Контрольная работа по теме:
Тема: «Развитие связной речи у детейс ЗПР на уроках русского языка и литературы»
Введение Актуальностьвыбранной темы
Не так давно приступив к работе учителя русского языкаи литературы в классе с детьми с ЗПР, я сразу столкнулась с рядом проблем,связанных с особенностями познавательной деятельности и психического развитияэтих ребят. Важнейшими из этих проблем являются бедный словарный запас,неумение учащимися высказать собственные мысли, нарушение в формировании монологическойречи. Это создает определенные трудности не только в обучении, но и в общемразвитии таких детей.
Для себя актуальность выбранной темы я определиласразу несколькими моментами:
– особенности формирования речевой деятельности,процесса овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗПР до сихпор остаются недостаточно хорошо изученными;
– в практике коррекционной педагогики полностью нерешены организационные вопросы обучения детей с комбинированными психоречевыминарушениями;
– содержание коррекционной работы с детьми с первичнойзадержкой психического развития, в частности, по разделу: “Формирование связнойречи”, недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане.
В соответствии с этим я поставила перед собойследующие цели и задачи:
Цель контрольной работы: выявить влияние уроковрусского языка и литературы на развитие связной речи у детей с ЗПР.
Задачи:
1) Изучить имеющуюся литературу по проблеме развитиясвязной речи у детей с ЗПР.
2) Изучить опыт передовых педагогов по даннойпроблеме.
3) На основе развития познавательного интереса науроках русского языка и литературы, применяя изученные методы и приемы,добиться улучшения качества связной речи детей с ЗПР.
Особенности развития речи детей сЗПР.
В настоящее время дефектологами накоплены некоторыеданные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологическойречи. В своей работе я столкнулась со значительными трудностями детей даннойкатегории в речевом оформлении своих действий, обратила внимание на неполноценностьне только спонтанной, но и отраженной речи, о чем также указывается в работахГ.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевойпоказано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ееформах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речеваяинактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер,как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточностьсловообразовательных процессов.
Е.С. Слепович (1981), изучая особенностимонологической речи у детей с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детейносит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных иуказательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях.В старшем школьном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход кконтекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяетограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных сузким, конкретным значением, а также прилагательных.
По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточностьмыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детямс ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковойдействительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи удетей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможностиосознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПРразличны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознаниязвукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачианализа звукового состава слова.
Возрастная незрелость психических функций иинтеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении русскогоязыка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкоговзаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов,абстрагированного от знакомого и понятного смысла слова или высказывания,рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается наанализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, незрелостьпсихических функций является одной из предпосылок трудностей в усвоении языка,овладении связной речи, но с другой стороны, правильно организованное изучениеязыкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые уребенка еще не созрели», и способно эффективно стимулировать их развитие.
В работах А.Р. Лурия, Е.Д. Хомской, В.В. Лебединскогои А.Д. Кошелевой и др. указывается, что значительную роль в нарушениипознавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевойрегуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях ипоэтапного контроля над ними, словесное сопоставление результатов спредложенным заданием.
1. Цели и задачиразвития связной речи на уроках русского языка и литературыНаибольшиевозможности для развития связной речи имеют именно уроки русского языка илитературы, т.к. обладают набольшим количеством языкового материала, необходимогодля формирования речевой компетенции.
Как известно, речь существует в двух формах – устной иписьменной. Они представляют собой единое и неразрывное явление, однако в ихоснове лежат разные психологические механизмы.
Устная речь характеризуется неподготовленностью, онавозникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная речь отличаетсявысокой степенью произвольности, она связана с осмыслением грамматики и лексикиродного языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении,осознанного и целенаправленного построения предложения с использованиемразвернутых грамматических средств языка.
Детальное раскрытие различий механизмов устной иписьменной речи содержится в работах А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина иряда других ученых, которые представили развернутую структуру письменной речи.Тем самым они определили ряд компонентов речеязыковой деятельности, которыедолжны стать предметом пристального внимания при разработке методик итехнологий ее формирования, поскольку, по закону дуалистичности, с однойстороны, их достаточность обеспечивает полноценную письменную речь, а доброкачественнаяработа над письменной речью, со своей стороны, развивает психологическиекомпоненты речеязыковой деятельности и корригирует их.
Так, указывая, что письменная речь – это речь безсобеседника, А.Р. Лурия акцентирует внимание на том, что весь процесс контролянад письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, безкоррекции со стороны слушателя. Следовательно, для успешной реализации письменнойречи необходим высокий уровень самоконтроля. А речевой самоконтроль, в своюочередь, в значительной степени базируется на оперативной памяти, наудерживании в ней ранее сказанного и прогнозировании дальнейшего содержаниявысказывания и его формы. Таким образом, целенаправленная работа надписьменной речью формирует и развивает самоконтроль (а опосредовано рефлексию),произвольное внимание и оперативную вербальную память.
Письменная речь теснее, чем устная связана слогической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление ивнутреннюю речь. А эта опора двигает развитие всех психических процессов.Следовательно, усвоение письменной речи помогает ученикам наиболее зримои рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказываетблаготворное влияние на их речевую компетентность.
Задачи специализированного обучения в основномсовпадают с задачами воспитания и обучения детей в норме. В соответствии с этимвсе основные разделы программы специализированных учреждений соответствуют тем,которые имеются в программе образовательных учреждений общеобразовательноготипа.
Однако очень важно при этом подчеркнуть, чтосодержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержанияобучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельностии особенности психофизического развития детей с задержкой психическогоразвития. В содержание работы вводятся не только общие, возрастные, но икоррекционные задачи.
В качестве предметных целейкоррекционно-развивающей технологии обучения школьников связной речи на урокахрусского языка и литературы определены:
— развитие и коррекция речемыслительной деятельностиучащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковымматериалом;
— формирование основ языковых умений и системы знаний,обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевойкоммуникации.
Эти цели вытекают из принятых в языкознанииразграничений устной и письменной форм речи. При этом в поле зрения находятсяобщеобразовательные задачи и коррекционно-развивающие нужды и потребности детейс ЗПР.
Коррекционные задачи:
– Стимуляция познавательной активности (задания напоиск).
– Создание условий для полноценного взаимодействиячерез систему специальных игр и упражнений.
– Включение в предметно-практическую деятельностьмыслительных операций (согласование числительных с существительными,прилагательными, существительных с прилагательными).
– Развитие наглядно-действенного и наглядно-образногомышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез,сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
– Закрепление и развитие у детей навыков речевогообщения, речевой коммуникации.
– Развитие направленного восприятия речи педагога ивнимания детей к речи других детей.
– Формирование навыков самоконтроля и самооценки.
Образовательные задачи:
– Учить высказывать и обосновывать свои суждения,строить простейшие умозаключения;
– Формирование мотивации учебной деятельности,ориентированную на активизацию познавательных интересов;
– Формирование навыков построения связныхмонологических высказываний;
– Усвоение норм смысловой и синтаксической связи междупредложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
– Формирование установки на активное использование фразовойречи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответовна вопросы в виде развернутых предложений;
– Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических(слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составленияречевых высказываний;
– Практическое овладение простыми синтаксическимимоделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихсяпредставлений.
Осуществляя работу над реализацией вышеперечисленныхзадач, я считаю наиболее важным учитывать особенности формирования связнойречи у детей с ЗПР. 2. Особенности формирования связнойречи у детей с ЗПР
связная речь формирование ребенок
Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами.Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей познавательнойдеятельности и личности:
· у всех детей сЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется внезрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессовторможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей,отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причинтого, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путаютбуквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельномвоспроизведении текста;
· психолого-педагогическиеисследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А. Никишиной,В.И. Лубовским, Т.В. Егоровой, М.В. Ипполитовой и др. и обобщенные в монографии«Обучение детей с ЗПР», констатируют у этих детей неустойчивость внимания,недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильноговосприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороныречи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно- моторной координации,автоматизации движений и действий;
· у детей с ЗПРобнаруживается недостаточный уровень сформированности основныхинтеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения, сравнения и абстракции.Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его точность,односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Наиболеехарактерная особенность этих ребят — несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно- логического мышления;
· мышление детейс ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщениинесущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным,стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданнопереносится в другие;
· наблюденияпоказывают, что у детей с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они несразу включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя, как будто неслышат, о чем идет речь. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, кактолько возникают затруднения. Дети не всегда усваивают программный материал, немогут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на нихвозбуждающе, и вместе с ним они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненнуюработу, не обращают внимания на исправленные в тетради учителем ошибки. У нихне вырабатывается осознанного отношения к оценке учителя.
Речевая деятельность детей с ЗПР также имеет рядособенностей:
· бедный словарныйзапас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;
· существенныетрудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании иупотреблении логико-грамматических структур);
· своеобразноеформирование словообразовательной системы языка;
· позднее овладениеспособностью осознать речь как особого рода действительность, отличную отпредметной;
· нарушение вформировании монологической речи.
Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительныетрудности при обучении и развитии связной речи.
Дети с ЗПР испытывают больше затруднений при составлении описательныхрассказов репродуктивного и продуктивного вида, чем их нормально развивающиесясверстники. В описательных изложениях и сочинениях у них нарушается целостностьи связность текстового сообщения. Целостность и смысловую организацию текстаизложения нарушают изменение порядка слов в предложении и пропуски одной измикротем. Для сочинений более типичными являются нарушения последовательностиописания.
Анализ письменных работ выявил неумение школьников с ЗПР выделятьструктурные компоненты продуктивных и репродуктивных текстов. В работах у такихдетей допускаются следующие ошибки композиционной структуры: в большинствеизложений и сочинений отсутствует вводная часть, заключения в работах описательногохарактера отсутствуют вовсе.
Оценка способов межфразной связи показывает, что значительная часть работучащихся с ЗПР представляет собой набор предложений, не связанных между собой.Обращает на себя внимание наличие бессмысленных предложений, вербальныхштампов, «застреваний» на названии какого-либо действия. Наиболее характернымдля работ учащихся изучаемой категории являются такие виды связок, каклексический повтор и местоименная замена.
Основными задачами уроков русского языка и литературыдля детей с ЗПР является повышение уровня сенсорного и умственного развития, атакже обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической имонологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшеенакопление знаний, и развитие речевых навыков.
Развитие связной речи у детей ЗПР является труднымпроцессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должнынаучиться не только пользоваться определенными словами и выражениями, но онидолжны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь впроцессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается наформирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать иобобщать явления окружающей жизни.
Дети с ЗПР быстро отвлекаются, утомляются, неудерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти имногие другие особенности психических процессов детей не могут не сказыватьсяна состоянии и ходе развития их речи.
В коррекционной работе в специальном образовательном учреждениидля детей с ЗПР основное внимание уделяется: формированию монологической речи;обучению детей составлению предложений и обучению рассказыванию разного вида.
Наиболее рекомендуемыми в изученноймной литературе являются следующие приемы развития связной речи у детей с ЗПР:
1. Рассказ подемонстрируемым действиям – это прием учит внимательно наблюдать, сохранять впамяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точныеграмматические категории.
2. Пересказ рассказас опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основевышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог долженучитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливатьлогические связи и отношения.
3. Составлениерассказа по одной сюжетной картинке.
Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднееобеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный планпедагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако втоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но стольнеобходимую работу над творческим рассказыванием.
Конкретная целевая установка задания – очень важныймомент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура.
Одним детям для того, чтобы они правильно выполнилизадание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции илинапоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительноеразъяснение способа выполнения задания. 3. Формы и виды работы поформированию связной речи
Одна из основных коррекционно-образовательных задач по развитию связнойречи в специальных (коррекционных) классах VII вида состоит в обучении учащихся с ЗПР навыкамсоздания письменного текста. В частности, очень важно умение составлятьописательные рассказы, что является условием совершенствования речи и мышления,облегчает процесс обмена информацией.
Работа по созданию текстов-описаний может быть разделена на три этапа:вводный, основной и итоговый.
Вводный этап посвящен знакомству с правилами речевого сообщения. Содержаниеэтапа включает в себя сбор и систематизацию материала для будущего сочинения;специальную работу по предупреждению речевых ошибок.
На основном этапе ведется работа по развитию связного говорения поправилам смысловой и языковой организации, а также формируются речевые уменияпо созданию текстовых сообщений описательного характера.
Задача итогового этапа состоит в том, чтобы привлечь самих школьников кисправлению допущенных ошибок. Совершенствование культуры речи школьниковпредполагает формирование у них умений и навыков редактирования письменныхтекстов.
С целью предупреждения речевых ошибок в процессе подготовки к написаниюсочинений используются тексты-образцы и различные упражнения для активизациисмысловой и языковой сторон связного текстового сообщения.
*Упражнения на отбор и расположение материала текстовогосообщения. Например, ЛИТЕРАТУРА. Восстановитьправильный порядок пунктов плана произведения или выбрать из произведениятолько тот материал, который подходит для представленной иллюстрации.
*Упражнения эвристического характера.
Например, РУССКИЙ ЯЗЫК. «Распутать» два описания различных предметов. ЛИТЕРАТУРА.Убрать лишнее из описания к выбранному литературному герою.
*Ассоциативные словесные упражнения направлены на актуализациювыбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенкалексикона. Актуальность введения подобных упражнений связана с тем, что самаяважная проблема в области словарной работы заключается в группировке имеющихсяу учащегося слов по семантическим группам. Именно правильная организациякоммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связямобеспечивает активное использование их в самостоятельной речи. В подобныхупражнениях учащимся предъявляются разнообразные задания, стимулирующие поискновых слов (например, «снег какой?»- холодный, белый, пушистый; «снег чтоделает?»- идет, падает, ложится, тает, кружится и т.д.), а также синонимов иантонимов к заданным словам. Например, РУССКИЙ ЯЗЫК. В предложении «Гибкиеветки берез густо покрыты смолистыми почками» выделенное словозамените на другое, близкое ему по смыслу, т.е. синонимом (часто, обильно).
Можно провести это в виде игры «Волшебная палочка».«Волшебная палочка» (ручка, карандаш, указка) передается в классе из рук в рукии сопровождается речью по какому — то заказу- правилу. Н-р, подобрать синоним кданному слову, или назвать существительное, а учащиеся подбирают прилагательныеили глаголы и т.п.
В целях обогащения словарного запаса и улучшения связной речи учащихсясловарную работу на уроках русского языка можно проводить по тематическимгруппам. Каждая тематическая группа слов изучается в течение 5 уроков: 1 урок — знакомство с новыми словами, выяснение их лексического и грамматическогозначения, форм употребления в речи, подбор синонимов, антонимов и т.п.; 2 урок- учащимся предлагается задание — вставить пропущенные буквы в изученныенакануне новые словарные слова + составить несколько словосочетаний; 3 урок-запись изученных слов под диктовку + составить простое предложение со словарнымсловом; 4 урок- запись по памяти изученных словарных слов + составить сложноепредложение со словарными словами; 5 урок — словарный диктант из 20 последнихизученных словарных слов + коллективное составление небольшого текста с даннымисловами. Такая система изучения словарных слов обеспечивает основательноезапоминание их написания и правильного употребления в устной и письменной речи.
Развитию правильной речи помогают и упражнения в составлении предложенийпо предложенной схеме. Н-р, предлагаю схему сложного предложения и задаю тему,а учащиеся составляют предложение. Или предлагаю схему и набор слов, из которыхнадо составить предложение.
На протяжении всех лет обучения школьники упражняютсяв различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение дляформирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения,закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельныевиды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.
Списывание: а) с рукописного текста, б) спечатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматическогохарактера.
Списывание как простейший вид письма наиболее доступендетям, страдающим ЗПР. В процессе списывания желательно воспитывать ушкольников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, неисправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагаяученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.
Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечаетпринципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. Посленаписания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя иобъявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открываетсятекст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делаютисправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок,возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечаетколичество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то естьиз пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучаютдетей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок,может оценить динамику в развитии этого навыка.
Подбор речевого материала для слухового диктанта детямс ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложномтексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапеобучения.
Это обстоятельство стало причиной для разработкиновой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графическогодиктанта.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, ноявляется щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другиеорфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях,поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант,где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графическийдиктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на такихсложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовыедиктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двухсмешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда(слово, фраза, текст).
Проводится графический диктант следующим образом.
Перед детьми ставится задача определить по слухутолько слова, содержащие изучаемую орфограмму. Слова, не содержащие указаннуюорфограмму, при записи обозначаются прочерком; содержащие данную орфограмму,обозначают каким- либо выбранным значком.
Помимо проверки основной темы диктанта, этот видработы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимаютна слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – наслова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарныйзапас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью ихнаписания.4. Связная речь какрезультат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языкаи литературы
Я считаю, что успех развития связной речи во многом будет зависеть от того,как учитель сможет поддерживать интерес к предмету от урока к уроку, от класса кклассу. Большое значение имеет живое, научно-популярное объяснение новогоматериала; такое объяснение, при котором неизвестные учащимся факты преподносятсяв виде интересного рассказа, который убеждает школьников в том, что овладетьязыком — значит, действительно повысить культуру речи, понять тайну языка, научитьсяговорить еще точнее и ярче. В тех случаях, когда материал в какой-то мере знакомученикам, его необходимо дополнить такими сведениями, о которых ребята и неподозревали. Например, при изучении рода имен существительных можно рассказать пятиклассникамо том, что не во всех языках существительные имеют три рода. Есть языки, вкоторых только 2 рода; есть языки, в которых существительные вообще не распределяютсяпо родам. В настоящее время нам непонятно, почему одно слово мужского рода,другое женского или среднего.
В древние времена категория рода была объяснима. Предлагаю ученикам «изобрести»какое-нибудь слово. «Перевернем» существительное лампа, получим несуществующее в языке слово «апмал». Определяем его род — мужской. Почему?Потому что в современном русском языке род существительных чаще всего определяетсяпо окончаниям. Все существительные на твердый согласный мужского рода.
На всех этапах урока можно использовать разнообразные занимательные формыобучения: игры, упражнения, состязания, конкурсы, диктанты — молчанки,сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, загадки, шутки.
Способствовать развитию связной речи, прививать любовь к языку можно припомощи использования в учебной работе произведений устного народноготворчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок.
Загадки — распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Отгадываниезагадок не только развлечение, но и проверка сообразительности. Загадка развиваетум, смекалку, будит мысль. Отгадывание загадок вырабатывает у ребенка умение сравниватьпредметы и явления, развивает речь. Использовать загадки можно при проверке и закрепленииизученного материала, а также при объяснении и самостоятельной работе. Часто я используюзагадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки. Приизучении темы «Сложные имена существительные» использую загадки для словарныхдиктантов.
1. Чудо-дворник перед нами
Загребущими руками
За одну минуту сгреб
Преогромнейший сугроб.
«Это снегоочиститель».
2. Есть у нас в квартире робот,
У него огромный хобот.
Любит робот чистоту
И гудит, как лайнер «ТУ».
«Пылесос».
3. Черная речка под землей
Сотни километров течет.
«Нефтепровод».
Материалы устного народного творчества использую и в уроках литературы.Н-р, после изучения какого-либо произведения прошу ребят подобрать к немупословицу или поговорку, как бы оглашая мораль (или вывод) данногопроизведения.
*Огромную роль в формировании навыка связной речи на уроках русскогоязыка и литературы оказывают игровые упражнения и задания, которыепозволяют избавиться от формалистики, скуки на уроках. Они могут статьмостиками, по которым дети будут переходить от одного вида деятельности кдругому, не переставая при этом быть незаменимыми помощниками в развитии уребенка умения высказывать свои мысли, правильно выстраивая речь.
На моих уроках я использую такие игровые упражнения- задания:
1. «Шапкавопросов».
2. Вид работы поучебному тексту, требующий общения и взаимосвязи учеников друг с другом. Детибросают в шапку по 3 записки с вопросом по тексту может быть вопрос,проверяющий знание текста, или вопрос, ответ, на который я сам не знаю, нохотел бы узнать).
2. «Да — нет»
Формула: учитель загадывает нечто. Ученики по вопросам пытаются найтиответ. На эти вопросы учитель отвечает только ответами «да или нет».Н-р, «Я задумала часть речи. По ее постоянным и непостоянным признакамотгадайте ее».
3. «Пересечение тем»
Формула: ученики подбирают свои примеры, задачи, гипотезы, связывающиепоследний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем.Прием хорош тем, что повторение предыдущего сколь давно изученного материалапроисходит без отрыва от сегодняшнего, к тому же пересечение позволяет каждыйраз посмотреть на свои знания под другим углом. Н-р, ЛИТЕРАТУРА: При изученииПушкина «Дубровский» можно провести пересечение темы конфликта с соседями спроизведением Гоголя «Как поссорились И.И. с И.Н.»
4. «Фантастическая добавка»
Формула: учитель добавляет реальную ситуацию фантастикой. Можно перенестиреального литературного героя во времени. Н-р, «Что бы вы сказали герою,встретив его в наше время?»
На уроках литературы я стараюсь разнообразить формы изучения материала ирасшить зону знакомства с ним. Ко многим произведениям дети выполняют рисунки иподписывают их отрывком из текста; составляют кроссворды, что намного болееразвивает речь, чем их разгадывание; придумывают рекламу к прочитаннымпроизведениям; сочиняют сказки и стихи; работают с дополнительной литературой исоставляют доклады. Все свои творческие работы по литературе ребята хранят вотдельной папке.
Заключение
В заключение я хочу отметить, что научить детей с ЗПР связной правильнойречи — большой и кропотливый труд. Только повседневная работа над усвоениемнорм литературного языка дает положительные результаты и обеспечиваетсодержательное и структурное единство устной и письменной речи школьников сЗПР, выступает источником развития их словесно- логического мышления.
Используя составление письма, можно достичь значительные результатов вразвитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложнымисинтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешнейформе, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном дляписьменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связностибудет приближаться к ней.
Изучив достаточное количество литературы по теме данного реферата, япришла к выводу, что формирование произвольности речи, способностивыбора языковых средств является важным условием нетолько развития связности речи, но и вообще усвоения языка.
Связная речь, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родногоязыка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем спервых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания уменийуместно пользоваться языковыми средствами выразительности речи.
На мой взгляд, целенаправленно развивать у детей устную иписьменную речь, безусловно, нужно, и нужно это делать на всех уроках.Но параллельно с решением этой задачи не следует отодвигать на второй планглавную задачу обучения – знание окружающего мира и себя в этом мире, чтотребует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи – логическую.
На предметных уроках педагог учит детей обсуждать, уточнять при помощивнешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать (т.е.перекодировать внутреннюю речь на внешнюю), планировать и регулировать своидействия (т.е. осуществлять обратный процесс кодирования), считывать сразличных объектов максимум заложенной в них информации и пр. другими словами,при помощи речи дети познают и осмысливают окружающий мир, себя в этом мире,собственную интеллектуальную деятельность./>
Список литературы
1. Астапов В.М. Введениев дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., Международнаяпедагогическая академия, 1994.
2. Борякова Н.Ю.Ступеньки развития. М., Гном-Пресс, 1997.
3. Дети с задержкойпсихического развития. Под редакцией Власовой Т.А., М., Педагогика, 1984.
4. Коррекционно-развивающееобучение школьников. Сборник нормативных документов, под ред. Курнешова Л.С.центр инноваций в педагогике, 1997.
5. Обучение детей с задержкойпсихического развития. Под ред. Мачихиной В.Ф., М.: “Просвещение”, 1987.
6. Программно-методическоеоснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения школьников с ЗПР, подред. Шевченко С.Г., М., Ника-Пресс, 1998.
7. Ульянова У.В. Детис задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.
8. Масюк В.Ю. Основыспециальной педагогики и психологии. Москва, 2004.
9. ГордеюкТ.Н. Психолого-педагогические инновации в коррекционных классах. Волгоград,2009.
10 КапустинаГ.М. Обучение детей с задержкой психического развития. Москва, 1991.
11. Журнал«Обучение и воспитание в специальных школах» №2/1993.
12. Журнал«Коррекционная педагогика» №1/2009.