства играми в системекоррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми 5 года жизни.
7.Проанализировать результаты коррекционной работы.
1.Теоретические основы развития зрительного восприятия
1.1Современное состояние проблемы развития зрительного восприятия при нарушенияхзрения
Проблемаисследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей-инвалидов позрению чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере ихмедико-психолого-педагогической реабилитации.
По данным Всемирнойорганизации здравоохранения, в последние десятилетия во всех странах мира качественнои количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. В связис изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постояннымсовершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотальнослепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (остротазрения 0,05–0,1) и частично видящих (острота зрения 0,01–0,04). Среди детей,которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное зрение.Компенсация нарушений зрительного восприятия у этих детей может облегчитьориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс, трудовую подготовкуи интеграцию в общество зрячих.
Необходимостьи возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с глубокоповрежденным зрением обоснованы в трудах офтальмологов, нейрофизиологов,психофизиологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов. Во многих из этих исследованийбыло установлено отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитиепознавательных процессов, что существенно ограничивало естественнуюсоциализацию детей.
Зрительноевосприятие – это формирование образов и ситуаций внешнего мира при ихнепосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляютпонятия «восприятие» и «сенсорные процессы», которые не являются изначальновосприятием, а становятся им (Б.Г. Ананьев, Дж. Гибсон и др.).
Зрительное восприятие– важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитииребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональноезначение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия,ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительноговосприятия является основой становления организации образных форм познания вшкольном возрасте.
Нашмноголетний опыт исследований детей с нарушениями зрения показал, что у ниххарактеристики состояния зрительной системы и восприятия могут различаться вшироких пределах. Это зависит от структуры и тяжести первичного сенсорногодефекта, длительности депривации, состояния центральной нервной системы (ЦНС),соотношения уровней интеллектуального и эмоционального развития, личностныхкачеств, степени педагогической запущенности.
У большинствадетей, направляемых в специальные учреждения, наблюдаются тяжелые органическиепоражения нейрозрительного аппарата. Наряду с этим врожденное или возникшее наранних стадиях онтогенеза глубокое нарушение зрения приводит к развитию сенсорно-перцептивнойдепривации, оказывающей отрицательное влияние на формирование познавательныхпроцессов и личности ребенка. Взаимодействие органического фактора, связанногос первичным соматическим дефектом, и депривационного фактора определяет вкаждом конкретном случае сложную клиническую картину заболевания зрительнойсистемы, а также разнообразные отклонения от нормы свойств зрительного восприятияи других психических процессов.
В настоящеевремя в России недостаточно реализуются возможности предупреждения зрительнойдепривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте. Это обусловленоотсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитациидля детей раннего возраста. В результате в специальные школы приходят дети сгрубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическомразвитии. В связи с этим имеется необходимость проведения специальной коррекционнойработы, направленной на преодоление последствий депривации в дошкольныхучреждений для детей с нарушениями зрения. Для научно обоснованного определениязадач, содержания, объема и методов коррекционной работы требуются сведения опсихологических особенностях восприятия при глубоких нарушениях зрения.
Многиеисследования, характеризующие состояние зрительного восприятия и обосновывающиесистемный подход к решению проблемы компенсации его нарушений у детей сослабовидением, остаточным зрением, у глухих детей с низким зрением в дошкольноми младшем школьном возрасте.
1.2Зрительное восприятие как сложная функциональная система
Представлениео зрительном восприятии как о сложном системном акте базируется на теориифункциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психическихпроцессов Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теории развития высших психическихфункций Л.С. Выготского, теории единства обучения и психического развитияребенка П.П. Блонского и В.В. Давыдова, теории деятельности С.Л. Рубинштейнаи А.Н. Леонтьева, теории системной организации психических процессов Б.Г. Ананьеваи Б.Ф. Ломова. В соответствии с этими теориями зрительное восприятиерассматривается как процесс, включающий аттенционные (внимание), мнемонические(память), мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.
Вотечественной психологии зрительное восприятие рассматривается как сложнаясистема перцептивных и опознавательных действий.
На самомпервом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляетсяобнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затемони интегрируются в целостное перцептивное образование, т.е. формируетсязрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходитсличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальнымиэталонами, хранимыми в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталономпамяти позволяет произвести категоризацию, т.е. принять решение о классе, ккоторому относится объект.
Такимобразом, зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающаясенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.
Основой этойсистемной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие взрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении, какправило, нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, и этоприводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом. Компенсациянарушений восприятия в большой степени зависит от умений педагога научитьребенка организовывать свою перцептивную деятельность, обеспечивающуюобнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознаниеобраза объекта.
Зрительноевосприятие и внимание. Восприятие внешнего мира невозможно как без внимания,направленного вовне, так и без внимания, нацеленного на образы-эталоны памяти.В нормальных условиях зрительная система объединяет в целое признаки одногообъекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Такая избирательностьобеспечивается механизмами внимания на основе пространственной близости.
Микрогенеззрительного восприятия характеризуется переходом от глобально адекватноговосприятия к восприятию, адекватному в деталях. Для успешной реализации этогопроцесса у ребенка с глубоким нарушением зрения следует обращать его вниманиене только на общие очертания объекта, но также на отдельные части и детали.Формирование внимания обусловливает развитие у ребенка активных форм восприятияи способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства.
Мнестическиеи мыслительные процессы в системе зрительного восприятия. Память играетважнейшую роль в сенсорно-перцептивных процессах. Мнестические механизмыобеспечивают реализацию не только воспроизведения, но и восприятия информации овнешнем мире. Сложный акт зрительного восприятия базируется на механизмахпамяти. Мнестические процессы влияют на формирование образа восприятия, так какна их основе осуществляются отбор информативных признаков, их запоминание,классификация образов. Опознание объектов возможно только с опорой на след(эталон), имеющийся в памяти, и неразрывно связано с процессами кратковременнойи долговременной памяти (КП и ДП). На уровне КП поступающая по сенсорномуканалу информация сличается с эталонами, хранящимися на уровне ДП.
При глубокихнарушениях зрения опознание зависит от степени точности, устойчивости эталона,а также от индивидуальных стратегий извлечения его из памяти, которыеопределяются многими факторами (интеллектуальные, эмоциональные, личностные ит.д.).
Высокийуровень сформированности межфункциональных отношений зрительного восприятия ипамяти – важное условие, обеспечивающее учебную деятельность детей с нормальными нарушенным зрением. Хорошая зрительная память благоприятствует развитиютворческих способностей детей, облегчает выполнение учебных заданий и значимовлияет на продуктивность обучения.
В современнойпсихологии показана особая роль восприятия в становлении мышления и большоезначение уровня развития мышления для восприятия. Установлено, что сенсорнаячувствительность возрастает в процессе решения мыслительных задач. Этообъясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительнымиоперациями и активизируются в ходе решения задач. Мышление выступает какпричина изменения сенсорной чувствительности.
Связьвосприятия и мышления выявляется на этапе формирования образов, на которомосуществляется различение и интегрирование признаков объектов. К мыслительнымоперациям относятся сличение зрительных образов с хранящимися в памятиэталонами, идентификация и категоризация образов. В процессе восприятияпроисходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированиюобобщенных представлений.
Тесная связьвосприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровнейформирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивномуровне (ощущение и восприятие) формируются так называемые первичные образы принепосредственном воздействии объектов на органы чувств. Каждый орган чувствосуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствуетощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д.
Представления(вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувстввнешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены вощущениях и в восприятии. Однако при переходе от первичных к вторичным образамможет меняться их структура; одни признаки усиливаются, подчеркиваются, адругие редуцируются. Представления соединяют наглядность с обобщенностью; чащевсего в них редуцируются случайные и подчеркиваются существенные, наиболееинформативные признаки. Формирование вторичных образов содержит две тенденции:детализацию и интеграцию, обобщение и схематизацию. Яркость, четкость, степеньдетализации и другие характеристики образов зависят от деятельности субъекта.
К уровнюпредставлений относятся образная память, воображение, последовательные образы ит.д. Образная память – запечатление и последующее воспроизведение сенсорно-перцептивныхобразов. Воображение – формирование новых вторичных образов на основекомбинации и трансформации тех, которые имеются в памяти. На уровнепредставлений формируются образы-эталоны, когнитивные карты. Вторичные образыобеспечивают возможности выхода за пределы непосредственного восприятия.
Речемыслительныйуровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковымисистемами. Соотношение образных процессов и логических операций при построенииобраза на этом уровне зависит от цели и задач конкретной деятельности индивида.
Итак,системный образ включает все три уровня психического отражения. Регулирующаяроль образа в обучении и поведении ребенка будет осуществляться только тогда,когда чувственные данные соединяются с рациональным. Образ, обедненныйчувственными данными, не может обеспечить адекватную, эффективную регуляциюобучения и поведения.
Системныйобраз, выполняющий когнитивную и регулятивную функции, обладает рядом свойств.Главное свойство образа – предметность, т.е. содержанием образа являютсяобъекты и явления внешнего мира. Системный образ зрительной модальностиформируется на основе исходного, сенсорно-перцептивного образа (ощущение ивосприятие). «Нормальное практическое зрение основывается не наабстрактно-зрительной функции, а на предметности, ситуативности зрительногообраза».
При нормальномзрении в сознании индивида формируется целостный образ объекта. Это свойствообразного отражения связано с механизмами памяти (последовательное илиодномоментное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа исинтеза).
Влияниенакопленного зрительного опыта на процесс восприятия, связь образа с прошлымопытом обозначаются как апперцепция. Это свойство реализуется в результатеизвлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента.
Уровеньсформированности и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации – опережающегоотражения, которое основано на способности принимать решение об объекте сопределенным пространственно-временным предвосхищением.
Зрительныйобраз характеризуется свойством константности, т.е. независимостью восприятияобъекта от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз,ориентировки, местоположения и других переменных факторов.
Обобщенностьобраза связана с абстрагированием от случайных признаков, элементов, выделениемсущественных свойств и связей объекта и на их основе отнесением его копределенной категории. Свойство обобщенности зависит от мыслительных операций:анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.
Такимобразом, предметность, целостность, структурность, апперцепция, антиципация,константность, обобщенность не являются изначальными свойствами, а возникают впроцессе формирования зрительных образов в онтогенезе.
1.3Зрительное восприятие и его информативные признаки
С помощьюглаз человек воспринимает освещённость (светлоту), цвет, величину, форму,определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется впространстве.
Восприятиеформы предметов
Основнымпризнаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленныеисследования отечественных учёных по вопросам восприятия позволяют сделатьзаключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативныйпризнак.
Физиологическиеисследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемыйпредмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секретфизиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабогокомпонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильныхкомпонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В формедети ищут свойства, качества, характеризующие предмет. Форма предметарасчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал,прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углымежду линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границформы. Всё это характеризует динамичность, статичность и мерность формы.Визуальное восприятие элементов и геометрических параметров формируетсоответствующий образ о предметах. По своему содержанию изучение формыпредметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательнымии логическими операциями различного характера. Зрительная система должна бытьспособна выделять не только границу между объектом и фоном, но и научитьсяследовать по ней. Это осуществляется посредством глаз, которые как бы вторичновыделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета.На зрительное восприятие формы предмета влияют: величина предмета, расстояниедо глаз, освещённость, контраст между яркостью объекта и фона и т.п.
Познаниеформы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представленийи развитие мышления. (Ермаков В.П., Якунин Г.А. стр. 65).
Восприятиевеличины предметов.
Важнымусловием для восприятия величины предметов является возможность одновременногообозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от поля зренияребёнка. Размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается, отуровня развития двигательных функций глаза. Для этого необходимо создаватьусловия, которые позволяли бы детям целенаправленно наблюдать предметы,процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применениеспециальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров,величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др.
Восприятиецвета и контраста.
Важнымиинформативными признаками в предметах и изображениях являются цвет иконтрастность. Цвет фиксируется визуально и долгое время остаётся в сознании ребёнка.На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающимвнимание ребёнка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию.На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности иобъёмности предмета, связи с окружающим миром.
Цвет, какобъективное свойство форы обладает большой эмоциональной выразительностью.Прежде всего, все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственнымвосприятием температуры тел. Так, красные, оранжевые, жёлтые цветаассоциируются с теплом; зелёные, голубые, синие, фиолетовые-с холодом. Кромепередачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребёнка.Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зелёный и голубой успокаивают.
Наличиецветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений,позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количествоинформативных признаков.
Подбориллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование визображениях красного, жёлтого, зелёного и синего цветов, применение многокрасочных средств наглядности способствуют более правильному опознаниюизобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущихпредметам и явлениям окружающей действительности.
Восприятиедвижения.
Восприятиедвижения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают впространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет месторефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается вцентральное поля зрения, где и осуществляется различение и опознание объекта.Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетическийанализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение инаправление. Ребёнок получает сведения о перемещении объектов в пространстведвумя различными путями:
1. непосредственновоспринимая акт перемещения;
2. на основеумозаключения о движении объекта.
С помощьюзрения информация о движении объектов получается двумя способами: при фиксированномвзоре и с помощью прослеживающих движений глаз.
1.4Формирование зрительного восприятия у детей нормально видящих
Всоответствии с концепцией Л.С. Выготского (1960) онтогенез восприятия – системныйпроцесс, который осуществляется только на основе сочетания органическогосозревания и обучения. На низшей генетической ступени онтогенеза складываютсямежфункциональные отношения между восприятием и памятью(перцептивно-мнемические системы), что позволяет вносить коррективы в процессформирования образов на основе прошлого опыта. На высшей генетической ступени,в подростковом возрасте, происходит соединение восприятия с понятийныммышлением, обеспечивающее его осмысленность и категориальность. Новыекачественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии сдругими психическими функциями.
В онтогенезеформируется сенсорно-перцептивная организация ребенка, связывающая в единуюфункциональную систему разные органы чувств. Ведущую роль в этой системе играетзрительный анализатор.
У ребенка снормальным зрением при воздействии на глаз разнообразных зрительных стимуловпроисходит созревание нейрональных структур зрительной системы. Развитиевосприятия как сложного системного акта идет длительное время – от рождения до15–18 лет. Это обусловлено прогрессивными морфофункциональными изменениями корымозга в период от рождения до 18–20 лет. Постоянная модификация мозговой тканина нейронном уровне под влиянием внешней среды рассматривается как пластичность.Сетчатка глаза, подкорковые зрительные центры и первичная (проекционная)зрительная кора обладают наибольшей пластичностью в ранние периоды жизни. Наоснове пластичности нейронных ансамблей под влиянием раннего сенсорного опытавырабатывается тонкая настройка нейронных связей, обеспечивающая восприятиеформы, движения, глубины пространства и т.д.
Как ужеупоминалось, формирование иерархической ансамблевой организации церебральнойкоры зависит от структурно-функционального созревания аппарата межнейронныхсвязей. В соответствии с морфологическими данными этот процесс занимает в онтогенезедлительное время до 18–20 лет. Поэтому, неокортикальная ансамблевая организациядостигает зрелого уровня в возрасте 18–20 лет. Таким образом, в отличие отнейронных связей в первичной зрительной коре, которые формируются в раннемвозрасте, связи проекционной и ассоциативных областей коры созреваютзначительно позднее. На основе этих данных можно предполагать, что пластичностьмежцентральных корковых взаимодействий в школьном возрасте является высокой.
Психофизиологическоеизучение онтогенеза зрительного восприятия у детей с нормальным зрением выявилорасширяющееся с возрастом гетерохронное вовлечение в анализ визуальнойинформации ассоциативных областей коры и усиление их влияний на проекционнуюзрительную кору. В указанных работах представлены экспериментальные данные,характеризующие периоды онтогенетического развития зрительного восприятия. У человеканаиболее интенсивное морфофункциональное созревание межнейронных связей,корково-подкорковых отношений в проекционной системе (сетчатка, подкорковыецентры, зрительная кора) происходит в возрасте 2–3 месяцев и не заканчивается к6 годам. В этот период становление проекционной системы обеспечиваетформирование механизмов, реализующих выделение простых и сложных признаковобъектов. С 6-летнего возраста система внутрикорковых связей становится болеепластичной и происходит широкое и специализированное вовлечение в перцептивнуюдеятельность задних и передних отделов ассоциативных областей мозга. Этоопределяет формирование сложных перцептивных действий, механизма соотнесенияобраза с эталоном; создаются предпосылки для построения адекватных образовлюбых объектов. От 6–7 до 9–10 лет осуществляется интенсивное созревание межцентральныхсвязей корковых областей головного мозга. Этот возраст рассматривается каккритический, или сензитивный, для развития целостного восприятия сложныхизображений и ситуаций. Дальнейшее совершенствование межнейронных связей впроекционной системе, взаимодействие проекционной и ассоциативных областейкоры, межцентральных корковых отношений продолжаются до 18 лет. Формируетсясистемное взаимодействие различных корковых областей правого и левогополушарий, участвующих в когнитивной деятельности. Усиливается внутрикортикальная интеграция зрительной проекционной и ассоциативных областей.
Онтогенетическоеразвитие зрительного восприятия связано не только с созреваниеманатомо-физиологической организации зрительного анализатора, но также ссодержанием деятельности, в процессе которой оно реализуется. Велико значениеактивности ребенка в процессе деятельности для формирования перцептивныхдействий при сенсорном обучении. Восприятие рассматривается как активнаяпрогнозирующая деятельность мозга, связанная с предметной деятельностью.Форменное (предметное) зрение обеспечивается механизмом переработки информациив зрительном анализаторе только в тесной взаимосвязи с конкретной предметнойдеятельностью. Развитие зрительного восприятия обусловлено активнойдеятельностью ребенка, общением его со взрослыми, социальным окружением.
1.5Психологические особенности процесса восприятия окружающего мира нормальновидящих детей
Восприятие – ведущийпознавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющуюфункцию:
– во-первых,объединяет свойства предметов в целостный образ предмета,
– во-вторых,оно объединяет свойства предметов в целостный образ предмета, согласованнойработе по переработке и получению информации,
– в-третьих,восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представленийи образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнемразвития ребенка.
Правильноепредставление о действительности обеспечивает успешное накопление новых знаний,быстрое усвоение новых видов деятельности, адаптацию в любой новой обстановке,уверенность ребенка в себе и высокий уровень активности, ускоренное психическоеи физическое развитие. Сущность процесса восприятия заключается в том, что онообеспечивает получение и первичную обработку информации из внешнего мира:узнавание и различение отдельных их свойств предметов, самих предметов, ихособенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других,выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или непохожих нанего.
Любая информацияпоступает к нам через органы чувств: глаза, уши, нос, язык, тело. Каждый органчувств получает свой специфический для него вид информации. А в реальном мирекаждый предмет может обладать разными видами информации (разными свойствами).Роль восприятия заключается в том, что оно объединяет все свойства предмета,формирует у нас представление о целом предмете со всеми его свойствами. Дажекогда предмет убирают от нас, мы по одному только запаху можем представить еговновь. При первой встречи с предметом формируется его «образ», который мы можеммысленно воссоздать. Он будет не очень точным, а схематичным или выделитсякакое-то одно свойство – тогда «образ» предмета будет называтьсяпредставлением. По мере накопления знаний о предмете, представление будет накопляться,уточняется, как бы восстанавливаться и приближаться по точности к самомупредмету. Когда представления неточные неполные, человек может путать предметы,не узнавать их, не сможет правильно ими пользоваться. Задача развитиявосприятия заключается в том, чтобы сформировать у ребенка правильноепредставление об окружающих предметах и явлениях. Как это сделать?
Главнымусловием является обучение ребенка действиям с этими предметами. И не любыедействия, а такие которые помогают ребенку обнаружить основные свойствапредмета, его назначения, особенности. Эти действия называются перцептивнымиили воспринимающими, исследовательскими. Для того чтобы облегчить или ускоритьпроцесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо обучить ребенкаосновным действиям и правилам восприятия. Когда ребенок их освоит, он сам, безпомощи взрослых, будет изучать предметы и явления и получать правильныепредставления о них. На первых порах развития восприятия: в начале дошкольногопериода, когда восприятие предметно и ребенок еще не отделяет его свойства,перцептивные действия примитивны и сразу переходят в исполнительские повоздействию на предмет: захватывание, бросание, манипулирование. Поэтому образпредмета, который формируется у ребенка, приблизительно отражает предмет, он нерасчленен, то есть не выделяются отдельные свойства, детали, части, особенностипредмета. Ребенок путает предметы, может не узнать знакомый предмет, если егоповернуть или показать только его часть.
В дальнейшемразвитии ребенок осваивает сложные перцептивные действия, которые позволяют емувыделять свойства предмета, количество таких обследовательских действийувеличивается при действии с предметами. Ребенок начинает разглядыватьпредметы, ощупывать их руками, сначала все кистью, а затем пальцами,останавливаясь на отличительных деталях. Взрослый обучает ребенка такимперцептивным действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения,наложения, измерения. Благодаря разнообразным перцептивным действиям образпредмета становится дифференцированным, то есть в нем выделяются детали, части,особенности предмета. Образ более приближен к реальному предмету. Представлениео предмете обогащается названием его свойств, информацией о назначениипредмета, возможными разновидностями предмета и другими сведениями.
У старшегодошкольника восприятие предметов и явлений опирается на систему перцептивныхдействий и систему эталонов, с которыми ребенок сравнивает предметы. Характерперцептивных действий меняется, в них увеличивается доля зрительныхобследований, и только в затруднительных случаях и с незнакомыми объектами вобследовании участвует рука. Ребенок может уже мысленно выполнять некоторыедвигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение.Такие сложные действия помогают сформировать более детальный образ предмета,где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом,тогда образ называют системным. Ребенок становится наблюдательным, замечая малейшиеотличия.
Восприятиестановится психическим процессом, все больше осуществляется в уме, почтимгновенно перцептивные действия сворачиваются, выполняются не заметно и быстро.Ребенок быстро узнает знакомые предметы, замечает их отличия и сходство. Тогдаговорят, что восприятие стало внутренним процессом. Перцептивные действия,которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышлениеуже направлено на познание внешних особенностей предметов и явлений, а на познаниескрытых связей между предметами и явлениями, их внутренних особенностей,сложных отношений между ними, таких как причина и следствие, функции предметов,родовые и видовые связи и др.
Всеизложенное обосновывает необходимость применения специальной системы методов,направленных на компенсацию описанных нарушений восприятия у детей с низким зрением.
2. Методологическиеосновы обучения детей с нарушениями зрения
2.1 Обучениезрительному обследованию при формировании познавательной деятельности у детей снарушениями зрения
Вспециализированные учреждения для детей с различными отклонениями в развитиипоступают дети с самыми различными диагнозами, аномалиями. Однако, у них естьобщая для всех особенность: задержка интеллектуального развития, сравнительнонизкий уровень познавательных способностей. Не следует принимать это заумственную отсталость. Это естественное следствие неполноценной, искажённой,неточной информации, лежащей в основе познавательной деятельности.
На практикеприходится сталкиваться не только с неточным, искажённым восприятием окружающейдействительности. Часто словесная предпосылка, направляющая внимание ребёнка натот или иной объект, оказывается пустым звуком, т. к. за словом нет нетолько конкретного, но даже приблизительного зрительного образа. Частовоспитанники даже во время прямого обучения смотрит вовсе не туда и не на то.Направив взор в указанное место, дети воспринимают не предмет, не иллюстрацию,а только некое цветное пятно. Происходит это не потому, что они не могутувидеть, разглядеть, а потому, что их зрительное внимание в этот момент как быспит: у ребёнка нет ни стремления, ни желания разглядеть, всмотреться. В основеэтого нежелания чаще всего лежит неумение всматриваться, разглядывать. Из-заэтого неумения предмет часто воспринимается силуэтно, без детализации, недифференцированно,что ведёт к ошибкам при узнавании.
Из-занеумения смотреть, из-за нежелания вглядываться, рассматривать зрительноевосприятие получается поверхностным, зрительный образ искажённым, неточным.Следовательно, нарушена связь образ-слово. Нечёткое, неточное, приблизительноепредставление не вызывает интереса к предмету, явлению, действию. Снижаетсялюбознательность-качество, необходимое для овладения элементарными знаниями иумениями.
Для того,чтобы осуществлять обучение по Программе воспитания в д/с, чтобы подготовитьдетей к обучению в школе, необходимо подобрать такую систему приёмов и методовобучения, которая вооружила бы их способами зрительного обследования, помоглабы им не просто пользоваться зрительным анализатором, но и максимальноперерабатывать зрительную информацию, необходимую для познания окружающейдействительности.
1 этап – прямое обучение. Длятого, чтобы привлечь зрительное внимание детей, предмет или его изображениепоказывают как бы изолированно на цветном (контрастном) фоне. Воспитатель называетпредмет и обводит указкой его контур, нацеливая движением взор детей именно наэтот предмет, помогая воспринимать обобщённый образ предмета. ещё раз обведяпредмет или его контур, назвав один-два обобщающих признака, воспитатель показываетуказкой детали, называя их, подчёркивая их связь с целым, гармоническоеединство деталей между собой и с целым.
Затемвоспитатель показывает указкой и называет дополнительные и дополняющие деталипредмета, соединяя их в логическом единстве. Воспитатель затем снова воспроизводитобщий облик предмета, но уже не схематично, опираясь на самые яркие,выразительные признаки, а с детализацией, обращая внимание детей на пусть имелкие, но характерные признаки.
В зависимостиот уровня развития детей, их подготовленности, овладения способамрассматривания эта ступенчатость в обучении детей может осуществлятьсярастянуто во времени (на несколько занятий или на несколько наблюдений вповседневной жизни), может быть осуществлена в пределах одного занятия или дажечасти его. Первый этап-это начальная форма обучения. Он может продолжаться дотех пор, пока дети не освоят его, т.е. не научатся фиксировать зрительноевнимание именно на заданном предмете.
2 этап – начало действия ребёнка(подготовка к самостоятельному зрительному действию). Воспитатель называетпредмет, а ребёнок показывает. На этом этапе появляется возможность проверитьуровень зрительного внимания ребёнка, возможность исправить ошибку, уточнитьзрительное действие.
Воспитательназывает предмет, а дети (каждый на своей иллюстрации или предмете) впоследовательности, указанной воспитателем, обводят указкой предмет по контуру.Затем опять по команде воспитателя дети указкой обводят детали, уточняют ихместо, взаиморасположение и т.д. и, наконец, объединяя воедино детали, детисоединяют всё в единое целое-предмет.
3 этап – самостоятельноезрительное обследование ребёнком предмета или его изображения. Воспитательтолько контролирует точность, единство слова и предмета (или детали предмета).Обучение на этом этапе тоже состоит из четырёх ступеней. Ребёнок сам называетпредмет и сам обводит его по контуру указкой, сам называет детали и сам ихпоказывает. Обучение на первых трёх этапах лучше проводить на одном и том жепредмете или на одной и той же иллюстрации.
4 этап – перенос освоенногодействия на другие объекты. Чем больше объектов накапливается в зрительномопыте ребёнка, тем меньше прямого обучения. Необходимость в первом, обучающемэтапе, постепенно сходит на нет.
5 этап – умение выделитьзаданный предмет из окружающей его действительности (и на иллюстрации, и впредметном окружении). Слово ребёнка и движения указкой должны быть оченьточными. Ребёнок должен стремиться сначала выделить заданный предмет изокружающей действительности, а затем связать с ней, найти и уточнить егонеобходимое место.
6 этап — итог всей предыдущейработы, т. к. на этом этапе ребёнок должен уже обходиться без указки,только словом или действием отражая своё видение, словесно уточняя, определяясложившийся зрительный образ.
Такимобразом, сложная длительная работа по формированию способа зрительногообследования очень помогает не только в предметном, но и в сложном декоративномрисовании, помогает в обучении по всем разделам Программы. Кроме того,способствует активному развитию речи: формированию смысловой стороны речи,фразовой речи и др. (Рубашкина Л.С. стр. 85).
2.2Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия детей с нарушениемзрения
Обучение ивоспитание в детских садах для детей с косоглазием и амблиопией направлено нараннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей,осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению косоглазия иамблиопии, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешностьрешения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи сэтим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, так какнеполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтомуодной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах длядетей с нарушением зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительнойориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.
Для развитиязрительного восприятия, активизации зрительных функций необходимо использоватьвсе виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Этообеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоватьсянеполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей.
Комплексныйподход к организации занятий по математике предусматривает не только упражнениезрения, развитие зрительных возможностей и формирование математическихпредставлений, но и обеспечивает развитие и активное включение в процесс познаниясохранных анализаторов и речи как эффективных средств компенсации зрительнойнедостаточности. Полисенсорный характер отражения окружающего мира способствуетболее полному познанию, уточнению и обогащению представлений и формированию целостных,адекватных действительности образов.
Формирование целостногои полного восприятия является важной задачей в развитии познавательнойдеятельности детей с нарушением зрения. При обучении таких детей необходимоприменять упражнения на формирование способов зрительного восприятия,обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных ипространственно-временных признаков и свойств, являющихся основой элементарныхматематических представлений. Задания и упражнения на активизацию зрительныхфункций и развитие зрительного восприятия служат не только формированиюперцептивных действий, но и способствуют формированию мышления ребенка.Комплексность занятий по математике обеспечивает активность детей при рассматривании,обследовании и зрительном выделении признаков и свойств предметов. И в то жевремя у них развивается зрительное внимание и зрительная память.
Рассмотрим наконкретных примерах сочетание задач формирования элементарных математическихпредставлений, коррекции вторичных отклонений в развитии илечебно-воспитательной работы на занятиях по математике в подготовительной кшколе группе детского сада. Для упражнения составления числа из двух меньшихчисел можно предложить задание на обводку по контуру предметных изображенийсоответствующего размера и количества. Например, чтобы составить число пять,надо обвести по контуру три квадрата и две пирамидки. В процессе обводкиактивно упражняется зрение, закрепляются представления о числе. На этом жезанятии, если отдельным детям с близорукостью нужен охранительный зрительныйрежим, подобное задание они выполняют с предметами или игрушками. Действуя сэтими объектами, дети при помощи педагога уточняют их характерные признаки исвойства, что способствует обогащению зрительных впечатлений у детей.
Обучаясравнению двух множеств, смежных чисел, можно использовать рисование поконтуру, выкладывание чисел из геометрических фигур, реальных предметов,игрушек, штриховку готовых контурных изображений и др. Например, на листебумаги нарисованы две полоски. На верхней полоске следует изобразить пятьквадратов, на нижней – шесть кругов, сравнить числа, уравнять их, дорисоваводин квадрат с шестым кругом и т.д. В данном задании решались задачиформирования счетной деятельности и активного упражнения зрительных функций:выделения, прослеживания, фиксации и т.д., – так как рисование геометрическихфигур, проведение прямых лилий обеспечивают зрительный анализ формы объектов и пространственнойориентации на микроплоскости. Кроме того, включение рисования способствуетзакреплению навыков изобразительной деятельности и является упражнениями дляруки в плане подготовки к письму в школе.
Широкоеприменение на занятиях по математике могут получить задания на развитиеглазомерных возможностей, формирование умений соразмерять различные по величинепредметы и объекты окружающей действительности. Проиллюстрируем это на примере.Детям предлагается обвести по контуру три разного размера изображения рыбок.Разместив их в один ряд. Затем дети под каждой рыбкой рисуют прямоугольник(аквариум), соответствующий размеру рыбки. Можно давать различные вариантыподобных заданий. Когда дети подбирают домики и матрешки, иллюстрации к страницамкниги соответственно величине книги. Применяя на занятиях по математикеразнообразные наборы вкладышей: шары вставляются в лунки, геометрические фигуры– в прорези, карандаши разного размера – в свои ячейки и т.д., – можнообеспечить условия для формирования глазомерных возможностей и представлений овеличине предметов.
Детям снарушением зрения трудно удается счет предметов в большом пространстве,расположенных по кругу, в несколько рядов, находящихся в неупорядоченномсостоянии. Для формирования навыков правильной ориентировки и зрительногоупражнения надо предлагать детям считать окружающие предметы и объекты:игрушки, мебель, посуду и т.д. Общение в процессе счетной деятельности среальным миром обогащает зрительные образы у детей.
Для пониманияпространственных отношений и признаков надо упражняться в размещении различныхпредметов и объектов на микро – и макроплоскости. Такие задания могут носитьхарактер зрительных и устных диктантов, когда дети по образцу или словесномууказанию педагога размещают, рисуют, располагают объекты.
Широкоеиспользование подвижных игр, движения и ориентировки по заданным схемам всоответствии со световыми, звуковыми сигналами и словом педагога обеспечиваетформирование практического ориентирования в пространстве.
Для развитияпредставлений о форме предметов, их пространственном расположении иформирования умений выкладывать и конструировать можно предлагать детямвыкладывать из счетных палочек, спичек, природного материала, геометрическихфигур простые предметные изображения и сюжеты: лодку, флажок, домик сзаборчиком. При конструировании подобных объектов закрепляются представления осчете, числе, связи между элементами во множестве, о независимости числа от егосоставных единиц и их пространственного расположения. Использованиеконструирования на занятиях по математике способствует уточнению, конкретизациии обогащению зрительных впечатлений о форме, величине, пространственном расположенииреальных объектов окружающей действительности и развитию творческоговоображения.
Для повышенияинтереса к заданиям и обогащения зрительного опыта детей на занятиях необходимоиспользовать разнообразный иллюстративный материал, при этом для обогащенияпредставлений об объемных признаках и свойствах предметов необходимо чащеприменять объемные объекты. Счет и объединение в группы множеств явлений ипредметов: звуков дудочки, мигания лампы, листьев на ветке, цветов в вазе,пуговиц на одежде, дырочек на ботинке – обогащает сенсорный опыт детей снарушением зрения.
В зависимостиот состояния зрения и периода восстановительной работы задания на занятиях поматематике при подборе наглядно-иллюстративного материала, зрительных нагрузоки способы выполнения практического содержания заданий должны по возможностиносить индивидуальный характер. В целях выработки зрительноперцептивногоконтроля в процессе рисования на занятиях по математике получили широкое распространениеконтуры и трафареты. Применение контуров и трафаретов позволяет закреплять иуточнять представления о предметах, их форме; образовывать правильные зрительно-двигательныепредставления о способе его изображения; соотносить выполняемое действие изображенияс формой изображаемого объекта. Что имеет важное коррекционное значение.
Для повышенияэффективности развития навыков зрительно-пространственной ориентировки успешноприменялись дидактические игры, упражнения и подвижные игры. Отдельные занятияпо математике проводились на улице города, участке детского сада, в сквере иразнообразных помещениях детского сада, в процессе которых дети ориентировалисьна выделение в окружающей жизни различных математических явлений. Использованиев практике воспитания и обучения на занятиях по математике и в других видахзанятий и детской деятельности упражнений на активизацию и коррекцию зрения изрительного восприятия, сохраняет детям свободное время для игр и бытовойдеятельности. Проникновение математических знаний и представлений в детскиеигры и свободную деятельность возможно тогда, когда дети научатся видетьматематические признаки и свойства в окружающем их мире.
Готовность кобучению математике в школе состоит именно в том, чтобы пробудить к ней интерескак к науке, которая отражает существующую действительность в ее логической связи,зависимости, обусловленности. Развитие представлений о форме и величинепредметов у детей с нарушениями зрения обусловлено состоянием зрения.Проведенное изучение особенностей развития представлений о форме и величине предметову детей с косоглазием и амблиопией показало, что даже на пятом году жизни у нихне сформированы действия дифференциации, идентификации и соотнесения формысенсорных эталонов (геометрических фигур) с формой реальных предметов и ихизображений.
Замечено, чтотактильнозрительный способ выделения и анализа формы по сравнению созрительным, дает возможность детям с нарушениями зрения более успешноанализировать форму и величину предметов. Это указывает на необходимостьактивного включения в процесс зрительного восприятия других видов восприятии:тактильнодвигательных, зрительно-двигательных и т.д. При этом надо учить детейспособам обследования, сличения, анализа, соотнесения и классификации формы ивеличины предметов как их основных признаков.
Снижение уровняперцептивных действий при зрительном дефекте сказывается на овладении детьмипрограммным материалом по развитию представлений у детей о форме и величинепредметов. В связи с этим необходимо проводить специальную коррекционную работуна занятиях и в повседневной жизни.
На занятияхпо математике следует вести работу по коррекции зрительных представлений,формированию сенсорных эталонов формы и умений соотносить эти эталоны с формойреальных объектов окружающей действительности. Упражнения направлены на формированиеу детей умений выделять, дифференцировать, классифицировать группы предметов поих признакам: форме и величине. Многие из предлагаемых заданий тесно связаны слечебно-восстановительной работой по исправлению косоглазия и амблиопии. Таккак детям предлагается упражняться в обводке по контуру, трафарету, черезкальку предметных изображений и геометрических фигур. В процессе выполнениятаких заданий тренируются различные зрительные функции: центральное зрение,прослеживание, локализация, фиксация и т.д. Но это не является главной цельюзадания, так как в основном решается задача развития зрительного восприятия иформирования элементарных математических представлений.
При овладениипредставлениями о форме геометрических фигур даны задания на формированиенавыков зрительного анализа и умений видоизменять, создавать, преобразовыватьгеометрические фигуры, создавать из нескольких фигур другие, разной величины.Дети учатся соотносить форму геометрических фигур с реальными предметами в окружающейобстановке, что способствует обогащению их зрительносенсорного опыта. Например,в задании на формирование понятий широкое-узкое, длинное-короткое можнопредложить детям в зависимости от величины объекта (машина, велосипед,мотоцикл), нарисовать дорожки соответствующей ширины, и, в зависимости от того,на какой из этих машин можно уехать дальше и быстрее, нарисовать дорожки разнойдлины.
Такимобразом, в предлагаемых заданиях показано, как развитие элементарныхматематических представлений может быть тесно связано с формированиемзрительного образа, его уточнением, обогащением, дифференциацией. Формированиепредставлений о величине предметов, умение измерять их длину, ширину, высоту,толщину и др. являются важной стороной подготовки детей дошкольного возраста кобучению в школе по математике. Дети должны научиться понимать взаимосвязьмежду целым предметом и его частью, соотносить полученные при делении частицелого предмета и отношения величины между половиной и четвертью предмета. Детиучатся пользоваться при этом навыками и умениями измерять предметы и их части спомощью условной мерки путем наложения, приложения на глаз. Определение на глаздлины или толщины, высоты или ширины
предметовокружающего мира учит оценивать воспринимаемые предметы и объекты путемсопоставления известных ребенку действий и брать за условную мерку веревочку,ленту, рост взрослого человека или ребенка, длину своего шага или шагавоспитателя. В процессе формирования измерительных навыков важное местозанимает развитие глазомерных возможностей ребенка. Проведенные за детьми снарушениями зрения наблюдения показывают, что навыки и умения измерять предметыформируются у них значительно сложнее из-за трудностей зрительно-пространственнойориентировки.
Снижение остротызрения, нарушение глазодвигательных функций, отсутствие стереоскопическогозрения осложняют ориентировку при выполнении практических действий. Все этиособенности заставляют искать условия, улучшающие формирование измерительныхнавыков, основывающихся на глазомерных действиях у детей с нарушением зрения.
Прежде чемупражнять детей с нарушениями зрения в ориентировке на зрение при измерениипредметов, следует научить их приемам измерения путем наложения, приложенияодного предмета к другому. После этого детей надо учить измерять предметы спомощью условных мерок: полосок бумаги, ленточки, палочки, шагов и т.д. Процессизмерения и деления предметов на части следует организовывать с практическогодействия самого ребенка, когда он самостоятельно, под руководством илисовместно с педагогом делит предмет на части, устанавливает величину объекта,сравнивает величины двух предметов между собой. Только на основе собственногопрактического действия ребенок с нарушенным зрением может научиться делатьсловесный вывод о размерных отношениях между предметами.
Не всегдацелесообразно на занятиях с детьми с нарушенным зрением применять сравненияпредметов по их величине на глаз, так как им трудно выделить существующуюразницу, особенно если она зрительно мало различима. Таким детям легче сличатьпредметы с помощью измерительных практических действий.
В методикемассового детского сада часто используется деление геометрических фигур путемсгибания листа бумаги. Например, чтобы поделить квадрат на две равные части,дети сгибают его пополам. Детям с нарушением зрения трудно согнуть бумагупополам, сделать ровный сгиб. После того, как сгиб сделан, им сложно проследитьза равенством половинок квадрата, потому что линия сгиба зрительно трудновыделяется. Для того, чтобы дети с нарушенным зрением успешно выполнили данноезадание, им можно предложить поделить квадрат нарисованной линией. Такоеделение обеспечит им более комфортные условия при зрительном анализе частейквадрата. Кроме того, когда они будут разрезать квадрат на части, нарисованныелинии послужат им более эффективным зрительным ориентиром.
Упражнения навыкладывание ряда предметов по убывающей величине, соотнесение предметов одноговида с другими предметами соответствующей величины (рыбки и аквариумы, зверюшкии домики, мячи и корзинки и т.д.) способствуют накоплению чувственных образовпредметов и их величины.
Важнымаспектом в работе с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке их кобучению в школе, является знакомство с тетрадью в клетку. Это особенноактуально в работе с детьми со зрительными нарушениями, так как часто из-заснижения остроты зрения они плохо различают клетки в тетради. Необходимо детямдавать задания, направленные на то, чтобы дети поняли, как строится клетка втетради и как можно рисовать по клеткам. На начальном этапе детям предлагаетсясделать из цветных квадратов коврик, затем обвести по контуру каждый квадрат.Так они усвоят, как получается клетка в тетради, и что все клетки в тетради – этоквадратики. Рисование по клеткам, вписывание в клетки геометрических фигур,использование клетки как условной мерки для изображения предмета соответствующейвеличины – все эти упражнения способствуют развитию зрительного опыта детей снарушением зрения. А предлагаемые задания комплексно решают общеобразовательныеи коррекционно-компенсаторные задачи в процессе обучения детей с нарушениемзрения по математике в детском саду в пропедевтический период подготовки кобучению в школе.
Счет – этообщественно выработанный и необходимый способ решения задач в предметнойплоскости. В результате практического действия счета дети учатся понимать количественныехарактеристики различных совокупностей предметов окружающей действительности.Успешность обучения счету и понимание количества и числа во многом определяетсятем, как хорошо дети знают и представляют окружающий мир.
Экспериментпоказал, что у детей с косоглазием и амблиопией, из-за недостаточностизрительносенсорного опыта, наблюдается некоторый разрыв между уровнемпредметно-практических действий и словесными выводами об этих действиях. Так, приопределении количества элементов в двух множествах. Каждое из которых состоитиз разных по величине предметов, многие из старших дошкольников, не считая,говорили, что больших грибов больше, чем маленьких, хотя множества были равны.Это указывает на несформированность у детей представлений о счете и пониманияими независимости числа от массы, величины единиц числа и их пространственногоположения. В связи с этим, возникает необходимость развития, уточнения,обогащения зрительных представлений о предметах и объектах окружающейдействительности. В процессе счета дети должны постоянно упражняться ввыделении различных объектов, объединять их в группы и понимать количественныесвязи и зависимости. Для этого разработаны задания, где дети одновременноуточняют свои представления о предметном мире, учатся понимать число и счет и,в то же время, у них систематически тренируются различные зрительные функции.Для этого применяются рисование, штриховка, обводка, работа с мозаикой.Применение этих упражнений способствует активному развитию зрительно – двигательныхвзаимосвязей, уточнению, обогащению представлений. Дети учатся соотносить своипредметно-практические действия с заданным образцом, выделять признаки исвойства предметов, их количество. Все это способствует детализации, обогащению,уточнению зрительных образов, а так как каждое задание носит комплексныйхарактер, то одновременно
решаются общеобразовательные,коррекционно-компенсаторные и лечебные задачи. Широкое применение на занятияхпо математике получили устные и зрительные диктанты, в задачу которых входитнаучить детей внимательно слушать словесные установки и анализировать зрительнообразец выполнения задания, а также соотносить слово с конкретным практическимдействием. Опишем некоторые из них.
1. Полоскубумаги разделить вертикально на три равные части.
Слеванарисовать восемь кругов, справа – шесть, в середине изобразить семь кругов.
Послепрактического действия дети должны сделать выводы о смежных числах и их отношениях.
2. Листбумаги горизонтально поделить на три полоски. На первой (верхней) полоске нарисоватьсемь кругов, на второй – на один больше, чем на первой, на третьей – на одинбольше, чем на второй. После количественного счета можно предложить упражнениедля закрепления порядкового счета, для чего предлагается заштриховать на первойполоске пятый круг, на второй – шестой круг, на третьей – девятый круг.
3. Обвести поконтуру три пирамидки и две бабочки и рассмотреть состав числа пять.
4. Упражнение«Назови пропущенное число». На готовых карточках нарисованы группы предметов,следует повторить их количество, выкладывая эти предметы из геометрическихфигур и самостоятельно изобразить пропущенное число (шесть-восемь, пять-семь).
Большоевнимание следует уделять формированию представлений в играх, труде иповседневной жизни. Дети считали предметы ухода за растениями и животными,цветы на подоконниках, пуговицы на своей одежде, окна домов, цветные карандаши,игрушки, рисунки на тканях, количество шагов и т.д.
Развитие удетей с нарушениями зрения движений рук и глазных движений при выполненииразличных предметно-практических заданий, имеет свои специфические особенности.Из-за нарушения зрения возникают сложности формирования двигательных умений.При этом отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкоймоторики руки. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза илокализации взора ведет к тому, что у детей нет ясного видения того, как онивыполняют предметные действия и насколько они качественны. Например, рисование,резание ножницами и другие подобные действия трудно даются детям с нарушениемзрения. В результате наблюдается сниженный контроль за качеством работы привыполнении предметных действий, что сдерживает ход развитиязрительно-двигательных взаимосвязей: анализа, синтеза и взаимодействия глаза ируки. Все это определяет замедленность в развитии двигательного анализатора удетей с нарушениями зрения.
Имеющиесяособенности в развитии зрительно-двигательных взаимосвязей приводят кнеобходимости использования при обучении детей с нарушениями зрения специальныхсредств и приемов, обеспечивающих успешность овладения зрительно-двигательнымидействиями. Одним из таких эффективных средств, способствующих улучшениюкачества предметно-практических действий у детей с нарушением зрения, являетсяиспользование трафаретов, силуэтных и контурных изображений для обводки при рисованиина занятиях по математике. В предлагаемых заданиях показано, как можноувеличить скорость, точность и координацию движений мелкой моторики рукиребенка с нарушением зрения в процессе выполнения им заданий по математике.
Как известно,рисование предметных изображений способствует уточнению, конкретизациизрительных образов предметов, их формы, величины, цвета, а обводка готовогоконтура предмета к тому же, при зрительной патологии, становится коррекционнымсредством развития образа предмета. Так, например, рисование, обводка потрафаретам различных линий: прямых, ломаных, прерывистых, волнистых – обогащаетпредставления детей о том, как образуются эти линии и как их следует рисовать.Здесь, как и во всех других упражнениях, где используются трафареты, идетактивная подготовка руки ребенка к обучению письму в школе. Упражнение нараскрашивание, штриховку по трафарету при низкой остроте зрения даютвозможность детям чувствовать себя более уверенно, потому что раскрашивание,штрихи будут четкими и в пределах контура.
В процессесистематических упражнений в рисовании, штриховке, обводке по трафаретам,контурам и силуэтам развиваются самоконтроль и саморегуляция движений руки нетолько под контролем зрения, но и при участии осязания и тактильно-двигательныхощущений. Развитие кинестетического контроля за движением руки во времявыполнения практических действий (рисование, обводка по трафаретам) являетсяэффективным средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности вформировании двигательных навыков.
Рисование потрафаретам простых по форме предметов, геометрических фигур, ритмическоеповторение одних и тех же движений способствует регуляции моторики руки,развитию мышечного чувства при неполноценном зрительном контроле. Повторениеодного и того же движения при рисовании по трафаретам приводит к автоматизациидвигательных навыков, являющихся основой для подготовки руки ребенкадошкольного возраста к обучению письму в школе. Формирование приемов и способовавтоматизации движений руки при использовании трафаретов для рисования иобводки развивает компенсаторные возможности мышечного чувства и учит детейрациональному использованию и развитию неполноценного зрения и зрительного восприятия.
Наряду с ужесказанным, следует отметить, что обводка, штриховка и рисование по трафаретамрекомендуются врачами офтальмологами для развития остроты зрения в периодплеопто-ортоптического лечения амблиопии и косоглазия у детей дошкольного возраста.
Такимобразом, применение трафаретов на занятиях по математике в детском садуспособствует решению трех основных задач: подготовке ребенка к обучению вшколе, коррекции и компенсации зрительной недостаточности илечебно-восстановительной работе по лечению косоглазия и амблиопии.
зрительный восприятие нарушение упражнение
2.3Компенсация нарушений зрительного восприятия у детей с низким зрением
Длядостижения эффективной и устойчивой компенсации нарушений зрительноговосприятия предложен новый междисциплинарный подход. Этот подход основан натеории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологическихоснов психической деятельности Б.М. Теплова и Е.Н. Соколова, теориисистемной организации психических процессов Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова.
Междисциплинарныйподход предусматривает три важных и взаимосвязанных направления в компенсациинарушений зрительного восприятия.
Медико-коррекционноенаправление включает медикаментозное воздействие на соматический дефект органазрения в сочетании с использованием оптических средств (в тех случаях, когдаони эффективны). Психофизиологическое направление составляют методы,
воздействующиена свойство пластичности мозга, – модификация нейронных сетей, что приводит кизменениям поведенческих реакций. Пластичность является универсальным свойствомцентральной нервной системы и рассматривается как механизм обучения.
Психологическоенаправление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. Вусловиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационныесистемы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Крометого, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительныхпроцессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубогосенсорного дефицита. Интенсификация интеллектуального фактора обеспечивает коррекциюопознания фрагментарного недифференцированного, часто искаженного зрительногообраза. В результате активной мыслительной обработки воспринимаемого происходитвоссоздание, как бы реконструкция целостного образа объекта по редуцированномунабору его признаков. Вербальный фактор, соединяющий сенсорный образ с егосемантическим обозначением, облегчает запечатление и последующеевоспроизведение зрительной информации.
Индивидуально-групповые(коррекционные занятия велись со слабовидящими (острота зрения 0,05–0,1) ичастично видящими (0,01–0,04). Контрольные диагностические исследованияпроводились перед началом и после окончания коррекционного курса, а также напромежуточных этапах – в начале и в конце каждого учебного года.
Результатыисследований показали существенное улучшение различимости цвета, формы, а такжеопознания изображений по двум и нескольким признакам. Если до занятий дети снаибольшей вероятностью правильно опознавали изображения с угловыми размерами 3и 5 град., то после занятий с высокой вероятностью стали правильно опознаватьизображения меньших (1 –2 град.) и больших (до 9–10 град.) угловых размеров.
В ходезанятий значительно улучшалась константность восприятия белых и цветныхизображений. Уже после двух лет занятий существенно улучшалось состояниезрительной кратковременной памяти. Величины ее объема превышали соответствующиевеличины в контрольных группах ровесников и старших учащихся, с которыми занятияне проводились.
Исходныйуровень всех исследованных компонентов сложного акта восприятия был значительнониже у частично видяших, чем у слабовидящих. Сравнение динамики развитиявосприятия в ходе занятий по коррекционному курсу выявило следующие закономерности.
Совершенствованиеопознания изображений (особенно по признаку цвета) у частично видящихпроисходило медленно и не достигало такого высокого уровня, как у слабовидящих.Константность восприятия даже после трех лет занятий у частично видящих была развитав значительно меньшей мере, чем у слабовидящих. Объем зрительнойкратковременной памяти был почти в два раза меньше у частично видящих.Наблюдающееся у них более грубое сужение сенсорного канала обработки зрительнойинформации определяет меньшие потенциальные возможности развития восприятия иобразной памяти.
Наглядно-действенноеи наглядно-образное мышление частично видящих характеризовалось интенсивнымразвитием. После трех лет занятий его показатели почти достигалисоответствующих показателей группы слабовидящих. Это свидетельствует о том, чтоактивное включение мыслительных операций в перцептивную деятельность эффективнодаже при грубом нарушении сенсорной основы восприятия.
2.4Особенности проведения дидактических игр и упражнений, способствующих развитию зрительноговосприятия
Наглядно-действеннаяметодика позволяет активизировать предметно-практические действия у детей снарушениями зрения. В процессе работы у детей происходит формирование иразвитие системы «глаз-рука», узнавание предмета по силуэту, контуру,сопоставление его с образцом-эталоном, хранящимся в памяти. Представленныедидактические игры способствуют развитию зрительного и тактильного внимания. Услабовидящих, частично зрячих детей зрительное внимание развито плохо вследствиезначительного снижения чувствительности к яркости, цвету, контрастам. Дефицитвнимания отчетливо проявляется в ситуациях, требующих его высокого уровня,имеющих ограничение во времени, а также при решении задач, связанных созрительным перцептивным поиском.
Формированиеполноценного внимания очень важно, т.к. оно играет большую роль в осуществленииориентировочно-иследовательской деятельности ребенка в зрительной среде, вформировании перцептивных действий на этапах развития восприятия.
Методикаформирования качества концентрации, устойчивости и переключения внимания,зрительного поиска, развития глазодвигательных функций реализуется с помощьюдидактического материала, используемого на коррекционных занятияхтифлопедагога. В ходе выполнения заданий формируется умение концентрироватьвнимание на одном, двух или нескольких признаках и переключать его с одногообъекта на другой.
Зрительноевосприятие зависит от зрительных функциональных возможностей, сенсорного опытадетей и личностных качеств. На коррекционных занятиях задания носят игровойхарактер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении сенсорных эталонови связей между ними внутри каждой системы и затем между системами (образец,поиск эталона, узнавание, называние объекта и его свойств, соотношение,локализация, обобщение, классификация и использование в деятельности).
Все этовключается в выполнение простых заданий и с усложнением, с использованиемзрения и осязания. Это увеличение числа вариантов (формы, цвета, размера,фактуры, расположения объектов) с работой по карточкам. Дидактические игры иупражнения способствуют приобретению информации и различных пространственныхаспектов объектов окружающей среды, о направлениях и расстояниях;ориентированию в микропространстве, изменению положения объектов на 90°, 180°,270°. В результате коррекционной работы с данными методиками наблюдаетсясущественное улучшение у слабовидящих учащихся и с глубоким слабовидениемпознавательных процессов, зрительного внимания, осязания, памяти, восприятияпамяти, способствуют сохранности зрительного анализатора.
Игры длядетей с нарушениями зрения.
Обучающие иразвивающие игры – игры реабилитационные, позволяющие тренировать в процессеигры зрительный анализатор. Использование реабилитационных игр в процессеобучения позволит решить проблему адекватного восприятия окружающего мира слабовидящимребенком.
3. Практическая
Экспериментальнаяработа проводилась на базе МДОУ №85 «Гвоздика» Засвияжского РОО г. Ульяновска,комбинированного типа, где присутствуют 5 групп для детей с нарушениями зренияи 1 группа для детей без каких-либо отклонений. Эксперимент проводился ссентября 2005 г. по май месяц 2006 г. в средней группе для детей сразличными нарушениями зрения.
В нёмучаствовало 12 детей:
– вформирующей группе 6 детей;
– вконтрольной группе 6 детей.
Список детейформирующей группы
№ п/п
Список детей
Зрительный диагноз
Интеллект
Зрительная нагрузка 1. Максим Л. Гиперметропический астигматизм N №3 2. Артем Ш. Гиперметропический астигматизм, гиперметропия слабой степени N №2 3. Никита С. Смешанный астигматизм, амблиопия обоих глаз N №2 4. Даша Б. Астигматизм, сходящееся косоглазие ЗПР №2 5. Лиза М. Гиперметропический астигматизм, амблиопия, сходящееся косоглазие N №2 6. Максим Г. Гиперметропия слабой степени, сходящееся косоглазие N №2
Список детейконтрольной группы
№ п/п
Список детей
Зрительный диагноз
Интеллект
Зрительная нагрузка 1. Андрей С. Миопия высокой степени, сходящееся косоглазие N №2 2. Миша В. Гиперметропия слабой степени N №3 3. Дима Г. Астигматизм N №3 4. Алеся З. Содружественное сходящееся косоглазие N №3 5. Артур Г. Амблиопия N №3 6. Гузель И. Гиперметропия слабой степени N №3
Детиподбирались в группы по степени нарушения зрительных функций: в формирующуюгруппу вошли дети со сложными зрительными диагнозами (гиперметропическийастигматизм, амблиопия), а в контрольную группу вошли дети с менее сложнымдиагнозом (косоглазие и амблиопия).
Цельэксперимента:
1. Выявлениеуровня сформированности зрительного восприятия у детей 5 года жизни, имеющие различныенарушения зрения.
2. Формированиеумения чётко, целостно воспринимать предметы окружающего мира и их изображения.
3. Выявлениеэффективности и развивающего эффекта разработанной системы игр и упражнений назрительное восприятие слабовидящих детей 5 года жизни.
Экспериментальнаяработа проводилась в три этапа:
1.Констатирующий этап, на котором выявлен уровень сформированности зрительноговосприятия у слабовидящих детей 5 года жизни.
2.Формирующий этап, направленный на развитие зрительного восприятия предметов окружающегомира и их изображений.
3.Контрольный этап, который позволил оценить эффективность предложенной системыдидактических игр и упражнений.
3.1 Содержаниеи результаты констатирующего эксперимента
Вэкспериментальную группу вошли слабовидящие дети 5 года жизни, имеющие сложныйзрительный диагноз: гиперметропический астигматизм и амблиопия. Констатирующийэтап проходил с сентября по октябрь месяц 2005 год.
Список детейформирующей группы
№ п/п
Список детей
Зрительный диагноз
Интеллект
Зрительная нагрузка 1. Максим Л. Гиперметропический астигматизм N №3 2. Артем Ш. Гиперметропический астигматизм, гиперметропия слабой степени N №2 3. Никита С. Смешанный астигматизм, амблиопия обоих глаз N №2 4. Даша Б. Астигматизм, сходящееся косоглазие ЗПР №2 5. Лиза М. Гиперметропический астигматизм, амблиопия, сходящееся косоглазие N №2 6. Максим Г. Гиперметропия слабой степени, сходящееся косоглазие N №2
Для оценкиуровня развития зрительного восприятия предметов и их изображений была использованадиагностика Плаксиной Л.И., которая предложила следующую методику длядетей средней группы:
Восприятиецвета.
1. Узнаваниеи называние цвета.
Использованиецветных силуэтов предметов.
2.Соотнесение объектов по цвету.
Пособие«Кубики». Покажи такой же по цвету кубик и поставь рядом.
3. Фиксацияпо насыщенности.
Пособие«Корабль». Задание:» зажги огоньки». Ребёнок должен разложить цветные кружочкипо образцу, по порядку насыщенности цвета (3 оттенка).
4.Определение цвета в окружающей действительности.
Предлагаетсяназвать игрушки в групповой комнате заданного цвета.
Восприятиеформы.
1. Узнаваниеи называние формы.
Задание:«Узнай и назови фигуру, которую тебе покажу» (шар, кубик, прямоугольник,треугольник, квадрат).
2.Соотнесение.
а) соотнесениеформы фигур (одинаковые цвет и величина, но разная форма и расположение впространстве) Пособие «Печенье» (задание: найди такой же треугольник, покажитакие же по форме предметы);.
б) соотнесениеформы фигур и предметного изображения.
Пособие«Помоги Оле». Задание: найди предмет такой же формы, как показанная фигура иположи картинку рядом с фигурой (круг, треугольник, квадрат).
3. Выделениеформ в окружающей обстановке.
Задание: какойпредмет похож на шар, круг, треугольник.
4.Локализация.
Пособие«Заплатки». Задание: покажи у Ивана все заплатки, похожие на треугольник, круг,квадрат.
5.Дифференцирование близких форм.
Пособие «Лодкас парусом». Показываем ребёнку квадрат, задаём задание: найди такую же фигуруна парусе.
Восприятиевеличины.
1.Соотнесение предметов по величине (по общему объёму)
Пособие«Матрёшки» (3–4 штуки). Задание: покажи такую же матрёшку.
2. Словесноеобозначение по величине.
Пособие «Тримедведя». Задание: раздай посуду медведям, почему ты дал именно эту тарелку иложку?
3.Раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания величины.
Пособие«Матрёшки» (плоскостное изображение). Задание: поставь матрёшек так, как стояту меня.
Пространственноевосприятие
1. Оценкарасстояния в большом пространстве: оценка – от себя: Задание: что ближе к тебе,что дальше от тебя.
2. Оценкавзаимного положения предметов в пространстве. Задание: найди одинаковыекарточки: сначала предлагаются две карточки – чем похожи, чем отличаются другот друга. Затем три предмета.
3. Развитиеориентировки и навыков ориентирования в пространстве.
Ориентировкаотносительно себя: справа, слева, впереди, сзади. Задание: предложить ребёнкурассказать, какие предметы находятся от него сзади, спереди, слева, справа ит.д.
Восприятие ивоспроизведение сложной формы.
1. Анализ иконструирование образца из геометрических фигур.
Аппликация«Коляска». Задание: узнай предмет и выложи такой же. Ребёнку предлагаются 4геометрические фигуры, сложенные в предмет, например: дом с трубой и окошком,снеговик с ведром на голове, тележка с колёсами и др., а так же отдельныегеометрические фигуры: квадраты, круги, треугольники, прямоугольники разнойвеличины.
2.Составление целого из частей предметного изображения (разрез по вертикали и горизонтали).
Задание:составь картинку из 3–4 частей.
Кпредложенной диагностике Плаксиной был включен ещё один раздел для обследованиязрительного восприятия.
Восприятиеизображений предметов окружающей действительности
1. Узнаваниеи называние предметов окружающей действительности на предметных плоскостныхкартинках.
Детямпредлагаются объёмные предметы и их плоскостные изображения. Задание:
а) найдипредложенные предметы на карточке в цветном изображении;
б) найдипредложенные объёмные предметы на карточке в силуэтном и контурном изображении.
2. Нахождениеназванных предметов в сюжетных картинках.
Задание:посмотри на картинку и покажи предмет, который я назову.
Предлагаетсясюжетная картинка с небольшим количеством предметных изображений.
Диагностикапредставляла собой серию игровых заданий на восприятие всех информативныхпризнаков, а так же восприятие целостного образа предмета. Диагностикапроходила в специально отведённом месте (в кабинете тифлопедагога), чтобы детине мешали друг другу. Для каждого ребёнка были созданы индивидуальные условия сучётом зрительного диагноза ребёнка и его зрительными возможностями. Так, например,Даше Б., дидактический материал давался на подставке, в силу того, что унеё сходящееся косоглазие. Детям, у кого низкая острота зрения, например: у Артёма Ш.,Никиты С., Даши Б., Максима Г., материал давался преимущественнообъёмный или плоскостной размером 4 см. и больше. (зрительная нагрузка №2).А вот детям с остротой зрения 0,4 и выше, дидактический материал предлагался размером2 см. (зрительная нагрузка №3).
Использоваласьтрехбалльная система оценки, где:
1 балл – заданиевыполнено неверно;
2 балла – заданиевыполнено путём проб и ошибок;
3 балла – заданиевыполнено самостоятельно (зрительным способом).
Исходя изэтого, выделяются уровни развития зрительного восприятия:
71–81 балла –высокий уровень;
60–70 баллов– средний уровень;
59 баллов иниже – низкий уровень.
В ходедиагностики были использованы такие методические приёмы как: объяснение,вопросы, показ, игровые задания. При проведении диагностических заданий детивели себя неуверенно, много ошибались. Например: Артём Ш. часто путал названияцвета, ошибался при соотнесении формы и предметного изображения, а так же немог ориентироваться в пространстве и воспринимать безошибочно предметы и ихизображения; Даша Б. не могла различать синий и зелёные цвета, ошибочноопределяла прямоугольник и треугольник, не выполняла задания на определениерасстояния в большом пространстве, без помощи педагога не могла составлятьпредмет из геометрических фигур, с трудом узнавала изображения предметов на картинках;а вот Максим Л. имеет представление о геометрических фигурах, цвете, но затрудняетсяв вы делении их в окружающем пространстве, а так же в составлении целогоизображения предмета из геометрических фигур, хотя правильно узнаёт их накартинках и т.д.
Исходя извыше описанного, можно сделать вывод, что у всех детей экспериментальной группызрительное восприятие фрагментарное, не чёткое, не целостное и требуетдальнейшего развития.
Порезультатам констатирующего эксперимента отмечены следующие уровни развития зрительноговосприятия:
1. Максим Л.– средний уровень;
2. Артём Ш.– низкий уровень;
3. Никита С.– низкий уровень;
4. Даша Б.– низкий уровень;
5. Лиза М.– низкий уровень;
6. Максим Г.– низкий уровень;
В процентномотношении это выглядит следующим образом:
Высокийуровень – 0%;
Среднийуровень – 16%;
Низкийуровень – 83%.
3.2 Содержаниеи методика формирующего этапа экспериментальной работы
Формирующийэксперимент проведён с ноября 2005 г. по март месяц 2006 года. В нёмучаствовало 6 детей экспериментальной группы.
Порезультатам обследования был намечен план дальнейшей коррекционной работы поразвитию у детей умения зрительно воспринимать предметы окружающейдействительности и их изображения. Процесс обучения состоял из 5 этапов:
– зрительноеобследование натурального предмета или его заместителя (игрушки);
– формированиеумения узнавать и называть предмет по его плоскостному цветному, силуэтному иконтурному изображению;
– развитиеумения составлять предмет из его составных частей в единое целое;
– формированиеумения составлять предмет из геометрических фигур;
– совершенствованиеумения находить заданный предмет в окружающей обстановке.
Последовательностьэтапов каждый раз повторялась при прохождении лексических тем, менялся толькодидактический материал.
Выписка изперспективного плана работы на ноябрь месяц.
Лексическаятема: «Моё тело».
Пн. Д/и «Рассмотри себя взеркало».
Цель: учитьдетей зрительно обследовать своё тело (проводить взгляд по всему телу, выделятьосновные части: голова, туловище, 2 руки (правая и левая), 2 ноги (правая илевая), определять форму каждой части тела (голова круглая, туловищепрямоугольное и т.д.), их пространственное положение (голова сверху, ногиснизу, туловище посередине, справа одна рука, слева другая рука и т.д.),подключать для обследования осязательный анализатор.
Оборудование:большое зеркало.
Д/и «Поиграемс куклой».
Цель:закрепить умение зрительно рассматривать тело человека с помощью заместителя,выделять его основные части тела, форму, величину, пространственное положение,научить детей правильно действовать с эти предметом.
Вт. Д/и «Узнай, кто нарисован».
Цель: учитьдетей осуществлять проекцию объёмного предмета на плоскость, узнавать телочеловека по контурному и силуэтному изображению, закрепить умение называть ипоказывать основные части тела, их пространственное положение.
Оборудование:большой лист ватмана, чёрный маркер.
Ребёнкакладут на ватман, обрисовывают его тело маркером, затем ребёнок встаёт. Далее, педагогвместе с детьми рассматривают контурное изображение тела. После этого можнопредложить рассмотреть силуэтное изображение различных людей на карточках.
Д/и «Нарисуйпо трафарету».
Цель:закреплять умение обводить по трафарету изображение человека, прослеживатьлинию, выделять основные части тела, их форму, величину, пространственноеположение, совершенствовать двигательную память.
Оборудование:трафареты с изображением человека, листы бумаги, фломастеры.
Ср. Д/и «Составь целое изчастей».
Цель: учитьдетей составлять целое изображение из его частей, закрепить пространственноеположение, развивать целостное восприятие.
Оборудование:лист ватмана с уже нарисованным контурным изображением тела ребёнка разрезанныйна части (по частям тела).
Чт. Д/и «Палка, палка,огуречек….».
Цель: учитьсоставлять схематичное изображение человека из счётных палочек, закрепитьназвания частей тела, их пространственное положение.
Оборудование:набор счётных палочек, образец.
Пт. Д/и «Найди на картинке».
Цель:закрепить умение выделять изображение человека из многообразия другихпредметов, фиксировать взгляд на изображении, узнавать и называть его словом.
Оборудование:сюжетная картинка.
Лексическаятема «Игрушки».
Пн… Д/и «Чудесный мешочек».
Цель:закрепить знания о разных видах игрушек, их форме, величине; развивать умениеих зрительно обследовать, выделять основные части, дополнять зрительнуюинформацию представлениями, полученными различными анализаторами.
Оборудование:мешочек из ткани, игрушки (собака, кукла, пирамидка, машинка, юла и др.).
Д/и «Мойвесёлый звонкий мяч».
Цель: учитьназывать словом и понимать скоростные качества (быстро, медленно) мяча,закрепить название формы.
Вт. Д/и «Нарисуй потрафарету».
Цель:закреплять умение обводить по трафарету изображение, зрительно прослеживая контурпредмета; совершенствовать умение узнавать предмет по его силуэту.
Оборудование:трафареты с изображением игрушек, листы бумаги, фломастеры.
Д/и «Подберисилуэт к предмету».
Цель: учитьсоотносить натуральный объект и его силуэтное изображение; активизироватьфиксацию, локализацию, развивать зрительную память.
Оборудование:различные игрушки и на карточках их силуэтное изображение.
Ср. Д/и «Составь из мозаикипредмет».
Цель:закрепить умение составлять изображения игрушек, совершенствовать умение работатьпо образцу: зрительно выделять части предмета, их местоположение, величину,цвет и т.д., соотносить изображение на образце со своим.
Оборудование:кнопочная мозаика, образцы изображений игрушек (мяч, флажок, домик, кораблик идр.).
Чт. Д/и «Составь пирамидку».
Цель:закрепить у детей название геометрической фигуры (круг), учить составлять из частейцелый предмет в убывающем порядке по величине.
Оборудование:пирамидка из семи колец. Д/и «Положи мяч в свою корзину», «Подбери ленту длякуклы».
Цель: учить детейсоставлять изображение игрушек из геометрических фигур по трафаретной линейке,соотносить объекты по величине.
Пт. Д/и «Рассмотри картинкуи назови, какие игрушки ты видишь?».
Цель: закрепитьумение детей зрительно выделять, фиксировать и локализовать изображения игрушексреди других изображений предметов, соотносить изображение со словом.
Оборудование:сюжетная картинка «В детском саду».
Д/у «Назови,какие игрушки стоят на верхней, нижней полке?».
Цель: та же.
Теневой театр«День рождения у куклы Маши».
Цель:закрепить умение детей узнавать изображения игрушек по их силуэтному изображению.
Оборудование:силуэтные изображения игрушек, экран, настольная лампа.
Лексическаятема «Одежда».
Пн. Д/и «Оденем куклу»
Цель: учить детейузнавать и называть предметы одежды, практически действовать с ними, получаядополнительную информацию через осязательный анализатор, выделять части одежды(рукав, карман, пуговица, воротник и др.), определять цвет, форму, величину,пространственное положение частей (правый рукав, левый рукав, верхняя пуговица ит.д.).
Оборудование:предметы натуральной одежды и кукольной (майка, трусы, платье, носочки, пальто,шапка, шарф и др.), кукла.
Вт. Д/и «Лото» или «Найдитакой же по силуэтному, контурному изображению».
Цель:закрепить умение зрительно находить одинаковые предметы одежды по цветномуизображению, соотносить цветное изображение с контурным или силуэтным.,развивать целостное восприятие.
Оборудование:парные карточки с цветным, контурным., силуэтным изображением предметов одежды.
Д/у «Обведипредмет через кальку».
Цель: учитьдетей прорисовывать изображения предметов одежды через кальку, закрашиватьполученное контурное изображение, узнавать в нём предмет и соотносить его с названием,стимулировать зрительные функции, развивать цветовосприятие.
Оборудование:книжки-раскраски, калька, фломастеры.
Д/и «Подберинитки к платью».
Цель:закрепить умение соотносить цветной силуэт платья с цветом ниток, развиватьумение узнавать и называть цвета спектра (красный, жёлтый, зелёный, синий, чёрный,белый).
Ср. Д/И «Составь из частей».
Цель:закрепить умение составлять целый предмет из частей, закрепит название частей(рукав, воротник, карман и т.д.), их форму, пространственное положение.
Оборудование:разрезные картинки с изображением предметов одежды.
Д/и «Что куданадеть?».
Цель: учитьдифференцировать предметы одежды по признаку «куда её надевают» (на голову, натуловище, на ноги, на руки и т.д.), закрепить название частей тела и одежды.
Оборудование:плоскостная кукла, плоскостные цветные изображения предметов одежды.
Чт. Д/у «Нарисуй шапочку потранспортиру».
Цель: учитьдетей определять форму шапочки, соотносить её части с геометрическими фигурами(полукруг и прямоугольник), соединять эти фигуры в единое целое, используятранспортир (вместо трафарета), развивать бифовеальное слияние, целостноевосприятие предмета.
Оборудование:альбомный лист, транспортир, фломастер.
Пт. «Найди свою одежду средидругой».
Цель: учитьдетей узнавать и называть свою одежду по цвету, величине, размеру, фасону, закрепитьумение зрительно рассматривать предметы, фиксировать на них взгляд.
Оборудование:предметы одежды.
Теневой театр«Мойдодыр».
Цель:закрепить умение детей узнавать предметы одежды по их силуэтному изображению.
Оборудование:силуэтные изображения предметов одежды, экран, настольная лампа.
Лексическаятема «Домашние животные».
Пн, Д/у «Рассматриваниеобъёмных картин».
Цель: учитьдетей различать и называть домашних животных по внешним признакам, по местуобитания (живут в доме или возле дома), закрепить умение обследовать предмет сопорой на зрительный и тактильный анализатор, выделять части, их форму, цвет,величину.
Оборудование:объёмные картины с изображением кошки, собаки, свиньи, лошади.
Д/у «У нас вгостях кошка»
Цель:закрепить умение обследовать натуральное животное с помощью зрительного итактильного анализатора, учить называть ощущения, полученные от обследования словом,выделять свойства и качества, характерные для данного животного, его основныечасти, форму, цвет
Оборудование:натуральный объект – кошка.
Вт. Д/у «Рисуем по трафарету»
Цель:закрепить умение проводить линии точно по трафарету, прослеживая движение линиипо контуру предмета, выделять части животных: туловище, голова, лапы, хвост,уши, глаза, носик, усы и т.д.; развивать умение зрительно восприниматьсилуэтное и контурное изображение животных.
Оборудование:трафареты с изображением животных, фломастеры, листок бумаги.
Д/и «Наложи цветное– на контурное изображение».
Цель:закрепить умение узнавать животных по их цветному плоскостному изображению,соотносить его с контурным изображением, учить приёму наложения, развиватьбифовеальное слияние двух изображений в одно целое.
Оборудование:карточки с цветным и контурным изображением домашних животных (лошадь, корова,кошка, собака, свинья и др.).
Ср. Д/и «Разрезные картинки».
Цель:совершенствовать навык составления целого изображения из частей, закрепитьназвания частей, их форму, величину, пространственное положение.
Оборудование:карточки с изображением домашних животных, разрезанные на 3–4 части.
Чт. Д/и «Нарисуй кошку потранспортиру».
Цель:закрепить умение составлять изображение кошки по транспортиру, закрепитьназвания геометрических фигур и их соответствие части тела.
Оборудование:транспортир, альбомный лист, фломастер.
Д/и «Геометрическаямозаика».
Цель: учитьпо образцу составлять изображение собаки из геометрических фигур, закрепить ихназвание, развивать соотносительную функцию.
Пт. Д/и «Найди и назови накартинке».
Цель:совершенствовать умение зрительно отыскивать нужный предмет, фиксировать на немвзгляд, узнавать его по цветному плоскостному изображению, определять пространственноеположение на картине.
Оборудование:сюжетная картинка «На скотном дворе».
Теневой театр«Кто сказал мяу?».
Цель:закрепить умение узнавать домашних животных по их силуэтному изображению.
Оборудование:силуэтные изображения домашних животных, экран, настольная лампа.
В работе былииспользованы специальные дидактические игры, например: «Нарисуй потранспортиру», «Нарисуй по трафарету…», «Рассматривание объёмных картин»,«Наложи цветное изображение на контурное» и др., а также известные игры такиекак: «Геометрическая мозаика», «Оденем куклу», «Разрезные картинки», «Лото» идр. Все дидактические игры и упражнения проводились с использованием специальногодидактического материала: трафареты, транспортир, калька, объёмные картинки, изображенияпредметов с оконтуриванием, силуэтные и контурные изображения. Дидактическийматериал подбирался таким образом, чтобы изображения на картинках отражалиреальный предмет, а не сказочный. Детям с остротой зрения до 0,4 картинкипредлагались размером 4 см и больше, а детям с остротой зрения 0,4 и выше– размером 2 см и меньше, что соответствует зрительной нагрузке,рекомендованной врачом-офтальмологом. Силуэтные изображения детям предлагалисьна контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбирались с яркими,контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия. Часто при проведениидидактических упражнений использовался фломастер, т. к. он оставляет болеечёткий след, чем карандаш, что также благоприятно для зрительного восприятия.
Многиедидактические пособия были изготовлены самостоятельно, например «Геометрическаямозаика», трафареты различных предметов, силуэтные и контурные изображения,дидактическое пособие «Составь из частей» и др.
Подбордидактических игр и упражнений осуществлялся таким образом, чтобы были охваченывсе 5 этапов коррекционной работы. Содержание игр и упражнений включали в себяодну лексическую тему, где прослеживалась система поэтапной коррекционнойработы по зрительному восприятию. Практика показала, что такое поэтапноеознакомление с предметами окружающей действительности позволяет сформировать услабовидящих детей правильный и целостный образ предмета. В свою очередь, этодаёт возможность детям с нарушениями зрения ориентироваться в окружающем пространстве.
Припроведении дидактических игр и упражнений использовались как общедидактическиеметоды и приёмы: объяснение, показ, практическое выполнение, образец, игровыеприёмы и др., так и специальные: приём сопряжённых действий, обводка потрафарету, обводка через кальку, прием наложения цветного изображения насилуэтное и контурное, соединение целого изображения из геометрических фигур идр. Такие специальные методы и приёмы содержат в себе не толькообщеобразовательные обучающие задачи, но и лечебно-восстановительные, которыестимулируют зрительные функции глаза. С детьми, у которых острота зрения до0,4, обучение опиралось больше на использование компенсаторных анализаторов, ас детьми, у которых острота зрения 0,4 и выше – обучение опиралось назрительный анализатор с подключением компенсаторных.
В концекаждой лексической темы проводился теневой театр по той же самой теме. Это даловозможность перейти от специального обучения в играх к самостоятельномупознанию изображений предметов, закреплению навыков зрительного восприятия.
В рамкахформирующего этапа с детьми было проведено много различных дидактических игр иупражнений. Это позволило детям овладеть умениями узнавать и называть предметы,зрительно выделять их из числа других предметов, правильно соотносить образпредмета с его названием, ориентироваться среди предметов окружающего мира,изученных в рамках лексических тем. Всё это говорит об эффективностипроведённой коррекционной работы.
Большаяпомощь в проведении коррекционной работы была оказана воспитателями итифлопедагогом данной группы. Ими были даны консультации, объяснения по поводуизготовления специальных пособий, советы по использованию эффективныхспециальных методов и приёмов.
Такимобразом, в ходе формирующего эксперимента был использован комплекс методов иприёмов коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей 5 годажизни, имеющие нарушения зрения, основным звеном которого являетсядидактическая игра.
3.3 Контрольныйэксперимент и его результаты
Наконтрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумяподгруппами детей: экспериментальной и контрольной. В контрольную группу вошли6 детей той же группы, однако они до данного момента в эксперименте неучаствовали.
Список детейконтрольной группы
№ п/п
Список детей
Зрительный диагноз
Интеллект
Зрительная нагрузка 1. Андрей С. Миопия высокой степени, сходящееся косоглазие N №2 2. Миша В. Гиперметропия слабой степени N №3 3. Дима Г. Астигматизм N №3 4. Алеся З. Содружественное сходящееся косоглазие N №3 5. Артур Г. Амблиопия N №3 6. Гузель И. Гиперметропия слабой степени N №3
Припроведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условияорганизации были максимально приближены к тем, которые создавались наконстатирующем этапе.
Поведениедетей при повторной диагностике значительно изменилось. Они вели себя болееуверенно, раскованно, быстро реагировали на поставленную задачу. Выполнениезаданий носил больше самостоятельный характер.
Многие детизначительно улучшили свои результаты, например: Максим Л. при проведениидиагностики ошибался только в назывании объёмных фигур, соотнесении фигур ипредметных изображений, в конструировании изображений из геометрических фигур; кконцу эксперимента он выполнял безошибочно почти все задания, причём,самостоятельно. Если Максим при обучении в основном опирался на своё зрение, тоМаксим Г. – подкреплял свою зрительную информацию осязательной. Врезультате, Максим Г. научился узнавать и называть цвета, соответственноего возрасту, стал узнавать шар, соотносить по величине предметы, выделять ификсировать взгляд на предметах в окружающем пространстве, узнавать и называтьих по силуэтному и контурному изображению. Однако, ещё допускал ошибки приориентировании, не совсем верно фиксировал цвета по насыщенности, правильноопределять геометрические фигуры для него тоже составляло определённыетрудности. У Никиты С. были большие трудности при ориентировке впространстве, а также при составлении изображений предметов из геометрическихфигур, но и у него прослеживалась динамика развития зрительного восприятия.Мало изменила свои результаты Даша Б. У неё осталось на одном уровнеумение фиксировать цвета по насыщенности, соотносить формы фигур с предметнымизображением, дифференцировать и выделять форму в окружающем пространстве,анализировать и конструировать изображение из геометрических фигур и др. Востальном, она добилась незначительных результатов. Это объясняется тем, чтокроме зрительного нарушения у девочки присутствует вторичное отклонение (ЗПР).
Анализ инаблюдения за детьми при повторной диагностике показали, что у детей увеличилсяобъём знаний о предметах окружающей действительности, т.к. восприятие этихпредметов стало более целостным, правильным.
Такимобразом, в результате контрольного эксперимента отмечен следующий уровеньразвития зрительного восприятия у детей формирующей группы.
1. Максим Л.– высокий уровень;
2. Артем Ш.– высокий уровень;
3. Никита С.– высокий уровень;
4. Даша Б.– низкий уровень;
5. Лиза М.– средний уровень;
6. Максим Г.– средний уровень.
В процентномвыражении это составляет:
Высокийуровень – 50%;
Среднийуровень – 33%;
Низкийуровень – 16%.
С детьмиконтрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатовдетей для наибольшей достоверности полученных сведений. Методика и условияпроведения диагностики схожа с констатирующим экспериментом формирующей группы.Результаты диагностики детей контрольной группы в целом равнозначны результатамформирующей группы на начальном этапе коррекционной работы.
Порезультатам обследования детей контрольной группы можно говорить об уровнях развитиязрительного восприятия:
1. Андрей С.– низкий уровень;
2. Миша В.– низкий уровень;
3. Дима Г.– низкий уровень;
4. Алеся З.– низкий уровень;
5. Артур Г.– средний уровень;
6. Гузель И.– низкий уровень.
В процентномотношении это составляет:
Высокийуровень – 0%;
Среднийуровень – 16%;
Низкийуровень – 83%.
Следовательно,в результате формирующего этапа уровень сформированности зрительного восприятиявозрос. Слабовидящие дети, показавшие низкий уровень перешли на среднийуровень, например: Лиза М., Максим Г. У них зрительный диагноз былсложнее и острота зрения низкая, поэтому процесс формирования зрительного восприятияу таких детей проходит более медленно. Такие дети, как Артём Ш., Никита С.резко повысили свои результаты и скакнули на высокий уровень. Это говорит обэффективности проведённой коррекционной работы. Только у Даши Б уровеньсформированности зрительного восприятия остался на прежнем уровне, но она качественноулучшила свои результаты.
Такимобразом, можно сказать, что динамика развития зрительного восприятия прослеживаласьу всех детей формирующей группы.
Результатыдетей контрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно равнозначныуровню сформированности констатирующего этапа формирующей группы детей, чтопозволяет сделать вывод о том, что в ходе систематической и последовательнойкоррекционной работы средствами дидактических игр и упражнений уровеньсформированности зрительного восприятия повысился.
В конечномрезультате были получены более высокие показатели по сравнению с начальными,что подтверждает гипотезу об эффективном использовании игр и упражнений вобучении способам зрительного восприятия.
Заключение
Развитиезрительного восприятия можно осуществлять с помощью различных средств обучения:наблюдений на прогулке, трудовой деятельности, в бытовой деятельности, назанятиях и т.д.
Результатыэксперимента показали, что дидактические игры и упражнения являются наиболееэффективным средством, с помощью которых дошкольники с нарушениями зренияучатся познавать окружающий мир. Это очень важно для адаптации детей в обществезрячих людей.
Положительнов эксперименте то, что в виду недостатка информации в литературе по даннойпроблеме, некоторые дидактические игры и упражнения были разработаны автором.
В ходеэкспериментальной работы подтверждено предположение о том, что дидактическиеигры и упражнения могут быть эффективным средством развития зрительноговосприятия при соблюдении следующих педагогических условий:
– системностипроведения коррекционной работы;
– созданиеинтереса к процессу обучения;
– учётвозрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения;
– поэтапностиобучения;
– учётзрительных возможностей детей с нарушениями зрения;
– подборспециальных дидактических игр и упражнений, а также адаптация игр, применяемыхв обучении с детьми без отклонений;
– подборспециальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительноговосприятия;
– учётзрительных нагрузок.
Такимобразом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр иупражнений как средства интеграции к самостоятельному познанию окружающегомира. Можно рекомендовать шире использовать дидактические игры и упражнения всистеме коррекционной работы по развитию зрительного восприятия с детьми,имеющими различные нарушения зрения.
Используемаялитература
1. Ананьев Б.Г. Психологиячувственного познания. – М. Изд-во АПН РСФСР, 1960.
2. Величковский Б.М.,Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М.: Изд-воМГУ, 1973.
3. Григорьева Л.П. Психофизиологическиеисследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. –М.: Педагогика, 1983.
4. Григорьева Л.П. Особенностизрительного опознания изображений у слабовидящих школьников //Дефектология. 1984, №2.
5. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основныеметоды развития зрительного восприятия при нарушениях зрения. – М., 1990.
7. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э.,Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. //Приложение к журналу «Дефектология». вып. 6. – М., Школа-Пресс, 2001.
8. Дети с глубокиминарушениями зрения / под ред. Земцовой М.И., Певзнер М.С., Каплан А.И.– М. Просвещение 1967.
9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие,обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., Просвещение 1990.
10. Зинченко В.П., Зинченко Т.В. Восприятие //Общая психология / под ред. Петровского А.В. – М., 1986.
11. Каплан А.И. Задачии методы повышения зрительной эффективности и развития восприятия у детей состаточным зрением // Дефектология. 1981, №4.
12. Каплан А.И. Развитиезрительного восприятия у детей с остаточным зрением. // МатериалыВсесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. –М., 1980.
13. Каплан А.И., Лобайчук Г.Ф.,Данилова В.В. Результаты систематического обучения детей пользованиюостаточным зрением и анализ занятий по развитию зрительного восприятия. //Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениямизрения. – М., 1980.
14. Каплан А.И., Егорова О.И.,Молоток Н.А., Солнцева О.Г. Предварительные итоги занятий поразвитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением. //Дефектология. 1982. №3.
15. Литвак А.Г. Тифлопсихология.– М.: Просвещение, 1985.
16. Плаксина Л.И. Теоретическиеосновы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. –М.: ГороД, 1998.
17. Плаксина Л.И. Воспитаниеи обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения // Специальнаядошкольная педагогика./ под ред. Стебелёвой Е.А. – М.: АСАДЕМА.
18. Плаксина Л.И. Развитиезрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.: Адель, 1998.
19. Рубашкина Л.С. Обучениезрительному обследованию при формировании познавательной деятельности детей с нарушениямизрения. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитаниюдетей с нарушениями зрения. – М., 1980.
20. Солнцева Л.И. Развитиекомпенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.