Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

Зміст
Вступ
Розділ I. „Становленнясоціального виховання у русі педагогічної думки”
1.1 Витоки соціального виховання
1.2 Соціалізація як проблема людського існування
Розділ II. Проблемавиховання в контексті соціалізації особистості
2.1 Система виховання якпедагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом
2.2 Народна педагогіка якодне із джерел соціального виховання
2.3 Соціальний аспектвиховання дитини у сім’ї
2.4 Соціально-педагогічніоснови виховання
Розділ ІІІ. Історичніпередумови розвитку соціальної роботи в Україні
3.1 Розвитокблагодійності у слов’ян
3.2 Соціальна робота внезалежній Україні
Розділ ІV. Девіантнаповедінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації та методи боротьби знею
Висновки
Література

Вступ
Вихованняє головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Все соціальнеоточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його.
(Дж.Дьюї)
Доведено,що особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєннясуспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціальногосередовища. Враховуючи, що сучасне покоління живе в епоху зростання ролі особияк творця соціального світу і творця самої себе, прагнення людини бути активнопричетною до своєї історичної і особистісної долі, до самореалізації зумовленоне тільки ускладненням світу і значним підвищенням його динамізму, але йзростанням потреб сучасної людини, яка піднялася на якісно вищий ступінь свогосоціокультурного розвитку, ніж попередні покоління. А це висуває проблемустворення такої системи освіти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формуванняу індивідів високих особистісних якостей, головні з яких — психологічна таорганізаційна готовність до орієнтації на власні сили у виконанні життєвихзавдань, високий рівень мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність донагромадження, відновлення та раціонального використання життєвої енергії.
Однаксистема соціального становлення особистості – допомога дітям, підліткам,молоді, в умовах сьогодення ще недостатньо вивчена і розроблена. Розв’язанняданої проблеми активізувало багатьох вчених і практиків до виявлення шляхів їхвирішення, які можуть допомогти особистості навчитися жити, розвиватися,утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина якінтегрованої особистості, яка характеризує її взаємовідносини із суспільством,державою і яка спонукає по-новому подивитися на зміст структурно-функціональноїмоделі соціальної служби, змушує водночас проаналізувати можливість оптимізаціїсоціально-педагогічного процесу.
Актуальністюнашого дослідження є те, що в педагогічній науці все більше і більше приділяютьуваги саме вихованню соціально-активної людини, котра вміє застосовуватиотримані нею знання в суспільному житті.
Наданий момент соціальне виховання (поряд із соціальним навчанням) розглядаєтьсяяк метод соціальної роботи, націлений на зміну та формування особистості учня.Нині поняття «соціальне виховання» та «соціальне навчання»розмежовують, але зберігаються й такі позиції вчених, де ці поняття розглядаютьяк ідентичні. У недалекому минулому у термін «соціальне виховання»вкладалося різне розуміння. Іноді воно ототожнювалося із соціальною педагогікоюяк соціальний аспект будь-якого виховання. Воно розумілося і в значеннісоціальної етики як наслідок мети морального виховання і соціальної поведінки вдусі громадянської зрілості.
Однозначноговизначення філософії соціального виховання наразі немає. В окрему галузьфілософсько-педагогічних знань вона оформилась в англомовних країнах у 40-хроках минулого століття. Головним її завданням вважається виявлення таобумовлення умов реалізації внутрішніх глибинних задатків людини.
Відомийдослідник проблем соціальної педагогіки А.В.Мудрик вважає, що «… внайзагальнішому вигляді філософію виховання можна розглядати як галузь знання,що розробляється на стику філософії, соціології і педагогіки, в якій,спираючись на певне розуміння образу людини, дається трактовка сутностівиховання, його завдань і цілей; розробляються загальні підходи до проблемспіввідношення розвитку, соціалізації і виховання людини; визначаються цінностіта принципи виховання і т.д.» [35; 213].
Соціальнеж виховання, як складова розвитку і соціалізації людини, на його думку,передбачає планомірне створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку ідуховно-ціннісної орієнтації людини у процесі її соціалізації, які створюютьсяу ході взаємодії соціальних суб'єктів у взаємопов'язаних і відносно автономнихсферах: освіті, в організації соціального досвіду людини, індивідуальноїдопомоги їй.
В.Москаленко, доктор філософських наук, завідуюча лабораторією соціальноїпсихології Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України розглядає питаннянової парадигми сучасної педагогічної діяльності, яка, базуючись на тому, що „особистістьформується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільногодосвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища,відкидає школоцентризм і вбачає у вихованні систему цілеспрямованих таорганізованих взаємодій „дорослі – діти" і „діти – діти", котріреалізуються не тільки в межах загальноосвітньої школи, але й у просторізакладів додаткової освіти, громадських організацій, дозвіллєвій сфері тощо.Відтак організоване виховання стає завданням не тільки загальноосвітніхзакладів, але й суспільства в цілому” [34; 20].
Принциписоціального виховання можуть розглядатися як основа і освіти, і організаціїсоціального досвіду людини, і індивідуальної допомоги їй. Найважливіші середних: принцип природовідповідності соціального виховання, йогокультуровідповідності, центрації соціального виховання на розвитку особистості,доповнюваності в соціальній педагогіці. Останній передбачає трактову вихованняяк одного із чинників розвитку поряд із природними, соціальними та культурнимичинниками. Це призводить до відмови від школоцентризму і етатизму (від франц. — держава).
Проблемисоціалізації людини посідають чільне місце у сучасній філософії освіти, основнінапрями якої пов'язані із розподілом цієї філософії на два головні: філософію гармонійноїцілісності та релятивістсько-плюралістичну. Перший напрям передбачає створенняєдиної цілісної теоретичної системи педагогічної діяльності на основігармонійного вирішення всієї сукупності її суперечностей. Другий робить наголосна унікальності особистості, її творчих здібностей, виходить із пріоритетуплюралістичності в організації системи освіти та індивідуальних методівнавчання і виховання. Однак обидва ці напрями не вирішують найважливішоїпроблеми сучасної освіти — виховання людини, яка б могла, з одного боку,вписуватися у закономірності буття, космічного логосу, з іншого, досягтикращого задоволення своїх індивідуальних і колективних інтересів.
Ниніприйнято вважати, що сучасна освіта повинна поєднувати різноманітні ідеї.Насамперед, їй необхідно досягти хоч би мінімальної субстанціональної єдностіусіх суб'єктів освіти. По-друге, з'являється необхідність у різних протилежнихформах прояву цієї субстанціональної єдності, у розумінні того, що будь-якіособистісні та різні типи світогляду, культури, освіти відіграють своюунікальну роль у вирішенні найважливіших проблем людства. По-третє, досказаного необхідно долучити й ідею про те, що боротьба протилежностей повиннавестися на основі такої діалогової взаємодії між ними, яка не тільки не допускаєїї загострення до антагонізму, а, навпаки, має своєю метою зближенняпротилежних поглядів, досягнення збільшення знань про субстанціональну єдністьобох сторін цього діалогу. Тому система філософських принципівсубстанціональної єдності та діалогової згоди, на думку багатьох дослідників,не тільки може, а й повинна відігравати роль якоїсь світоглядної основи длявирішення найважливіших проблем сучасної педагогіки, для досягнення певноїзгоди між її основними напрямами.
Актуальністьпроблеми обумовлює мету дослідження – розкрити історичні етапи розвитку істановлення соціального виховання; встановити сутність соціального виховання урізні періоди епохи розвитку суспільства.
Предметомроботи є історія розвитку та становлення соціального виховання в історіїпедагогіки.
Об’єктомдослідження є соціальне виховання.
Завдання:
1 Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури з розглядуданої проблеми.
2 Розкриття сутності «соціального виховання».
3 Історичні передумови розвитку теорії соціальної роботи.

РозділI „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”
1.1Витоки соціального виховання
Еволюційносклалося, що людина-розумна може вижити тільки в суспільстві. А для того, щобце суспільство не розвалилося, були потрібні певні правила співжиття міжособинами даного виду. Та якщо в тварин норми поведінки є інстинктивними імалозмінними, то людина з кожним еволюційним етапом свого розвитку мусила їхвідкореговувати. Саме тому людина без певного навчання і здатності розумітиоснови закладені в правила поведінки у суспільстві не може почуватися в ньомувпевнено. Отже цю людину потрібно навчити. Але навчання не повинно зводитися дозвичайного накопичення знань і вміння їх застосовувати. Людина малаадаптуватися в суспільстві, і в цьому їй була потрібна певна допомога цьогосуспільства.
Такна початку XX ст. у США та Європі набули поширення погляди американськогопедагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючизначення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць «Моєпедагогічне кредо» зазначав, що виховання є головним методом соціальногопрогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділенопроблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він твердив, що все соціальнеоточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його.Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школуперетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу він розглядавяк один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству.
Алеці його висновки були уже підсумком того, що накопичили попередні покоління.Можна сказати, що він просто відокремив їх із загальної педагогіки.
Іще вАфінах виникла ідея гармонійного розвитку особистості як мети її виховання. Укількох джерелах описано прийоми роботи шкіл, де керівники занять прагнуливиховати гармонійно розвинену творчу особистість, яка була б духовно багатою,морально чистою, фізично досконалою та приносила користь суспільству.Давньогрецький філософ Платон (427-347 рр. до п. є.) так описує день навчаннямаленьких афінян у музичній школі: «Коли навчалися грати на кіфарі,навчають їх віршів добрих поетів-піснетворців і цим змушують душі дітейзвикатися з правильними чергуваннями і ладами, щоб ставали вони лагіднішими,поважними і врівноваженими, щоб були здатними і для промов, і для іншоїдіяльності...”[40; 124].
УченьПлатона Арістотель (384-322 рр. до н. є.), славетний мислитель, так обґрунтувавгармонію у вихованні: „Природа прагне протилежностей, і саме з них утворюєспівзвуччя. Так вона поєднала чоловічу стать із жіночою; отже, першийсуспільний зв'язок вона утворила через поєднання протилежностей, а непоєднанням подібності. Так і мистецтво, наслідуючи природу, діє таким самимчином. А саме: живопис створює зображення оригіналів, змішуючи білі, чорні йчервоні фарби. Музика створює єдину гармонію, змішуючи звуки різних голосів:високі й низькі, протяжні й короткі. Граматика із суміші голосних і приголоснихзвуків створила мистецтво писання. Подібно ж і в людині утворено єдність двохзасад — тілесної і духовної, і виховання повинно спрямовуватись на їхнійгармонійний розвиток.”[40; 132].
/>/>Описуючи перші кроки соціальноговиховання в Афінах, не можна не згадати про піфагорійську систему виховання.Піфагор як видатний математик і філософ (VІ ст. до н. є.) у гармонії розвиткувсього світу — від Космосу до ритмів серцебиття і дихання людини, вбачав виявдії єдиного, математично обґрунтованого закону. За уявленням піфагорійців, усягармонія світу побудована на числових співвідношеннях і пропорціях. Отже,музика, як система ритмічного руху, є уособленням всесвітньої універсальності:і рух зірок та планет, і зміна часу й пір року на Землі, і розквіт навесні тав'янення восени, і порухи душі людської — усе підпорядковане єдиним законаммузично-числового ритму. Сприймаючи зоряний світ за аналогією з гамою музичнихспівзвуків, Піфагор вважав, що саме музичність є засадою і метою виховання.
Платон,а за ним і Арістотель, маючи різні погляди на будову світу, сходилися, однак,на думці, що естетичне й моральне виховання є виявом його гармонії, реальними жвиявами його є уміння застосовувати всі ці знання на практиці на користьдержаві.
Зплином століть Афінська держава втрачала свою могутність. Під тиском бурхливогорозвитку Римської Республіки Афіни занепали. У Римі наслідували деякі кращітрадиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло політичне вихованняораторів. Проте ораторське мистецтво свідчило також про необхідністьпереконувати римлян, створювати відповідну громадську думку при розв'язанніактуальних питань політики, будівництва, землеволодіння, військової справи,побуту і традицій, юриспруденції тощо.
Середньовіччявтратило духовні й моральні цінності демократичного виховання, що були виробленістародавнім світом. Тривалий період середньовіччя аж ніяк не можна пов'язуватиз духовним прогресом суспільства, а також вихованням й освітою. Середньовічневиховання і навчання мали релігійно-догматичний характер. У школах панувалисхоластика, сувора дисципліна. Все спиралося на сліпе підкорення вчителеві.
ЕпосіВідродження передувало поступове усвідомлення необхідності докорінних змін вусьому житті. Інквізиція вже не справлялася з протестами освічених людей; уЄвропі зросла плеяда філософів, які називали себе гуманістами. Поступоворозвивалися нові течії громадської думки, що обмежували владу інквізиції іцеркви лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у світськежиття.
Представникамидемократичного напряму в культурі епохи Відродження були гуманісти-просвітникиЕразм Роттердамський (1469-1536) з його видатним твором “Похвалаглупоті» (1509), в якому міститься сума правил з усіх проблем людськогобуття. Його вважають главою, лідером течії «християнського гуманізму».
Практичнимвзірцем нової, гуманістичної школи став «Дім радощів» італійськогопедагога-гуманіста Вітторіно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцогземлі Мантуї запросив для виховання своїх дітей. Щоб вони не виховувалися візоляції від інших, герцог збудував чудовий будинок на березі озера, середлуків і полів. Вітторіно і три його помічиики-педагоги обладнали споруду безрозкошів, але й без казарменості. До школи прийняли 80 хлопчиків різного стану,серед них підтримувалася дисципліна за допомогою ласки, переконання; покаранняж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили за одягом, манерами, моральноючистотою вихованців. Добре було поставлене фізичне виховання: ігри на повітрі,фехтування, їзда верхи; у навчанні, подібно до афінських шкіл, застосовуваласьтворчість дітей, наочність; витіснялася «зубрячка».
Докінця XVI ст. гуманістичні школи набули поширення в Німеччині, яка переживалаепоху Реформації. Мартін Лютер (1483-1546) прагнув знищити старі церковніпорядки у розбудові шкільної справи. Він вимагав створити школи для всіххлопчиків і дівчаток за рахунок місцевої влади, а в основу навчання покластививчення Біблії. Окремим напрямом спрямування зусиль М. Лютера було створення«вчених шкіл» для підготовки писців, юристів, парафіяльних пастирів.
Вісторію української педагогіки того часу увійшли такі прогресивні, демократичніпросвітники, як Іван Вишенський (між 1545-1550 — після 1620), який пропагуваврівність усіх людей, різко критикував систему єзуїтського виховання вколегіумах, які тоді створювалися в Україні та Білорусії, обстоював ідеюнавчання рідною мовою, чому чинили спротив латиняни-єзуїти; протестував протитакого «унаочнення» в колегіумах, як обов'язкова присутність колегіонерівна спалюванні єретиків на вогнищі;
Доситьвідомим прогресивним діячем кінця XVI — початку XVII ст. був Стефан Зизаній(бл. 1570 — до 1621) — учитель братських шкіл. Як згадується в джерелах, війбув ідейним керівником, виразником громадської думки львівського і віденськогоміщанства у боротьбі проти католицизму. Його «Катехізис для шкільногонавчання» (1595) був визнаний єретичним; самого С. Зизанія відлучили відцеркви. Проте його діяльність справляла великий вплив на учнів братських шкіл,прищеплюючи їм любов до народних справ і традицій, що відповідало ідеямнаціонально-визвольної боротьби українського і білоруського народів.
Намвідомо, що засновником педагогіки як науки (на відміну від усіх йогопопередників — філософів і методистів) став великий чеський педагог Ян АмосКоменський. Новий час — епоха переходу від феодального до ранньобуржуазноголаду — покликав до життя своїх ідеологів. Серед них провідну роль відіграванглійський філософ і педагог Дж. Локк (1632-1704). Він розвинув теоріюприродних прав людини, основою яких поставала праця і наявність власності,названа ним святою.
Дж.Локк обстоював думку, що вміння тримати себе в товаристві, діловитість ізаповзятливість є значно важливішими для джентльмена, ніж більшість тих знань,що їх дають європейські школи. Мета навчання, зазначав він, полягає не в тому,щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього «діловулюдину», тобто розвинути і спрямувати його розум, готувати до активногосприймання нових знань, ідей, які здатні принести вигоду і допомогти стати неостанньою людиною.
Цебули уже перші прояви соціального виховання, яке мало на меті допомогти молодійлюдині зайняти своє місце у суспільстві.
Тодіж виникли ідеї трудового виховання й навчання, засновником яких вважають ДжонаБеллерса (1654-1727) — автора книги «Пропозиція про заснування трудовогоколеджу всіх корисних ремесел і сільського господарства з прибутком длябагатіїв, заможним життям для бідних і добрим вихованням для юнацтва». Наїї обкладинці було вміщено епіграф: «Промисловість дає багатство. Дармоїдповинен ходити в лахмітті. Хто не працює, той не їсть». Дж. Беллерспідкреслював значення праці у вихованні дітей. Праця і життя, наголошував він,є засобами існування людини. Ідея запропонованих ним трудових коледжів дотепервідроджується в різних країнах.
Напочатку XX ст. з ідеєю об'єднання всіх виховних можливостей суспільствавиступив у Німеччині професор Пауль Наторп (1864-1924), який вважав, що«виховання народу не є ізольованим завданням, воно повинно вступити узв'язок з усім народним життям»[40;140]. Саме в цей час у США та Європінабули поширення погляди американського педагога, філософа і засновникапедагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, вінв одній із своїх ранніх праць «Моє педагогічне кредо» зазначав, щовиховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значнуувагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища,зокрема общини. Він стверджував, що все соціальне оточення дитини впливає нанеї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішитипедагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, усуспільство в зародку. Школу вій розглядав як один із механізмів, котрий моженаповнити дитину духом служіння суспільству. Це була одна із перших науковихспроб описати прояви соціального виховання.
Значнийвплив на розробку різних аспектів соціального обслуговування, соціальноїпедагогіки 20-х років XX ст. мала діяльність німецьких фахівців Г. Нолля та Г.Баймер. Г. Нолль вважав, що для того, щоб реалізувати ідеї соціальноїпедагогіки, потрібен соціально підготовлений штат кваліфікованих фахівців. Вінзначно розширив сферу соціальної педагогіки, не обмежуючи сім'єю та школою. Найого думку, використання терміна «соціальна педагогіка» стосуєтьсятаких сфер, як робота у дитячих садках і яслах, молодіжних клубах, у роботі зправопорушниками, у професійному навчанні безробітних, у церковній роботі. Г.Нолль видав підручник із соціальної педагогіки, де соціальному вихованнювідводиться чи не найважливіша роль.
Одниміз піонерів соціальної роботи й соціальної педагогіки в Німеччині була також Г.Баймер. Вона відома і своєю участю у розробці програм для соціальних службЄвропи. Г. Баймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальноїполітики. На її думку, слово «соціальний» у словосполученні«соціальна педагогіка», „соціальне виховання” означає спрямованістьпедагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їхніх потреб і безвідносно доматеріального становища та статусу батьків. В одній із своїх програм вонавизначила три основних напрями соціально-педагогічної діяльності:
· моніторинг (наставництво) і корекційиа діяльність, яка передбачаєсоціальну корекцію;
· виявлення причин (політичних, економічних, культурних) виникненнясоціальних проблем і наслідків їхнього впливу па сім'ю та окремих клієнтів;
· забезпечення «лікувальною» допомогою дітей, які маютьтруднощі у навчанні й розвитку.
Деякіідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли віддзеркалення в англо-американськихсистемах соціальної роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахівціввідбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічиихслужб, зокрема молодіжних, у Німеччині після Другої світової війни. їхрозглядали як засіб реалізації американської програми, спрямованої назвільнення Німеччини від нацистської ідеології.
50-60-тіроки XX ст. позначилися дискусією про предмет соціальної педагогіки, якурозпочав німецький фахівець Е. Моленхауер. Учасники дискусії заперечували самтермін «соціальна педагогіка», оскільки вважали, що його сенс — усоціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Дехто з авторіввиступав за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня"індивідуальної кризової роботи". З'явився навіть термін дляпозначення цього індивідуального впливу — «виховні заходи за надзвичайнихобставин», які повинні здійснюватись у певних закладах для заповнення«Дефіциту» в процесі соціалізації молоді.
Цікавіперспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А.Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина — не об'єктвиховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі мисприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починаєтьсяз соціально-педагогічного дослідження «поля» класу, створення умовдля зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині,допомоги їй у самоствердженні.
Напочатку 70-х років німецькі вчені В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей і А. Вольф натеоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили цез позицій інтеграції педагогів із суспільством.
Процесусвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання,становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом ізпроцесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальнихпрацівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено дорівня вищого навчального закладу, курси соціальної педагогіки і соціальноїроботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальнихпедагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посаду державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других — до«творчого» і «терапевтичного» обслуговування. У 70-х рокахця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовкасоціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини«соціальний педагог» — це єдина і загальна назва професії для всіх,хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.
Теоріяі практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку вкожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання ісоціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні,культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога ісоціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назвіпрофесії. Наприклад, працівники «соціальних клінік» і педагогивільного часу, педагоги з дошкільного виховання, «компенсаторної освіти»,з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники таін. Усі ці терміни не суперечать один одному — вони розкривають різні сферисоціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.
Якщоговорити про Україну, то у нас соціально-педагогічні проблеми в основномупов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістюрозмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостямистимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленнямнегативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвиткомвласних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.
Сучаснийсоціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:
1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненоїособистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.
2. Посилення українського національного компонента в позаурочнійроботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створеннянаціональних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень;розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета«Суспільствознавство» нового предмета «Людина ісуспільство», що віддзеркалює теорію особистості в умовах новогозагальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює здосягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатнихсинів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.
3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межахзаконних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів.Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійнихвірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.
4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільнихрад з демократичним складом: 30% — від учителів і персоналу школи, 30 % — відучнів з 13-річиого віку, 30-40 % — від батьків і представників громадськості.
5. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальнихзакладів.
6. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання упозашкільній роботі.
Усіці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання унавчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства.
Означенізаходи були предметом розгляду Всеукраїнського з'їзду працівників освіти угрудні 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянськогожиття з'їзд розглянув концепцію «Освіта (Україна XXI століття)».
Зокрема,оприлюднено методичну концепцію «Українська козацька педагогіка», уякій автори розкривають кращі риси педагогіки минулого української нації:«Козацтво було в кращому розумінні цих понять аристократією національногодуху, високоморальною елітою своєї нації. Палкий український патріотизм козаківбув могутнім стимулом до державотворчості, вільного і незалежного життя»[40;147]. Як стверджується в концепції, козацька педагогіка — це частина народноїпедагогіки у її вершинному вияві, яка формувала у підростаючих поколіньсинівську вірність рідній землі, Батьківщині — незалежній Україні. Не дивно, щоміцні зв'язки козацтва з духовенством, і особливо в часи гетьманства, зумовилизаснування перших академій — Острозької та Києво-Могилянської. Традиційнеморальне й естетичне родинне виховання на ґрунті народного мистецтва і нині єневмирущим джерелом національної культури українців. У концепції розглядаютьсяпроцеси формування у молоді козацької духовності, її героїко-патріотичногозмісту; накреслюються і утверджуються шляхи козацької педагогіки за сучаснихумов: «Відроджуючи козацькі традиції та звичаї, важливо, щоб учніпередусім оволодівали історією народовладдя, становлення і розвитку структурвлади, адміністративно-військового ладу, знаннями демократичного ігуманістичного управління, законодавства, тобто української козацькоїдержавності» [40; 125].
Такимчином, освітяни України дістали міцну фундаментальну основу для наполегливоїпраці на благо держави, відновлення в педагогіці всього позитивного, щонагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всі труднощістановлення освіти, маємо дороговказ для практичної діяльності у навчанні йвихованні прийдешніх поколінь. „Висока динаміка Трансформації нашогосуспільства, — зазначив Василь Кремень, — ставить перед вищою школою важкезавдання – виховати достойну людину ХХI ст. Усі ці заходи спрямовані на те, щобзабезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основіруху до демократизації всього суспільства” [57;4].
1.2 Соціалізаціяяк проблема людського існування
Зміни,які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, породжуютьнові вимоги щодо системи освіти й виховання підростаючого покоління. Ці змінивиявляються в зміні парадигми виховання й освіти, у зміщенні акцентів усуспільній свідомості — дитина, вихованець з об'єкта педагогічних впливівперетворюється в суб'єкт власного розвитку. І в цьому контексті, девиокремлюються особливості розвитку особистості як біосоціального утворення,важливо осмислити саме характер, специфіку соціального, того, що здобуваєлюдина в процесі залучення до життєдіяльності.
Осмисленнясоціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини всучасних умовах стає спеціальним завданням для педагогічної науки. Складністьпояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті.Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання — людська особистість.Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї всередовищі (біологічне, соціальне або фізичне). На емпіричному рівні дослідженьособистість і її цілісність розглядаються як своєрідні соціальні явища, якпевна сукупність соціальних рис. І в цьому випадку соціальна якість особистостіпо суті, прихована за явищами буття.
Зточки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатствозовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. На рівнісоціально-педагогічної теорії необхідно виявити ті сутнісні соціальніутворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених прививченні особистості на емпіричному рівні.
Взаємозв'язокзовнішнього і внутрішнього, зрозумілий як дія зовнішніх причин через внутрішніумови, знімає в проблемі розвитку протиставлення зовнішньої соціальноїобумовленості і внутрішнього спонтанного розвитку, дає змогу подолати дуалізмбіологічного й соціального. Соціальне не просто надбудовується над біологічним,а є самою природою людини, бо сама природа людини — продукт історії.
Взаємодіяпов'язує людей не тільки синхронно, але й діахронно, забезпечуючи спадкоємністьсоціального порядку, культури в формі успадкування певної суми (а, точніше,системи) досягнень. Останні часто називають соціальною і культурною спадщиноюданого суспільства, включаючи в це поняття духовні цінності, культурнітрадиції, стійкі стандарти світосприйняття і поведінки, норми моралі,стереотипи мислення, естетичні уявлення. При цьому частиною спадщини є ісоціокультурний досвід, знання, досягнення, які стали традицією, і те, що булознехтуване на якомусь етапі або ж переосмислене.
Особистістьпотрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічноспіввіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною,саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесіяких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові іперетворюється у суб'єкт предметної дійсності.
Середбагатьох видів діяльності, які доводиться виконувати кожній особистості, можнавиділити основний або переважаючий вид. Цей вид діяльності може:
а)бути вибраний випадково, нав'язаний силою життєвих обставин і не збігатися зпокликанням. У цьому випадку така Діяльність не сприяє формуванню цілісноїособистості;
б)збігатися зі здібностями і покликанням особистості, що максимально активноформує її цілісність;
в)лише частково збігатися з покликанням особистості. Звідси цілком зрозуміла і їїчасткова Функція щодо формування цілісної структури особистості.
Будь-якаособистість має достатньо великий потенціал, який реалізується в окремійдіяльності лише частково. Тому його об'єктивна і більш чи менш повна оцінкаможлива за умови розгляду всіх видів діяльності, що виконує особистість.Важливо, що реалізація й розвиток її потенціалу істотно залежать від того, вякі зв'язки з іншими людьми і як ця особистість вступає.
Діяльністьмає бути організована так, щоб її виконання особистістю розкривало для неї тічи інші сторони суспільних відносин, включало її в ці відносини, забезпечувалорозвиток життя особистості та їх відбиття в її свідомості. Тобто діяльність маєбути організована так, щоб її виконання розкривало перед кожною людиноюперспективу розвитку в суспільстві.
Якщоособистість виступає як об'єкт, її індивідуальне буття формується переважно підвпливом зовнішніх впливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість єсуб'єктом, вона сама максимально творить своє індивідуальне буття, змінюєобставини і цим самим сама себе змінює.
Поведінкулюдини не можна розглядати поза її соціальним життям. «Особистість є істотоюсоціальною в справжньому розумінні слова, повторюючи не свої особливості, аспільні для всіх погляди, виконуючи спільні для всіх звичаї, виявляючи увідомих випадках спільні для всіх дії… Людина в суспільстві, безумовно,підпорядкована суспільним вимогам» [4;11].
Кожнийсоціальний організм є функціонуючою системою, яка вимагає певної регуляції,впорядкованості. На думку Т. Парсонса, елементарна взаємодія індивідів утворюєзміст первинного рівня соціальної структури.
Термін«особистість» у значенні «Personia» вживають психоаналітики (З.Фрейд, К. Юнг),представники гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автортеорії неповторної індивідуальної особистості Г. Мюррей. У зазначених течіяхособистість — це щось «одиничне», унікальне, що різко відрізняється відпериферійного соціального фасаду, тобто соціальної маски, персони, «соціальногоіндивіда». «Індивід» тим самим стає ядром «особистості» і як «одинична» істотапротиставляється світу.
Надумку Е. Ільєнкова, особистістю — соціальною одиницею, суб'єктом, носіємсоціально-людської діяльності — дитина стане лише там і тоді, коли розпочне цюдіяльність здійснювати. Особистість і виникає тоді, коли індивід розпочинаєсамостійно як суб'єкт виконувати зовнішню діяльність за нормами й еталонами,заданими йому ззовні — тією культурою, в лоні якої він прилучається до людськогожиття, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, вінлишається її об'єктом; індивідуальність, якою він, звичайно, вже володіє, не єще людською індивідуальністю. І лише таким чином (оскільки дитина засвоюєлюдські способи ставлення до речей) всередині її органічного тіла виникають,формуються й утворюються специфічні людські якості.
Крімпонять «індивід» і «особистість», у радянській і зарубіжній психологіївикористовувалися різні визначення тріади: «організм», «соціальний індивід» і«особистість» (М. Ярошевський, Р. Харре); «індивід», «особистість» і«індивідуальність» (С. Рубінштейн). Б. Ананьєв пояснив, що таке індивід,особистість, суб'єкт діяльності й індивідуальність. Через поняття «індивід» вінпозначив «індивідні» природні властивості людини; через поняття «особистість» —соціальне становище людини в суспільстві, суспільні функції — ролі, цілі йціннісні орієнтації, що визначають соціальну біографію людини. Під суб'єктомдіяльності Б. Ананьєв розумів людину, що володіє свідомістю й активноперетворює світ у пізнанні, праці тощо, а під індивідуальністю — інтегративнецілісне об'єднання «індивіда», «особистості» і «суб'єкта діяльності».
Унаукових узагальненнях існує три найпоширеніших варіанти двофакторних теорій,або, як їх ще називають, «концепцій подвійної детермінації розвитку»особистості людини: теорія конвергенції двох факторів (В. Штерн), теоріяконфронтації двох факторів (3. Фрейд) і концепція взаємодії двох факторів.
В.Штерн вважав, що особистість є продуктом соціального середовища, тобтосоціального фактора, і спадкових передиспозицій, які отримує людина віднародження, тобто біологічного фактора. Соціальний фактор (середовище) йбіологічний фактор (диспозиції організму) приводять до виникнення нового стану особистості.
Фрейдвважав, що будь-яка динаміка й розвиток життя можуть бути зрозумілими на основівивчення двох принципів душевної діяльності — принципу прагнення до задоволенняй принципу реальності. Відповідно до принципу реальності «душевний апарат» людинизмушений рахуватися з реальними відносинами світу, а також прагнути перетворитиїх. Завдяки вихованню вдається тимчасово примирити ті сили, які стикаютьсячерез протиборство принципу реальності й принципу задоволення. Якщо людина,спонукувана лібідозною енергією, прагне дістати задоволення, то реальнесоціальне середовище накладає свої норми, свої заборони, що перешкоджаютьдосягти відповідної потреби. Таким чином, конфронтація двох факторів подана якконфлікт між культурою, суспільством і прагненнями особистості. У внутрішньомуплані конфронтація біологічного й соціального позначається Фрейдом черезпочатковий конфлікт між різними інстанціями особистості — «Понад — Я» й «Воно».«Понад — Я» в організації особистості є соціальними нормами, засвоєними в ходірозвитку суб'єкта під впливом принципу реальності, а«Воно» в основному відбиваєсховане в глибинах організму природне начало.
Розглядсоціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитину,виходить із антропоцентричної парадигми мислення, що перетворює дитину в точкузастосування зовнішніх впливів суспільства. Насправді таке протиборство міждитиною і суспільством моделюється у штучних ситуаціях, які виривають дитину ізїї природної соціальної ситуації розвитку. Дитина або потрапляє в нову«соціальну групу», або стикається з «чужим» дорослим. Відомий англійськийметодолог і соціальний психолог Р. Харре бачить витоки розуміння соціалізаціїяк зовнішнього примусу, а також штучні схеми експериментування з дитиною взапропонованій Р. Декартом опозиції «зовнішнє — внутрішнє». На думку Р. Харре,який спирається на ідеї Л. Виготського про соціалізацію як перетворенняінтерпсихічного в інтрапсихічне в ході спільної діяльності і спілкування, дляпобудови теорії індивідуальної психології особистості слід відмовитися віддекартової опозиції «зовнішнє — внутрішнє». На противагу декартовій системікоординат Р. Харре пропонує простір психології особистості з такими осями: вісь«індивідуальне — колективне»; вісь «особистісне — соціальне»; вісь «публічне —особисте». Вісь «індивідуальне — колективне» одночасно, за Р. Харре, є віссю«здійснення» в концептуальному просторі психології особистості.
СхемаР. Харре, в якій індивідум не протиставлений соціальній групі, а нерозривнопов'язаний з нею процесом «здійснення», близька до ідеї Л. Виготського, згідноз якою розвиток дитини в суспільстві, перетворення соціального в індивідуальневідбуваються в процесі співпраці з дорослими й ровесниками. Саме така співпрацяі є основою соціалізації особистості.
На початку30-х років XX ст. Л. Виготський зазначав: «Для нас сказати про процес«зовнішній» — значить сказати «соціальний». Будь-яка психічна функція булазовнішньою тому, що вона була соціальною раніше, ніж стала внутрішньою, власнепсихічною функцією; вона була перш соціальним відношенням двох людей» [7; 37].Характеризуючи таку ситуацію, Л. Виготський звернув увагу на гранііндивідуалізації дитини.
Особливоцікавою нам видається перша грань індивідуалізації. Розкриття цієї грані далозмогу Л. Виготському обґрунтувати основний генетичний закон культурногорозвитку: від інтерпсихічного, соціальної колективної діяльності дитини — доіндивідуального, інтрапсихічного, власне психологічних форм її діяльності. Сутьцієї лінії аналізу розвитку конкретних видів діяльності є в працяхЛ.С.Виготського, присвячених перетворенню зовнішньої мови, «мови-для-інших», увнутрішню мову — «мову-для-себе».
Перетвореннясоціальної мови, «мови-для-інших», у «мову-для-себе» радикально змінюєграматичну й семантичну структуру внутрішньої мови. Щоб пояснити ці зміни,потрібно опиратися на ідею Л. Виготського про роль мотивації в розуміннівисловлювання. Спілкування між людьми стає діалогічним у розумінні М. Бахтіна,коли ті, хто спілкується, фокусуються на мотивах один одного. Аналогічна змінавідбувається й у внутрішній мові. Л. Виготський писав: «… розуміння думкиспівбесідника без розуміння його мотиву, того, задля чого висловлюється думка,є неповним розумінням. Точно так і в психологічному аналізі будь-якоговисловлювання ми доходимо до кінця тільки тоді, коли розповідаємо про цейостанній і найпотаємніший план мовленнєвого мислення, його мотивацію» [1; 53].У внутрішній мові людина на свідомому чи несвідомому рівні знає мотивиспіврозмовника, оскільки в якості такого виступає вона сама, її «Я».
Особистість— це мисляче тіло, тіло соціальне, існуюче як рухоме з просторовими йтимчасовими атрибутами. Категорії «рух», «простір» і «час» повинні знайтиособистісне значення. Тому вони мають аналізуватися як соціальний рух,соціальний простір і соціальний час. Щодо цього К. Абульханова-Славська пише:«Суперечність між безмежними просторово-часовими можливостями буття людства іобмеженістю людського життя в її індивідуальній формі є рушійною суперечністювідтворювання індивідуальної життєдіяльності. Об'єктивно в житті індивідавиникає потреба «встигнути здійснити себе» в житті, яка виступає для нього вформі тимчасової необхідності й системній організації його життя (суспільнадіяльність, сім'я тощо) і спонукає його до активності. Це прагнення «здійснитисебе» є доказом причетності індивіда до форм життя людства, його прагненнявиконати своє суспільне «призначення». Це своєрідна «мотивація» життя часом, щоспонукає до відтворення подій і ситуацій у часі[1; 120].
Біологічнувідмінність між індивідуумами більш-менш строго можна зафіксувати лише відразупісля народження, коли вони Ще не «знівечені» впливом факторів, що мають уженебіологічну природу.
Підсоціальним ми розуміємо все те, що характеризує специфічні для людини йсуспільства на відміну від тваринного світу умови, процеси й продукти, їхжиттєдіяльності, функціонування, зміни розвитку. «Олюднений простір,омолоджений час, людські форми поведінки. реалізуються для дитини початково вдіях дорослих людей, діях, спрямованих на її обслуговування. Із самогонародження дитини її активність регулюється всередині системи… увзаємозв'язку дорослий — дитина...» [56; 27].
Зточки зору Е. Ільєнкова, справжня особистість, яка стверджує себе з усієюхарактерною їй енергією й волею, і стає можливою лише там, де є необхідністьламати старі стереотипи життя, лише там, де закінчився період застою, пануванняштампів, і настав час творчості, лише там, де виникають і утверджуються новіформи ставлення людини до людини, людини до самої себе» [56; 28].
Основнимикомпонентами в процесі взаємодії між людьми є вони самі, їхній взаємний зв'язокі той, що звідси випливає взаємний вплив однієї людини на іншу. Істотнимкомпонентом у процесі взаємодії індивідів є факт їхніх взаємних змін якрезультат взаємовпливу.
Взаємодіяскладається з дій. Кожна соціальна дія — це система, що містить у собі такіелементи:
а)дієвий індивід;
б)об'єкти дії або індивід, на якого діють;
в)засоби або знаряддя дії;
г)метод дії або спосіб використання засобів;
д)реакція індивіда, на якого діють.
Вдіяльності проявляються нахили та інтереси, імпульсивні спонукання і бажання.Також дають про себе знати темперамент, спадкові генетичні особливості.Проявляються та формуються різноманітні стимули саморозвитку. Дитина відприроди діяльна, внутрішньо активна істота, забезпечена необхідними задаткамита стимулами для саморозвитку.
Пересуванняособистості по вертикалі життєвого шляху, пов'язане зі зміною групових ситуаціймікросередовища, породжує, з одного боку, якісно визначену дольову структуруособистості, а з іншого — проблему формування в ній соціально-психологічноїготовності до нових видів спілкування та діяльності.
Стосовноособистості вихованців слід зазначити, що існує певна кількість можливостей(ланок), за допомогою яких суспільство «взаємодіє» з окремою особистістю.Найближчим до особистості є елемент суспільства — мікросередовище, до якоговона сама входить. У свій час ще Ж.Піаже зазначав, що дитина засвоює соціальнийзміст тільки тією мірою, якою вона активно залучена в існуючі взаємодії, а непасивна чи тільки сприйнятлива.
Потрібнопам’ятати, що одним з першочергових завдань, що постають сьогодні передтворцями виховних мікросистем, є активний пошук шляхів підвищення ефективностіяк кожного, хто входить до цієї системи діяльності, так і об'єднання їх у більшпродуктивно працюючі комплекси. По суті мова повинна йти про інтегрованудіяльність, що охоплює і пізнання, і спілкування, і гру, і посильну працю, аборезультат дії.

РозділII „Проблема виховання в контексті соціалізації особистості”
2.1 Системавиховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальнимдосвідом
Традиційноформула освіти проголошується як єдність навчання і виховання. Ця єдністьобмежується рамками шкільного простору і єдиними методами цілеспрямованогонормативного впливу учителя на учня. За словами Валентини Москаленко (докторафілософських наук Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України) „такезвужене розуміння виховання не відповідає потребам сучасності і базується на„формуючій" та „навчаючій" міфологемах, притаманних тоталітарномупедагогічному мисленню.
Згідноз першою міфологемою, формування особистості прямо залежить відцілеспрямованого педагогічного впливу. Згідно з другою, цінність шкільногожиття учня визначається тим, наскільки він оволодіває програмним матеріалом” [34;22].
Протевиховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багатонавичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результатівиховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в якевключена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямованийпедагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальнихвпливів.
Урадянському педагогічному мисленні 1960 — 1970-х років встановилась адаптивнаметодологія, і вона й досі впливає на педагогічну діяльність. Згідно з нею,індивід є пасивним об'єктом зовнішнього впливу, а багатосторонній процесформування особистості зводиться лиш до однієї з його форм, а саме –цілеспрямованого виховання, а виховання – до навчання, яке здійснюється нібитошляхом вербального менторського впливу ззовні.
Адаптивнаметодологія знайшла своє відображення в теорії і практиці професійногонавчання: в ньому основний акцент ставиться на пристосуванні, адаптаціїособистості до вимог професії, на рівнянні на встановлений зразок, внаслідокчого випадає з поля зору особистість працівника.
Задаптивної методології випливає, що розвиток особистості — це розширення обсягузнань, нарощування попереднього досвіду, в процесі якого відбуваєтьсярозгортання структури особистості. Відтак формування особистості розумієтьсятільки як перетворення дитини на дорослу людину, як поступове „олюднення"індивіда в ході онтогенезу, як „підготовка до життя", а не саме життя.
Концепціяформування особистості, що вважає індивіда об'єктом, якості якого прямозалежать від вихователя-суб'єкта, котрий жорстко регламентує їх зовнішнімивимогами, не може не призвести до певних перекосів у системі освіти. Відтакпостає гостра потреба виробити такі концептуальні підходи, які могли б статипринципами організації нової системи виховання.
Протилежністюадаптивної методології є культурно-діяльнісна концепція соціалізації. Самепоняття „соціалізації", яке означає процес формування основних параметрівлюдської особистості (свідомості, почуттів, здібностей тощо) в результатівходження її в реальний процес життєдіяльності, спонукає педагогів розглядатипроцес виховання як такий, що відбувається у всіх його багатоманітних формах — цілеспрямованих,стихійних і т. д.
До1980-х років радянська наука заперечувала соціалізацію, вважаючи її породженнямбуржуазної науки. Зате нині соціалізація стала аж надто модною, особливо зпочатком формування соціальної педагогіки як самостійної галузі педагогічногознання, де процес соціалізації є предметом дослідження.
Історіяз поняттям „соціалізація" відзеркалює характер змін суспільних відносин,процес перебудови парадигми педагогічної науки, еволюції самого її предмета,який, поряд з навчанням і вихованням, став включати і соціалізацію.
Довизначення понять „соціалізація" і „виховання" є безліч підходів. Узв'язці „соціалізація — виховання" їх можна визначити таким чином:
· соціалізація, як найширше поняття зпоміж тих, що характеризуютьтворення особистості, є не тільки свідомим засвоєнням дитиною готових форм іспособів соціального життя, способів взаємодії з матеріальною і духовноюкультурою, адаптацією до соціуму, але й виробленням власного соціальногодосвіду, ціннісних орієнтацій, свого стилю життя.
· виховання — це система цілеспрямованих, педагогічно організованихвзаємодій дорослих з дітьми, самих дітей одне з одним. Саме в такійособистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісної системиособистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціально значимінорми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхіворганізованої соціалізації.
Науковийінтерес до процесу соціалізації не тільки як до явища соціально-психологічного,але й педагогічного, обумовлюється зміною парадигми сучасної освіти. Дефініцію„парадигма" запропонував Т. Кун у своїй концепції зміни фундаментальнихнаукових теорій. (Під парадигмою освіти розуміємо синтез певних теоретичнихположень і способів їх реалізації, які є значимими для вчених і практиківосвітянської сфери).
„Змінапарадигм не відбувається з волі навіть дуже високих наукових авторитетів.Зокрема, парадигма в системі освіти визріває в суспільстві, коли створюютьсянові цінності в культурі, коли виникають нові форми взаємодії поколінь, коликомпоненти старого педагогічного процесу стають непродуктивними ”[34; 23].Новою, сучасною парадигмою освіти є включення до її системи соціалізації.
Виникаєзапитання: які зрушення в суспільстві протягом останніх десятиліть XX століттязмінили теоретичну модель педагогічної діяльності, змусили звернути увагу нетільки на навчання і виховання, але й на соціалізацію дітей? Ці зрушеннястосуються, насамперед, процесів, котрі відбуваються в системі суспільнихвідносин, по-друге, створення нових теоретико-методологічних підходів доаналізу процесу соціалізації. Нові параметри перебігу соціалізації і парадигмиосвіти неминуче задаються трансформацією соціальних ідеалів і цінностей,висуваючи до суб'єкта/> соціалізаціїпевні вимоги у формуванні моделей соціальної поведінки, конструюванняперсональної системи цінностей та ідентифікаційних структур особистості.
Тенденціяпосилення динамізму соціальних процесів сприяє зміні типу відносин міжпоколіннями, що й визначає культуру суспільства. Ще в 1960-ті роки філософи,соціологи, зокрема — американський соціальний психолог і етнограф М. Мід, обґрунтуваливзаємозв'язок змін в культурі суспільства зі зміною типу міжпоколіннихвідносин. М. Мід виокремлює три типи культури, що виникають на основі різнихвідносин між поколіннями.
Постфігуративнакультура — історично найбільш ранній тип. що складається в патріархальномусуспільстві і всі духовні цінності акумулює в досвіді пращурів, у традиціях.Підростаюче покоління в цих умовах кожен свій життєвий крок, наміри та кожнусвою дію обов'язково узгоджує з традиціями. Центром зосередження цінностей стаєне сучасне, а минуле. Постфігуративна культура забезпечує спокійне прийняттядітьми і молоддю досвіду старших, новації з'являються повільно, приріст новихкультурних досягнень гальмується авторитарністю предків.
Назміну постфігуративній культурі приходить культура кофігуративна. Цій змінісприяють прискорення темпів інформаційного, технічного тасоціально-економічного розвитку суспільства. Кофігуративна культура змінюєвідносини між поколіннями в процесі виховання. У різних галузях життя люди,вирішуючи свої проблеми, звертаються не до традиційних настанов, а до новітніхдосягнень науки, техніки, до думок авторитетних фахівців. Центром зосередженняцінностей в рамках цієї культури стає сучасність. „Батьки" змушенірахуватися з тим, що „діти" перестають орієнтуватись на їх виховні рішенняі все більше рахуються з думкою ровесників у референтній групі. Відносини між„батьками" та „дітьми" розгортаються за конфліктним сценарієм. Чогоне було раніше, в постфігуративній культурі.
Третійтип культури, становлення якого спостерігається з другої половини XX століття,М. Мід запропонувала визначати як префігуративну культуру. Цей тип виникає натлі глобальних інформаційних, технічних, соціальних, політичних змін, темпи імасштаби яких не випадає навіть порівнювати з попередніми історичними епохами.Інформаційна революція зробила життєвий світ не тільки для дорослих, але й длядітей значно доступнішим і прозорішим. Інформаційні ресурси стають зрозумілимидітям, інколи навіть без спеціального посередництва учителів і батьків.
Потрібнопам’ятати, що сучасні діти швидше, ніж дорослі, освоюють технічні досягнення. Теперекономічні, фінансові та політичні інновації молоді в багатьох випадкахвизначають життя суспільства. Хто сьогодні з дорослих може, наприклад, сказати,що готує свою дитину до майбутнього життя, якщо сам не може уявити, яким воностане років через десять, а тим більше через двадцять — тридцять?
Отже,в умовах префігуративної культури центром зосередження культурних цінностейстає майбутнє. Міжпоколінні відносини в префігуративній культурі стають іншими.Практика взаємодії „батьків" і „дітей" потребує нових моделей, щобазуються на співробітництві. Потрібен сценарій взаємостосунків на основіпартнерства, довіри старших до молодших.
Реаліїжиття в умовах префігуративної культури постійно ставлять людину у вкрайневизначені ситуації, коли не може бути готових рішень, що приймаються наоснові засвоєння готових знань, умінь, навичок. Сучасній людині потрібновирішувати кожну життєву ситуацію творчо, самостійно приймати рішення і нестиза них відповідальність.
Отже,нова культура потребує нового типу особистості з такими основнимихарактеристиками, як індивідуальність, творча активність і здатність орієнтуватисьна майбутнє: уміння прогнозувати, фантазувати, гнучко переходити в нові видидіяльності навіть в ситуації невизначеності.
Наоснові цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання,що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу наособистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процессаморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі.Сучасне раціоналізоване і вербалізоване навчання, як би воно не змінювало своїхстандартів, все одно працює переважно на компетентність. Умови нової культурноїситуації потребують не тільки вдосконалення процесу навчання, яке саме по собі„потягне за собою розвиток", а передусім створення і розвиткусоціалізуючого потенціалу освіти. Необхідність зміни парадигми системи освітизумовлена не тільки зрушеннями в системі суспільних відносин, але й диктуєтьсялогікою розвитку науки, ступенем прогресу тих її галузей, які так чи інакшезачіпають проблеми, пов'язані з педагогічним знанням.
Всоціально-психологічному аналізі проблеми „виховання — соціалізація"починає домінувати інтерпретаційна парадигма. Це поняття в 1970-х роках ввів унауковий обіг американський соціолог Т. Уїлсон на противагу „нормативнійпарадигмі", найяскравіше представленій в структурному функціоналізмі Т.Парсонса.
Основнимпафосом інтерпретаційної парадигми є уявлення про активну роль індивіда в ходісоціалізації. З цієї точки зору, суб'єкт соціалізації не може бути жорсткодетермінований соціальними нормами, оскільки він же ці норми і інтерпретує.Людина є творцем свого соціального світу, а тому невідповідність індивідавимогам суспільства не є вадою, котра вимагає насильницького пристосування.Така невідповідність є основним джерелом соціальної динаміки.
Новіпідходи до вирішення проблем соціалізації зумовлені також зростанням інтересу врізних галузях гуманітарного знання до питання взаємовідносин „дитина — суспільство" та їх осмисленням у зв'язку з трансформаційними процесами всуспільстві.
Слідзазначити, що в першій половині XX століття панівними були дві точки зору напроблему „дитина — суспільство". Перша (якої дотримувались психологи) — цепогляд на процеси індивідуального розвитку як такі, що відбуваються унезмінному світі. Друга (її дотримувались, в основному, соціологи, історики,етнографи) — це переконання, що можна досліджувати зміни в соціальному світібез врахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Ці двіточки зору (перша — в незмінному світі індивід, який змінюється; друга — незміннийіндивід у світі, який змінюється) визнавалися такими, що взаємно доповнюютьодна одну. Згодом стало зрозуміло, що така постановка питання непродуктивна:потрібно вивчати індивіда, який розвивається у світі, що змінюється.
Упрацях соціальних психологів 1960 — 1980 років в аналізі проблеми „дитина — суспільство" увага акцентувалася на тому, що зовнішній світ, у якомуздійснюється процес соціалізації дитини, є складним, багатофакторним імінливим. Зокрема, американський соціальний психолог У. Бронфенбреннер, який успівдружності з радянськими вченими вивчав особливості соціалізації дітей вСРСР і США, виявив, що нормативно-педагогічні настанови і принципи неспівпадають повністю з реальною педагогічною практикою. В результатісоціально-класової диференціації людської діяльності тривалість індивідуальногожиттєвого шляху, конкретний зміст його етапів суттєво варіюються в різнихсуспільствах і у представників різних соціальних прошарків. Індивіди, якіналежать до заможних верств, мають більше шансів на триваліше життя, їхнєдитинство, період, коли індивід не бере участі у виробництві, теж триваліший.Ще ширшим є соціально-історичні варіації змістових вікових властивостей іпроцесів та ставлення людей до окремих періодів життя, зокрема дитинства. Ніщоне може змінити інваріантну послідовність дитинства, дорослості і старості.Проте тривалість і зміст кожного з них суттєво залежать від соціальнихфакторів. Ця залежність має не тільки кількісний, але і якісний характер [50;88].
Яквважають антропологи, існує певна філогенетична закономірність, згідно з якою впроцесі біологічної еволюції зростає значення індивіда та його вплив нарозвиток виду. Це виявляється, по-перше, в нарощуванні тривалості періодуіндивідуального існування, протягом якого нагромаджується індивідуальнийдосвід, що впливає на подальшу еволюцію, і, по-друге, в нарощуванніваріативності (морфологічної, фізіологічної і психічної) всередині виду.
Цеспостерігається і в історії людства. Окрім загального продовження тривалостіжиття людини порівняно з іншими антропоїдами, змінюється співвідношення ітривалість його етапів. Зокрема, підвищується значення підготовчого етапужиттєдіяльності, продовжується етап дитинства як періоду первинноїсоціалізації, навчання і виховання.
Збільшеннясамого періоду дитинства, в основному за рахунок отроцтва, нижня і верхня межаякого стає все більш розмитою, посилює інтерес до проблеми „дитина —суспільство". Активізація дослідження її диктується також динамікоюінститутів (агентів) соціалізації і розвитком дитячої та юнацької субкультур,появою таких особливостей у цих факторах, яких не спостерігалося раніше.Динаміка освітянських інститутів соціалізації виявилась не стільки в галузіструктурної перебудови системи освіти, скільки у зміщенні цінностей суспільноїсвідомості, в наголошенні самоцінності особистості дитини. Ця динамікавідбувається на фоні пізнішого включення підростаючого покоління у сферувиробництва і розширення агентів соціалізації (формування самодіяльнихорганізацій та інших неформальних об'єднань).
Увітчизняній педагогічній літературі 1980-х років все частіше висловлювалисядумки про уточнення предмета педагогіки, приведення її основних понять увідповідність з тими інноваційними процесами, які відбуваються в теорії іпрактиці. Такі віяння були пов'язані з потребою введення категорії„соціалізація" в педагогіку та необхідністю визначення її співвідношення зкатегорією „виховання". На цьому тлі відбувалось, по-перше, формуваннянової галузі педагогіки — соціальної педагогіки, де категорія „соціалізація"посідає провідне місце у визначенні її предмета, а, по-друге, становлення новоїпарадигми педагогіки, в контексті якої соціалізація розглядається увзаємозв'язку з розвитком, вихованням і самовихованням особистості як суб'єктасоціальних відносин.
Однимз перших у вітчизняній педагогіці порушив питання про соціалізацію якпередумову виховання особистості В. Сухомлинський. Ще тоді, коли проблемасоціалізації особистості вважалась „закритою" галуззю радянськоїпедагогічної науки, він писав: „Суспільна сутність людини виявляється у їївідношеннях, зв'язках, взаємовідносинах з іншими людьми. Пізнаючи світ і себеяк частину світу, вступаючи в різноманітні відносини з людьми, відносини, щозадовольняють її матеріальні і духовні потреби, дитина включається в суспільство,стає його членом. Цей процес приєднання особистості до суспільства і, отже,процес формування особистості, вчені називають соціалізацією" [23; 51].
Отже,зміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наукпро людину наприкінці XX століття, зумовили необхідність переходу до новоїпарадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предметвключає соціалізацію.
Поглядна сучасну парадигму виховання, в якій акцентується самореалізація особистості,базується на висновках досліджень сучасної соціальної психології про те, щоіндивід є творцем соціального простору, не нормованого в момент свогостановлення. Нормативні моделі, які засвоює індивід у процесі соціалізації,змінюються через їх смислову інтерпретацію ще до того, як він застосує їх упевних ситуаціях. В дослідженнях психологічної теорії ситуації акцентуєтьсяувага на ідеї сильного детермінуючого впливу безпосередньої соціальноїситуації, в якій перебуває людина, зокрема, вплив, який здійснюють незначні, зпершого погляду, особливості ситуації (наявність певних „каналів", щосприяють виявленню активності індивіда). Ситуаціоністський підхід в соціальнійпсихології звертає увагу на суб'єктивну інтерпретацію ситуації та її вплив налюдину. З цієї точки зору, соціалізація — це процес, під час якого формуєтьсяособистісний досвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуаціїсоціального розвитку. Отже, соціалізація особистості — це оволодіння індивідомсоціальним досвідом.
Соціальнийдосвід — це підсумок попереднього розвитку суспільства, в якому зафіксованорезультати діяльності людей у суттєвому їх значенні. Він є об'єктивованим,„опредмеченим" як у предметно-речових формах, так і в формах соціальнихвідносин, спілкування, діяльності. В соціальному досвіді акумулюються справжнідосягнення людства і передаються від покоління до покоління в процесісоціалізації індивідів. Передача і засвоєння індивідами досягнень досвідулюдства здійснюється завдяки соціальному успадкуванню через процес інкультурації.
Соціальнийдосвід індивіда — це його реальне соціальне життя, система його життєвихцінностей, той образ світу, який складається в результаті засвоєння соціальногодосвіду людства під впливом і в умовах „вільного соціуму". Соціальнийдосвід є фактором процесу соціалізації особистості.
Індивідуальнежиття людини має певну об'єктивну детермінацію. Це випливає, по-перше, з тогоочевидного факту, що людина здійснює своє життя в конкретну історичну епоху, впевному соціальному і життєвому просторі, належить до певної соціальної групи,є вихідцем з якоїсь конкретної сім'ї тощо. Все це зумовлює весь процес їїсамовизначення і життєздійснення.
По-друге,певний потенціал можливостей закладено в людині від природи її психофізичнихданих, реалізація яких відбувається в процесі соціалізації, в якомуздійснюється її професійний вибір і реальні досягнення, громадянські ролі,ступінь успішності і побудова її сімейного життя. Поєднуючись між собою,соціальні і природні фактори дають людині свій унікальний шанс самореалізації
Увітчизняній педагогічній науці традиційно віддавалась перевага нормативнійсистемі цінностей у вихованні особистості. Активність, здатність індивіда досамостійного акту вибору хоча й визнавались, проте реальний процес вихованнябуло зорієнтовано не на особистість, що самовизначається, а на особистість,котра „добре управляється".
Сучаснідослідження виокремлюють два аспекти процесу соціалізації: адаптацію до соціумуі самовизначення в соціумі. Останнє означає активну позицію, оцінку оточуючого,відбір впливів, що пропонуються обставинами, прийняття їх або опір їм.
Людинаяк суб'єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе всобі імпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєвапотенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення ісамореалізації на основі дії механізмів свободи вибору і свободи дії. Людина насвоєму життєвому шляху, детермінованому попереднім соціальним досвідом, єрозпорядником власних соціальних та індивідуально-особистісних можливостей,використовуючи які, створює свою модель життя, свою неповторну долю.
Отже,виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідомє складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання єнеобхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінновиникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціальноговпливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування.У зв'язку з цим, актуальним стає дослідження механізмів становлення соціальногодосвіду дитини.
Всоціально-психологічній літературі акцентується увага на такому механізмістановлення соціального досвіду дитини, як діяльність, котра є і способом, іумовою, і формою виявлення культурно-історичного соціального досвіду.
Раніше,ніж в інших сферах знань, помітні результати досліджень природи людськоїдіяльності отримано в психології. Це пов'язано з необхідністю подолатиспоглядальні уявлення в рефлекторній теорії, з пошуками шляхів подоланняметафізичного розриву „внутрішнього" і „зовнішнього", об'єктивного ісуб'єктивного в поясненні психічних явищ. С. Рубінштейн формулює принципдіяльності так: „Суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльностіне тільки виявляється і проявляється, він в них створюється і визначається. По тому,що він робить, можна визначити те, що він являє собою; напрямок його діяльностіі формування його самого" [21; 153]. Отже, сутністю людської діяльності єособотворчість. Важливим питанням, яке розкриває функцію людської діяльності, єпитання про її джерела. Торкаючись цієї проблеми, О. Леонтьєв пише: „В самомупонятті діяльності уже імпліцитно міститься поняття її предмета. Вираз „безпредметнадіяльність" не має сенсу. Діяльність може здаватися безпредметною, аленаукове дослідження діяльності необхідно потребує відкриття їїпредмета"[14; 84].
Отже,специфіку людської діяльності можна зрозуміти, лише звернувшись до предметногосередовища, в якому існує людина. Це середовище є не що інше, як різніформоутворення культури, в яких акумульовано людський досвід. У формах культуриоб'єктивовано здібності людей минулих поколінь, найбільш раціональні іефективні засоби їх діяльності; тобто, у формах культури втіленозагальнолюдські засоби діяльності, які щодо наступних поколінь виконуютьнормативну функцію.
Культурадає можливість людині скористатися найкращими взірцями соціального досвідуминулого, не починати все спочатку. Отже, джерела людської діяльності містятьсяв предметному середовищі, в соціальному досвіді людства. Соціалізаціяособистості в цьому розумінні є процесом засвоєння нею соціального досвіду.Значення діяльності в ньому полягає в тім, що через розпредмечення формкультури, акумульованих у соціальному досвіді, відбувається розпредмеченнятакож суб'єктності індивіда, зміни в його особистісних якостях.
Длятого, щоб загальне, як найважливіша якість предмета культури, стала надбанняміндивіда, він повинен повторити ту діяльність людей минулого покоління, завдякиякій це загальне було об'єктивовано у якість предмета культури. Культура вцьому випадку виступає як система формотворень (форма, яка утворює) людини.
Відтак,процес формування особистості відбувається через засвоєння індивідом певнихзагальнозначущих культурних цінностей. Тому суспільство має пред'являти кожномуіндивідові спільні для всіх його членів обов'язкові вимоги щодо їх культурногорівня. Це так звана „актуальна культура", без якої не може існувати жоднесуспільство. Для педагогічної діяльності в цьому зв'язку важливим є змістове визначення„актуальної культури" та методів її засвоєння. Слід звернути увагу на те,що в своїй діяльності індивід перебуває в ситуації вибору можливостей. Життязавжди вимагає від людини прийняття рішень в обставинах, коли вона неповнообізнана з ситуацією, в якій діє. У своїй діяльності вона має спиратися нетільки на ті передумови, які вже є у складі її діяльності, але й на іншідуховні регулятори, які існують в ній віртуально. Йдеться про те, що вдіяльності індивіда формується його індивідуальний досвід, який зумовлює вибірпредмета та способу діяльності. З цього погляду, соціалізація індивіда є нетільки процесом засвоєння соціального досвіду, але й формування досвідуіндивідуального. Саме на цю обставину слід звернути особливу увагу, бо на неїмало зважають — частіше акцент робиться на змінах в предметах діяльності інедостатньо підкреслюється, які зміни відбуваються в самому діючому суб'єктіпід час його діяльності.
Зогляду на індивіда як діючого, активного суб'єкта, який творить самого себе,випливає, що практична участь у творчій діяльності є необхідною умовоюформування особистісних якостей. Крім того, з цього випливає, що не тількисуспільство, так би мовити — обставини, але й сам індивід несе значну часткувідповідальності за формування своєї особистості. Цей принцип вимагає вихованняу підростаючого покоління відповідальності за розвиток своїх особистіснихвластивостей.
Філософськіі психологічні дослідження останніх років розкривають таку закономірністьдіяльності, як єдність двох сторін її соціальної сутності: проекції на „світречей" (предметна діяльність) і проекції на „світ людей" (діяльністьіз засвоєння норм людських взаємовідносин). Зрозуміти сутність діяльності якєдності цих двох її сторін дозволяє звернення до концепції персоналізації А.Петровського. Він обґрунтував наявність у індивіда особливої соціогенноїпотреби „бути особистістю", тобто потребу в персоналізації. Ця своєріднапотреба реалізується як прагнення суб'єкта продовжити себе в інших людях,поділитися з оточуючими своїм буттям і за рахунок цього постати перед цимилюдьми як особистість. А. Петровський зауважує: „Прагнучи включити своє„Я" в свідомість, почуття і волю „інших" завдяки активній участі успільній діяльності, залучаючи їх до своїх інтересів і бажань, людина,отримавши в порядку зворотного зв'язку інформацію про успіх, задовольняє тимсамим потребу персоналізації" [18; 244].
Зпотреби персоналізації, як вважає А. Петровський, вибудовується основний„каталог" соціальної мотивації особистості: від потреби в коханій людині,щоб отримати в ній „інобуття", до самооцінки, яка дозволяє виявитиуспішність або неуспішність персоналізації. Потреба індивіда бути особистістюзадовольняється в діяльності, яка для інших людей (або іншої людини) повиннабути значимою. Щоб транслювати будь-які цінності іншим, індивід сам повиненмати певні цінності, бути самоцінним, усвідомлювати свою цінність. Звідсивипливає значення такого елемента, який визначає становлення соціальногодосвіду людини, як її самосвідомість.
Безсамосвідомості не може здійснюватися ні пізнання людиною соціального світу, нісоціальне самовизначення її в ньому. Соціальний досвід, „.закодований" вкультурі суспільства, буде засвоєним дитиною тільки за умови активності їїсамосвідомості, за умови усвідомлення своєї взаємодії з оточуючим соціумом,своєї активності в цій взаємодії.
Декларуючиідею „діяльнісного підходу до формування особистості", вітчизняна теоріявиховання не враховувала в цій ідеї самовизначення вихованця. Підкреслювалось,що цей підхід означає лише організацію якоїсь суспільно-корисної діяльності іспільне включення в неї індивіда, становлення його особистості як „індивідуальногорівня суспільного буття" (К. Абульханова-Славська). Цей індивідуальнийрівень залежить від розуміння людиною свого внутрішнього світу, від сформованостіу неї соціального ставлення до себе.
Щобжиття людини розгорталось як творчий процес, у її свідомості під дією вказанихфакторів і на основі сформованого життєвого досвіду має сформуватися модельактивного ставлення до свого життя як акту життєтворчості.
Коженіндивід у процесі соціалізації перебуває на позиції суб'єктності: усвідомлюєсебе серед інших людей, свої зв'язки з ними і досвід спілкування, приймаєсоціальні цінності і відбирає життєві смисли, встановлює зв'язки з культурнимпростором, етносом. У цій ситуації самовизначення індивід виявляєжиттєтворчість, у якій формується соціальний досвід особистості як передумовата результат її соціалізації. З цього випливає, що формування життєвого досвідуособистості відбувається не тільки в результаті зовнішньо регламентованихсоціалізуючих впливів, але й у результаті суб'єктивних виборів, детермінованихвнутрішніми особливостями особистості. Людина „пропускає" через себе різніформи буття. Усвідомлення власної значимості, пережита життєва ситуація, вчинок-вибірінколи виявляються значно значимішими для соціального досвіду людини, ніж впливофіційних норм.
Уформуванні такої складної і тонкої системи, як соціальний досвід людини,важливим є не сила зовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізаціяі самовизначення особистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання якпедагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідомповинна виходити з усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду,змінності всіх її складових, домінуванні в ній такого компонента, яксамовизначення особистості.
Дитинаоволодіває соціальним досвідом різними шляхами. По-перше, це оволодіннявідбувається стихійно, бо дитина з перших кроків свого буття вибудовуєіндивідуальне життя. Як член суспільства, вона не пасивно втілює впливиоточуючого середовища, а, включаючись у спільні з іншими людьми акти поведінки,засвоює соціальний досвід.
По-друге,оволодіння соціальним досвідом реалізується також як цілеспрямований процес, якнормативне (спеціально організоване суспільством у відповідності з йогосоціально-економічною структурою, ідеологією, культурою, цілями) виховання,освіта, навчання.
По-третє,соціальний досвід дитини складається й спонтанно. Сучасна наука (фізіологія,етологія) на емпіричному матеріалі виявила феномени вродженої адаптованостілюдини до умов оточуючої її реальності. Це дає можливість припустити, що людинауспадковує певні „знання" про світ як сукупність пристосувальних досягненьпоколінь предків, нагромаджених в ході еволюції.
Визначеннякожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого,організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людинаможе самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлювиховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладівдодаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери.
2.2Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання
Соціалізаціяособистості — одне з перших питань, що постають у суспільстві у процесіпідготовки молоді до трудового життя. Формування людини, важелі впливу наіндивідуально-типологічні структури — ці проблеми мають глибоку історію нетільки в науково-теоретичній педагогіці, а й у народній. У повсякденнійпрактиці здавна народна мудрість окреслює певні постулати процесу формуванняособистості. Щоб зрозуміти глибину педагогічної думки народу, треба розглянутиїї сутність і характерні особливості.
Народногопедагогікою називають сферу емпіричних знань, здобутих і накопичених народом, уяких знаходять своє відображення цілі та завдання виховання, сукупністьнародних засобів виховання й освіти молоді. Народна педагогіка передбачаєпередавання наступним поколінням соціального досвіду, норм поведінки ісуспільних традицій і виявляється в моральних законах і звичаях, що закріпленів існуючих національно-культурних традиціях. Народна педагогіка не створюєтьсяодним народом окремо. Вона має єдину основу, спирається на загальнолюдськінорми, правила виховання і навчання людей. Разом з тим не можна забувати, що кожнийнарод по-своєму висловлює і реалізує ці загальні ідеї та знання виходячи зособливостей своїх традицій і звичаїв.
Сукупністьперевірених і накопичених практикою емпіричних знань, умінь і навичок якпродукт історичного соціального досвіду народу передається від покоління допокоління переважно в усній формі. Пам'ятки народної педагогіки зберігаютьсянародом у створених ним прислів'ях, приказках, казках, билинах. І їх основнамета — формувати, цілеспрямовано виховувати і навчати молодь на кращих зразкахта ідеалах народу.
Якщоуважно придивитися до семиступеневої системи соціально-педагогічних принципівсамопізнання і саморозвитку суспільства, пригадується народна мудрість:«Сім разів відміряй, а один раз відріж». Звернімося до першого, «аспектного»,соціально-педагогічного принципу єдності аспектів віддзеркалення і творчогоперетворення змісту того об'єкта, про який подаються відомості. Необхідністьзастосування «аспектного» принципу у формуванні та поданні інформаціїпояснюється своєрідним «опором» того матеріалу, який підлягаєповідомленню, його неосяжністю, безмежністю. Про поширеність цієї суперечностісвідчать прислів'я: «Око бачить, а зуб не утне», «Лікотьблизенько, та кусати низенько».
Вирішенняцієї суперечності потребує розвитку дидактичних здібностей відправникаінформації, досягнення ним такого рівня здатності до конструювання тареконструювання відомостей, який забезпечує потрібну гостроту зору в пошукахпроблем і суперечностей досліджуваної справи і забезпечує бачення тієї невідповідностів діях учасників процесу, яка свідчить про певний аспект його розгляду, а отже,перетворює неосяжний для перенесення трансляції масив відомостей на осяжний,придатний для осягнення.
Визначившисьз аспектом подання матеріалу, відправник відомостей знову постає передсуперечністю. Річ у тім, що до отримуваної інформації треба залучати тільки тімоделі, які уможливлюють експонування принаймні трьох ракурсів досліджуваногооб'єкта: як здійснюється рух, чому це відбувається і до яких наслідків призводить.Поширення однобічного бачення багатобічного об'єкта відбите в прислів'ях:«Від краю до краю, а всередині — не знаю», «Мовчи, глуха — меншегріха».
Вирішеннюозначеної суперечності сприяє застосування другого, «процесного»,соціально-педагогічного принципу, всебічного осягнення змісту тих відомостейпро об'єкт, які підлягають дослідженню. Здійснення «процесного»принципу формування й подання інформації мобілізує творчі здібності особистостіна конструювання та реконструювання матеріалу таким чином, що загострює зір упошуках тих проблем і суперечностей, які сприяли виникненню, рухові таперетворенню досліджуваного об'єкта.
Формуваннябагатомірного, «процесного» бачення означеної справи неминучезабарвлюється особистісним ставленням відправника повідомлень до суттєвихмоментів виникнення, руху та перетворення досліджуваного об'єкта. Часомтрапляється, що оцінювальна діяльність відправника відомостей випереджаєпізнавальну в інформуванні їх одержувача.
Позбавленнязмісту інформації домішок особистісного ставлення ЇЇ відправника забезпечуєтьсяздійсненням третього, «об'єктного», соціально-педагогічного принципу,підпорядкування суб'єктно-суб'єктних відносин у пізнанні суб'єктно-об'єктним,принципу підпорядкування спілкування пізнанню.
«Об'єктний»принцип потребує від надавача інформації (в нашому випадку народу) зосередженнявласних здібностей до конструювання й реконструювання матеріалу, загостреннязору в пошуках проблем і суперечностей досліджуваного процесу таким чином, щобкожного разу, сповіщаючи про наявність суперечності, висвітлювати кожну зпротилежних сторін виявленої суперечності, а не тільки сторону, довільновибрану для вивчення.
Намагаючисьякомога чіткіше висвітлити кожний бік виявленої суперечності в досліджуваномупроцесі, відправник інформації дуже ризикує самою справою. Адже після отриманнявідомостей його одержувачем (наступним поколінням) стан справи зазнає певнихзмін, відбувається якісний стрибок, і, можливо, не вперед. Унаслідок певнихкроків одержувача відомостей справа може загальмуватися.
Реалізаціячетвертого, «конструктивного», соціально-педагогічного принципупередбачення відправником відомостей наслідків отримання їх одержувачем даєзмогу запобігти погіршенню стану важливої суспільно корисної справи, яке можестатися після реакції одержувача інформації на сигнал її відправника.Застосування «конструктивного» принципу зобов'язує надавачаповідомлень винаходити, моделювати, висвітлювати умови, можливості поліпшеннянаявного стану справ, загострювати увагу на можливих точках зіткнення удосліджуваному процесі, спромогтися на конструювання та реконструюванняматеріалу, зосереджуючись на пошуку проблем і суперечностей в умовах таобставинах справи, які, у свою чергу породжують суперечності в діях, мотивах,позиціях і фактах досліджуваного процесу: «Коваль клепле, доки тепле»і «Вдруге не трапиться».
Конструктивніпропозиції відправника відомостей можуть досягти мети лише за умови, колиперелік осередків очікуваного втручання підкріплений переконливим підґрунтям. Підґрунтясподіваного втручання в суперечності критичних чинників стану справистворюється здійсненням п'ятого, «джерельного», соціально-педагогічногопринципу формування й подання інформації — принципу сприяння завбачливостворених умов та обставин для бажаного обміну інформацією. Дотримання«джерельного» принципу спонукає відправника інформації довинахідливого конструювання та реконструювання підвалин, на якихґрунтуватиметься бажаний захід втручання в суперечливі чинники справи.Орієнтуючись на втручання у певні суперечності, особистість зосереджується папошуках у певних проблемах і суперечностях причин сьогоденних перешкод іпошукові надійної бази для підтримки обраної нею альтернативи вирішення справи:«Золота швайка мур пробиває», «У багатої дівки горба не видно»,«Коли дівка — як страшило, не поможе папське мило».
Тахоч би яким поінформованим був відправник відомостей і хоч би як влучновисвітлював він у повідомленнях важливість об'єктивних важелів, що рухаютьсправу, призначення відомостей полягає у сприянні людському керуванню процесом,у координації людського втручання в перебіг справ.
Длявстановлення переваги людських творчих сил над силами стихії обставин та умов уформуванні й поданні інформації користуються шостим, «установчим»,соціально-педагогічним принципом залежності продуктивності й тривалості сеансуобміну інформацією від повноти й насиченості пізнавальних функцій спілкування.
Увагаособистості загострюється на пошуках ймовірних наслідків втручання усуперечності обставин і дій учасників діяльності, їхніх мотивів і позицій, атакож професійно значущих фактів досліджуваного процесу: «Життя любитьтого, хто з ним бореться, а нищить того, хто йому піддається»,«Кожний Іван має свій план». Продуктивний сеанс обміну інформацієюрясніє слушними пропозиціями, пересторогами, зауваженнями, альтернативнимиваріантами вирішення проблеми, висвітленням широкого кола гідних реалізаціїможливостей, але дійсність — лише одна.
Длявирішення цієї суперечності існує сьомий, «реалізаційний»,соціально-педагогічний принцип доцільного підсилення актуальної функціїспілкування. Зіткнення «банків» чи «фондів» альтернативнихваріантів та об'єктів спрямування спільних зусиль з необхідністю вибору одногооптимального варіанта практичного вирішення справи мобілізує здатністьособистості до конструювання та реконструювання слушних пропозицій,зосереджуючись на пошуках проблем і суперечностей у запропонованих заходах, щобсвоєчасно відмовитися від сумнівних кроків і вибрати найприйнятніші способирозв'язання проблем. Тут, як кажуть, «до булави треба голови», або«хто що вміє, то те й діє».
Доведено,що народна соціально-педагогічна практика має глибокі соціальні корені. Вона спираєтьсяна численні педагогічні норми і засобі впливу, а також на традиції і умови, вяких жили люди.
Виробничадіяльність первісних людей, її успішний розвиток потребував подолання певнихзоологічних інстинктів наших пращурів, усунення тих чи інших«тваринних» форм життя, які гальмували подальший розвиток способужиття. Так, уже у первісному стаді почали формуватися потреби в усуненні всьоготого, що заважало колективній праці. Вже на цьому етапі розвитку став відчутнимзв'язок між виробничими, технологічними й соціальними потребами. Цей зв'язокпозначився на вимогах, які згодом стали правилами поведінки. Практика життя, технологіївиробничої діяльності людей вимагали усвідомлення спільної колективноїзалежності одне від одного, створення умов для розвитку спільної зацікавленостів удосконаленні способу життя. Так виникла колективна воля, яка відбивалатехнологічні та соціальні потреби гурту, так почала формуватися колективнамораль.
Незалежновід специфіки життя й історичних умов розвитку різних націй і народів існувалоколо загальних завдань людства, серед яких найважливішим було вижити. Требабуло захистити себе і забезпечити їжею. Ця умова потребувала від людини певнихякостей. Наприклад, необхідно було бути кмітливим, хоробрим, сильним іздоровим, мати певні знання, навички, знати природні прикмети, вдачу звірів,користуватися знаряддями праці тощо.
Природнийвідбір стосувався не лише окремої людини, а всього Первісного гурту.Усвідомилась потреба жити спільнотою, громадою, виживати й розвиватися за їїдопомогою. Це було другим завданням людини. Формою реалізації перших двохзавдань стало виховання членів групи, гурту, громади, суспільства, виробленнязасобів ефективної передачі всієї необхідної для життя інформації наступнимпоколінням, збереження спадкоємності у відтворенні життя й піклування про йогоподальший розвиток.
Наперших етапах розвитку суспільства пошук механізмів виховання здійснювавсястихійно. Поступово підвищувався ступінь їх усвідомлення. Відомості протрадиції народного виховання свідчать про наявність осмисленого добору форм іметодів виховання згідно з поставленою метою. Засади народної педагогіки формувалисьу стародавні часи. Вона є попередницею наукової педагогічної думки. Угносеологічному, історичному, логічному відношеннях народній педагогіціпритаманні певна своєрідність і характерні особливості. Аналізуючи змістпам'яток народної педагогіки, можна виокремити її певні характерні риси.
Так воснові народної педагогіки лежать емпіричні знання. Поряд з практичнодостовірними та корисними відомостями і знаннями були й такі, що формувалисяпід впливом панівної ідеології. Тому вони часом містять у собі помилкові, аіноді навіть шкідливі ідеї. Наприклад, деякі прислів'я та приказки (особливонародів мусульманського віросповідання) висловлюють зневажливе ставлення дожінки, покору перед виявами соціальної несправедливості, рекомендують фізичніпокарання в сімейному вихованні.
Емпіричнийхарактер народних уявлень нерідко призводить до прагматизму, коли явища життяоцінюються з позицій практичної користі. Утилітарно-практична орієнтованістьнародної педагогіки зазнала історичних змін. Співвідношення утилітарних іморально-естетичних засад поступово змінювалося на користь останніх.Домінуючими стали демократичні, гуманістичні ідеї.
Основународної педагогіки становлять реалістичні, стихійно-матеріалістичні погляди.
Народнапедагогіка передає уявлення народу про роль середовища у вихованні. Народ невірив у фатальну спадкоємність: "І від поганого народжується гарний, і відгарного — поганий чоловік". Багатовікові спостереження народу дали змогувраховувати у вихованні вікові психологічні особливості людини, добиративідповідні засоби і методи впливу.
Ународній педагогіці немає сформульованих законів, систематизованих положень,наукових термінів. Народна мудрість зберігає місцевий діалект, типові народнівислови. Це робить народну педагогіку зрозумілою і близькою широким верствамнаселення.
Характерноюрисою народної педагогіки є те, що імена авторів фольклорних пам'яток невідомі. Колективні та індивідуальні творчі акти розділені часом і простором.Творці народної педагогіки не знали один одного. Кожний автор доповнював абозмінював почуте. Традиційно передавалося лише те, що запам'ятовувалося. А отже,саме воно і було найвдалішим і найхарактернішим для того середовища, в якомувикористовувалося. Через цей процес фольклоризації пройшла вся система правил інорм поведінки в суспільстві.
Народнапедагогіка увібрала в себе все найкраще, що було у педагогічній культурісуспільства: поважливе ставлення до старших, гостинність, чесність, скромність,працелюбність, високу моральність і людяність. Усі ці норми відображені усвоєрідному моральному кодексі честі, закріпленому у специфічних формахнародної творчості.
Однієюіз центральних ідей у народній педагогіці є ідея досконалої людини. У цьомуобразі втілено своєрідний ідеал людини, яка увібрала в себе всі кращі рисиособистості. У цьому полягає мета виховання і самовиховання кожного членасуспільства. Кожний народ має свої уявлення про національного героя іпідкреслює в його особі саме ті риси, які притаманні ідеалові національноїсистеми виховання. Доречі, потрібно зауважити один дуже цікавий факт: ідеали,створені різними народами, культурами, не суперечать один одному. Вонивзаємодоповнюються, створюючи образ ідеальної людини. Серед головних рисхарактеру такої особистості народна педагогіка вирізняє працелюбність, почуттяпатріотизму, в основі якого лежить прагнення до вдосконалення свого народу.Досконала людина не існує сама по собі. Вона представляє громаду, рід, сім'ю,які підтримують і доповнюють особистість героя. Народний герой — неіндивідуаліст, його істинна сила — в єднанні з іншими, в загальнолюдськійзначущості його подвигів, усього життєвого шляху. Найдійовішою рисою народноїпедагогіки є її зв'язок із життям, практикою навчання та виховання підростаючихпоколінь.
Педагогічнийдосвід народу зберігся не тільки в усній народній творчості, а й у звичаях,обрядах, дитячих іграх та іграшках. Ядро народної педагогіки становлять виховнітрадиції як засіб збереження, відтворення, закріплення та передачі соціальногодосвіду, Духовних цінностей народу. Від старших поколінь до молодшихпередаються норми поведінки людей у суспільстві, вимоги громадськості доякостей особистості тощо.
Сутьнародних традицій полягає в незмінності успадкованих форм поведінки, дбайливомуставленні до сформованого устрою життя та культурної спадщини. Вони потребуютьуваги не тільки до змісту поведінки, а й до її зовнішніх виявів і стилю,завдяки чому зовнішня форма поведінки набула особливої стійкості. Традиціїзавжди відбивали об'єктивні умови життя суспільства, закріплювали найсуттєвішіелементи і сприяли їх успадковуванню. Виховна роль традицій полягає встереотипних вимогах до особистості та її поведінки в суспільстві і привабливійсилі прикладу.
Укожному суспільстві були і є люди, для яких педагогічна діяльність становитьсенс життя, але як головний учитель завжди постає громадська думка. Вонаформується під впливом випробуваних тисячоліттями традицій, а також понять проморальні й правові норми, добро і зло.
Педагогічнийдосвід сімейного, родинного виховання відбивається в обрядах, пов'язаних знародженням дитини. З перших років життя дитина традиційно підпадає під вплив«чоловічої» та «жіночої» шкіл виховання: у дівчатоккультивують риси, які притаманні майбутній господині, матері; а в хлопчиків —риси майбутнього захисника сімейного вогнища, господаря своєї хати.
Історичнапам'ять, традиції сім'ї — найважливіші чинники соціалізації особистості. У нихконцентрується сімейний досвід, його моральні цінності, а також цінності роду.В сімейному досвіді виховання зберігають своє значення і відтворюються вкожному новому поколінні національні традиції, що становлять педагогічнукультуру країни.
Традиціїнародного мистецтва, народної творчості, художні промисли формувалися втрудовій діяльності людей і позначалися на ній. Виховання працелюбності завждибуло основною турботою сімейного виховання. Казки, легенди, повір'я, якісупроводжували людину від раннього дитинства, були не тільки витвором народногомистецтва, а й прийомом виховання. В них програвалися ситуації, які маютьсоціально-навчальний зміст. Виховну роль виконують і традиційні масові свята,ритуали, звичаї.
Основнимив народних педагогічних традиціях є такі соціальні елементи:
· колективна, загальна форма — вияв і застосування на практиці всіхможливих виховних, педагогічних елементів життя й побуту;
· прагнення максимально педагогізувати навколишнє середовище;
· громадський контроль за дотриманням традицій у різних наіональнихформах;
· соціальна пам'ять, передача соціального досвіду.
Народнітрадиції виховання мають глибокі корені й віддзеркалюють позитивний досвід,накопичений людством упродовж тисячоліть. Вони пов'язані із середовищем ісоціально зумовлені. Народні традиції виникли за покликом соціальних потребсуспільства, підтримувалися громадською думкою. В них концентрувались найголовнішіриси матеріального й духовного життя, особливості історичного розвитку народу,відносини з іншими народами, державами. І головним джерелом цих знань є ненавчальні заклади, а такий соціальний інститут, як сім’я, що є основним чинникомформування особистості, мова про яку вестиметься нижче.
2.3Соціальний аспект виховання дитини у сім’ї
Засадинародної педагогіки на сучасному етапі широко використовується в процесісоціального виховання дитини в школі. Але вони є тією основою, тим фундаментом,на якому тримається виховання в середині сім’ї.
Насьогодні сфера сімейного виховання менш вивчена у порівнянні із суспільнимвихованням. Це можна пояснити різними причинами. Так багато років у нашійкраїні здійснювалася державна політика, що була зорієнтована виключно насуспільне виховання.; Це принижувало роль сім'ї як соціального інституту,робило мало актуальним вивчення теорії і практики сімейного виховання. Але виступаючиодним із найскладніших утворень в історії людства, сім'я має багатовзаємопов'язаних напрямків своєї діяльності (функцій), і тому вона є об'єктомдослідження інших наук (філософія, соціологія, демографія, економіка,юриспруденція, психологія, медицина, етнографія та інші), які вивчають ті чиінші сторони її розвитку та функціонування. А отже, вивчення особливостейсімейного виховання неможливо вести автономно у межах однієї педагогіки.
Сімейнежиття і родинне виховання — складні предмети наукового дослідження, оскількиявляють собою «замкнену скарбницю», в яку неохоче впускаютьсторонніх, у тому числі й дослідників.
Традиційніпедагогічні методи дослідження навчально-виховного процесу у суспільнихінститутах виховання мають дещо обмежене використання при дослідженні сім'ї ісімейного виховання. Мається на увазі педагогічний експеримент, оскількивикористання цього методу передбачає створення спеціальних умов його проведенняпротягом певного періоду часу. При цьому експериментатор активно втручається упроцеси, що досліджуються, усуває одні фактори і підсилює інші. Сім'я ж, зпричин своєї відносної замкненості, неохоче впускає дослідника до своговнутрішнього світу.
Сім'яяк соціальний інститут виховання має широкі і різноманітні можливості впливу надитину, майбутнього батька чи матір, формуючи у них певні шлюбно-сімейніуявлення. Виховна діяльність батьків передбачає вирішення різноманітнихзавдань, які умовно поділяють на стратегічні (спрямовані на віддалені цілі тарозраховані на тривалі зусилля) та оперативні (спрямовані на вирішеннянаболілих питань сьогодення) Проте коло впливу сім'ї на дитину не обмежуєтьсятільки виховною діяльністю батьків — на формування особистості дитини значнийвплив справляє весь спосіб життя сім'ї.
Крімтого, наявність у сім'ї батька і матері, кількість дітей у її складі,чисельність і співвідношення поколінь справляє значний вплив не тільки на життяконкретної сім'ї, а й на певні аспекти життя суспільства. Дослідженняпсихологів і соціологів свідчать, що неповна сім'я — одна із найсерйознішихпричин шкільної неуспішності, правопорушень і певних відхилень у моральномурозвитку дітей.
Розглянемовиховні можливості сім'ї з точки зору формування адекватних шлюбно-сімейнихуявлень у молоді, тобто те, чим володіє сім'я як соціальний інститут, чогонемає в інших соціальних інститутах виховання.
Підспецифікою сімейного виховання розуміється комплекс відмінних, притаманнихтільки йому, особливостей. На думку І.В… Гребеннікова, сім'я є тим соціальнимінструментом, за допомогою якого суспільство впливає на особистість, передаєновим поколінням накопичені людством досягнення культури, соціального досвіду.
Специфікасімейного виховання, включає в себе:
· своєрідність сім'ї як соціального інституту виховання та їївиховних можливостей;
· засоби і процес реалізації мети й завдань виховання;
· особливості сім'ї як об'єкта педагогічних впливів з боку школи ігромадськості.
Аналізчисельних джерел, присвячених сім'ї і сімейному вихованню, дозволив визначитипевні особливості виховання. у сім'ї як соціальному інституті виховання упорівнянні з вихованням у інших соціальних інститутах:
· Сімейне виховання — тільки одна з форм виховання у суспільстві.Проте сім'я, виступаючи одним із перших інститутів виховання, виконує функціюранньої соціалізації.
· Особливістю є неперервне поєднування цілеспрямованих педагогічнихвпливів батьків та інших дорослих на дітей із повсякденним впливом на нихустрою життя сім'ї.
· Сімейному вихованню притаманні неперервність і довго тривалість,а, отже, виховний вплив сім'ї зазнають на собі не лише діти, а й дорослі.
· Людина зазнає на собі вплив сім'ї з дня народження до кінця свогожиття. Неперервність сімейного виховання проявляється у тому, що у часвечірнього відпочинку сім'ї, у вихідні та святкові дні, під час канікул, уперіод відпустки батьків дитина засвоює дуже багато, продовжує пізнавати життя,себе, дорослих. З роками забуваються деталі сімейного виховання, але на всежиття залишаються у пам'яті яскраві, емоційно забарвлені образи близькихдорослих і типова атмосфера взаємин, що панувала у сім'ї.
· Вплив сім'ї на дітей у різні періоди їх життя неоднаковий.Особливо сильний вплив батьків на дітей раннього віку. Дитина відчуває на собів один і той же час багато різноманітних впливів.
· Батькам та іншим членам родини належить вирішальна роль у тому,щоб дитина розвивалась як людина, як особистість. Із народженням дитини ще ненароджується особистість — вона формується у людському оточенні. А найближчеоточення новонародженого — сім'я: мати, батько, бабусі, дідусі, брати і сестри.
Госпіталізмта «синдром Мауглі» — яскраві приклади порушення розвитку дитинивнаслідок відлучення малюка від матері і людського оточення.
· Сім'я справляє на розвиток дитини, особливо у перші роки її життя,вирішальне значення:
а)       уновонародженого закладені задатки чисельних здібностей. І якщо на початку життядитини (особливо перші півроку життя) для їх розвитку немає сприятливих умов абоне робиться спеціальних зусиль для їх розвитку, то вони настільки затухають, щобагато з них відродити дуже складно, а іноді і неможливо.
б)       узв'язку з гнучкістю і пластичністю нервової системи діти раннього віку найбільшсприйнятливі до різних видів впливу. У них ще відсутній власний досвід, тому їхсприйняття виливів середовища (у цей час сім'ї) є найбільш міцне і тривке.
· Особливий вплив матері в перші роки життя дитини. Біологічнообумовлений зв'язок матері і дитини, наявність тісного фізичного контакту міжними сприяє задоволенню фізіологічних потреб малюка і формуванню почуттязахищеності і спокою. Природний інстинкт прив'язаності малюка до годувальниціпоступово переростає у любов до матері. А це дає могутній поштовх для розвиткубагатої гами морально-етичних почуттів. Збуджені до матері почуття дитинапереносить на близьких/> членівродини, а в міру: розширення кола спілкування – на інших людей.
· Сімейне виховання більш емоційне за своїм характером, ніж будь-якеінше виховання, оскільки взаємостосунки у сім'ї носять неформальний характер.Афективна насиченість спілкування між членами сім'ї, перевантаження позитивнихта негативних емоцій істотно відбивається на самопочутті дитини, її світосприйманніта усвідомленні образу близьких дорослих.
Єдуже багато факторів емоційного впливу сім'ї на дитину. Із них можна виділити:
а) Психологічнийклімат сім'ї — включає в себе особливості, якими відзначається найбільштипова гама переживань членів родини, їх настрої,: афекти, емоційні контакти, атакож прояви любові та поваги один до одного;
б) Взаєминибатьків — розлад у стосунках між батьками дуже негативно позначається насамопочутті дитини і обумовлює виникнення так званих конфліктних переживань.Подібні переживання є наслідком зіткнення у свідомості дитини протилежних засвоїм емоційним забарвленням ставлень до близької людини.
в) Поведінкаі розмови батьків — проявляється у характері ігор, в яких діти відтворюютьте, що їх найбільше вражає. Якщо ж при дитині ведуться «дорослі»розмови, вона не розуміє змісту розмови у цілому, проте запам'ятовує лишеокремі слова, які найчастіше вживаються батьками, і емоційно сприймає саместавлення батьків до предмета їхньої думки.
г) Різніпрояви оцінного ставлення близьких дорослих до дитини. Так осуд — веде дозниження самоповаги і вияву негативних емоцій. Якщо він виражений у різкійемоційній формі, то сприймається дітьми як глибока образа. А от похвала — підносить дитину у власних очах, викликає позитивні емоційні переживання, протеякщо перетворюється у захвалювання, може дезорієнтувати дитину у власнихможливостях, знизити активність. Розглянуті фактори емоційного впливу сім'ї надитину, позначаються на зниженні або підвищенні рівня її емоційно-ціннісногоставлення до самої себе.
· Сім'я об'єднує людей різної статі, віку і, нерідко, з різнимипрофесійними інтересами. Це дозволяє дитині проявити свої емоційні таінтелектуальні можливості.
· Правильне відношення батьків до. виховання дітей, раннього і дошкільноговіку позитивно відображається потім на їх навчальній, трудовій та суспільнійактивності. Подібна залежність виявлена при аналізі впливу сім'ї на формуваннятаких якостей, як працелюбність, самостійність, ініціативність.
· Своєрідним є вплив виховного потенціалу сім'ї на дітей. Він поможливості повинен мати інтегративний характер сукупності усіх компонентів. Підвиховним потенціалом сім'ї розуміється.комплекс умов і засобів, які усукупності складають педагогічні можливості сім'ї. Виховний потенціал включає всебе:
— матеріальніта побутові умови життя;
— чисельністьі структуру сім'ї;
— рівеньрозвитку сім'ї як колективу (взаємодопомога);
— характерстосунків між її членами;
— моральна,емоційно-психологічна та трудова атмосфера сім'ї;
— життєвийдосвід батьків;
— культурно-освітнійрівень і професійні якості дорослих членів сім'ї;
— наявністьвільного часу і характер організації сімейного відпочинку;
— особистийприклад батьків;
— можливістьвикористання засобів масової інформації і культури;
— системаі характер внутрісімейного спілкування і спілкування сім'ї з оточуючими;
— рівеньпедагогічної культури дорослих (у першу чергу батька і матері);
— розподілміж дорослими членами сім'ї виховних обов'язків
/> — сімейні традиції.
· Члени сімейного союзу поєднані родинними зв'язками, які крімправового регулювання передбачають ще й моральний аспект, а, отже, взаємнутурботу і відповідальність одне за одного.
· Особливості і характер сімейного спілкування впливає настановлення морально-етичних, інтелектуальних та емоційно-психологічних якостейдитини, її поведінку та всебічний розвиток у цілому.
· Наявність різної чисельності дітей у сім'ї і відмінності у їхстаті обумовлюють різні підходи у вихованні як дівчат, так і хлопчиків, адже невсі психолого-педагогічні закономірності розвитку особистості відображаються надітях різної статі однаково.
· Правильний розподіл педагогічних сил у сім'ї (тобто, ступіньучасті батька і матері у вихованні), знання про статеві вікові закономірностірозвитку дитини забезпечують високу результативність виховних впливів батьків.У сім'ї для дитини менш помітні навмисні виховні впливи і вона активнішепроявляє себе як суб'єкт самостійної діяльності. Педагогічні впливи батьківмайже завжди індивідуальні, тому у них (батьків) більше можливостей врахуватипри цьому " вікові та індивідуальні особливості дітей, використовувати увихованні життєві ситуації.
Системастосунків батьків між собою, їхні відносини з дітьми, внутрісімейна атмосфера вцілому — все це є для дітей незамінною практичною школою майбутньогобатьківства і материнства.
Якбачимо, сім'я має певні можливості: через власних дітей вирішувати майбутнєдержави. Сімейне виховання визначається і деякими більш загальними факторами,які зумовлюють характер цього процесу. Зокрема, А.С. Співаковська вважає цимифакторами мотиваційні структури особистості батьків. Поведінка дорослоговизначається досить великим і складним набором різноманітних мотивів. Вособистості людини усі вони вибудовуються у певну, індивідуальну для кожного, рухливусистему. Одні мотиви стають визначальними, домінуючими, значущими для людини,інші — набувають підпорядкованого значення. Будь-яка людська діяльність можебути визначена через ті мотиви, які її спонукають. Для правильної побудовивиховання батькам необхідно час від часу визначати для самих себе ті мотиви,якими спонукається їх власна виховна діяльність, що рухає їхніми виховнимизусиллями [31; 40].
Прицьому можна виокремити найбільш типові випадки впливу деяких домінуючих мотивіву структурі особистості батьків на реалізацію процесу виховання.
а)       вихованняі потреба в емоційному контакті
Потребав емоційному контакті розуміється як певна форма орієнтування — спрямованістьна психічний образ іншої людини. При цьому людині важливо відчувати, що і вонає предметом зацікавленості з боку інших. У такому співзвучному емоційномуконтакті відчуває потребу кожна здорова людина незалежно від віку, освіти,ціннісних орієнтацій.
Можестатися, що мета виховання «вставлена» саме у задоволення потреби вемоційному контакті. Тоді дитина стає центром потреби, єдиним об'єктом їїзадоволення. Це батьки, які з різних причин мають труднощі у налагодженіконтактів з іншими людьми (матері-одиначки, бабусі, що весь вільний часприсвячують піклуванню про онуків).
Притакому вихованні батьки несвідомо ведуть боротьбу за збереження об'єкта своєїпотреби, перешкоджаючи виходу дитини за межі сімейного кола.
б)       вихованняі потреба сенсу життя.
Беззадоволення цієї потреби людина не може нормально функціонувати, не можемобілізувати усі свої здібності максимально. Задоволення її пов'язано з обґрунтуваннямдля себе сенсу свого буття, з ясним напрямком своїх дій, що, прийняті тазаслуговують схвалення самою людиною. Отже, для кожної людини важливо знайтисвій сенс життя.
Задоволеннямпотреби сенсу життя для молодої сім'ї може стати турбота про дитину. Батькиможуть вважати, що смислом їх існування: є догляд за фізичним станом івихованням дитини. Вони не завжди можуть це усвідомлювати, вважаючи, що мета їхньогожиття в іншому, проте щасливими себе вони почувають тільки тоді, коли вони.потрібні.Відчуження дитини сприймається батьками як «втрата смислу життя».
в) вихованняі потреба досягнення.
Заспостереженнями психологів, у взаєминах батьків і дітей прослідковується певна тенденція.Так у ранньому дитинстві малюку не вистачає теплого, фізичного контакту, алепізніше, коли дитина намагається позбутися; батьківського піклування, батькинадміру до неї прив'язуються.
Удеяких батьків виховання дитини спонукається мотивацією досягнення. Тоді метавиховання полягає у тому, щоб їхні діти домоглися того, чого не вдалося батькамчерез відсутність необхідних умов або ж через те, що самі вони не були доситьздібними і наполегливими. Такий прояв егоїзму часто самими батьками неусвідомлюється. Дитина позбавляється, необхідної незалежності перекручуєтьсясприйняття притаманних їй задатків, сформованих особистісних якостей. Переважноне беруться до уваги можливості, інтереси та здібності дитини, яківідрізняються — від тих, що окреслили самі батьки. Якщо дитина приймаєбатьківські настанови та ідеали заради збереження батьківської любові таприхильності, то формування її особистості піде «хибним» шляхом, якийне відповідає її здібностям і. особистісним рисам. Якщо ж дитина непідкоряється мріям батьків бути тим, ким хочуть вони її бачити, то неминучевиникнуть глибокі конфлікти у стосунках між ними.
г) вихованняяк реалізація відповідної системи
Подібнасистема виховання є варіантом реалізації потреби досягнення. Мета вихованнявідсторонюється від. самої дитини і спрямовується у більшій мірі на реалізаціюпевної системи виховання, що визнається батьками. Якщо ця система вихованнясподобалась батькам, вони довірились їй, то батьки педантично і цілеспрямованоприступають до її невпинної реалізації. Безумовно, у будь-якій системівиховання є свої цінні знахідки, багато корисного і важливого. Проте деякібатьки переймають ті чи інші ідеї і методи виховання занадто слухняно, бездостатньої критики. Батьки, що втілюють певну систему виховання, внутрішньосхожі, їх об'єднує одна загальна особливість — відносна неуважність доіндивідуальності психічного світу своєї дитини.
д) вихованняяк формування певних якостей
Вихованняпідкоряється мотиву формування у дитини певної бажаної для батьків якості. Підвпливом минулого досвіду, історії розвитку особистості людини у ЇЇ свідомостіможуть з'являтися так звані зверхцінні ідеї. Ними можуть бути уявлення про тучи іншу людську якість як найбільш цінну, необхідну, що допомагає у житті. Уцих випадках батьки будують своє виховання так, щоб дитина обов'язково буланаділена цією «особливо цінною» якістю. Наприклад, батьки впевнені утому, що їх дитина обов'язково повинна бути ерудованою, або сміливою.
Проблемасамостійності, незалежності дитини особливо загострюється, коли цінностібатьків починають вступати у протиріччя або з віковими особливостями розвиткудитини, або з притаманними їй індивідуальними особливостями.
Включеністьтого чи іншого мотиву у процес виховання дитини обумовлює ту чи іншу мірунезалежності, що надається дитині, визначає межі дистанції у взаємодії батьківі дітей.
Говорячипро сім'ю як виховний інститут, не можна не торкнутися питання про помилки увихованні підростаючого покоління.
Помилкибатьків умовно можна поділити на дві групи:
1.Неправильніуявлення і дії батьків, що пов'язані з впливом на дитину усього устрою життясім'ї, їх особистого прикладу;
2.Неправильніуявлення і вчинки батьків, що пов'язані з цілеспрямованим впливом на формуванняособистості дитини. У дослідженнях науковець виявлено понад 50 різноманітнихпомилок, що зустрічаються у практиці сімейного виховання дітей шкільного віку.Для наочності наведемо лише ті, які найчастіше зустрічаються у виховнійдіяльності батьків:
· На виховання дитини зверталось мало уваги у перші роки ЇЇ життя.
· Відсутність єдиних вимог у вихованні дитини.
· Сліпа, нерозбірлива любов до дитини.
· Єдина дитина є центром надмірного впливу усіх дорослих членівсім'ї.
· У батьків було важке дитинство і вони вважають, що у їх дітей воноповинно бути безтурботним, легким.
· Невимогливість батьків щодо дітей.
· Через хворобу дитини (найчастіше надуману) батьки не пред'являютьпотрібні вимоги, побоюючись її загострення.
· Батьки основну увагу зосереджували на покращенніматеріально-побутових умов сім'ї, а вихованню надавали другорядне значення.
· Сім'я погано уявляє мету, завдання, засоби і методи виховання.
· Дитина розбещена матеріальним добробутом у сім'ї.
· Суперечливість виховних впливів (або надмірна невимогливість, абозалякування, підвищена суворість, недоречні покарання).
· Груба батьківська влада, застосування фізичних покарань.
· Батьки підтримують невдоволеність вчителів дитиною.
· Перекладання турбот про виховання на соціальні інститути виховання(дитсадок, школу).
· Відсторонення дитини від нескладних домашніх справ.
· Невміння користуватися заохоченнями і покараннями, схильність довикористання фізичних покарань.
· Відсутність такту у стосунках з дитиною.
· Сварки батьків у присутності дітей.
· Переоцінка батьками власних виховних можливостей.
· Аморальна поведінка окремих батьків у побуті (пияцтво, невиправданаідеалізація дитини
· Байдужість до дітей.
Більшістьперерахованих помилок сімейного виховання негативно впливають не лише наформування моральних якостей дитини, а й спричиняють деформації у її розвитку якособистості.
Нажаль, далеко не всі батьки розуміють свої обов'язки. Серед них не рідкістьтакі, що недооцінюють значення сімейного виховання, не мають необхідних знань,а тому припускаються серйозних помилок у роботі з дітьми. Частина батьківзвинувачують школу: «Ми віддали дитину до школи, ми її довірили вам, вас цьомунавчали — тепер основна відповідальність — на вас», забуваючи про те, щосімейне виховання нічим замінити не можна. Такі батьки потребують особливоїуваги і кваліфікованої допомоги вчителя.
Передпедагогом стоїть важливе завдання — допомогти кожній сім'ї глибше усвідомитивідповідальність за виховання дітей. Тому слід систематично, вдумливо ітактовно працювати з батьками.
Зперших днів перебування дитини в школі вчителю важливо сформувати не тількиколектив учнів, а й колектив батьків. Необхідно допомогти кожному батьковівідчути колективну відповідальність за успіх у навчанні всього класу, досягтиєдності педагогічних та моральних вимог школи і сім'ї.
Потрібнопам’ятати, що сучасна сім'я складається в основному з батьків і дітей: в умовахобмеження народжуваності виникли нові родинні стосунки порівняно з багатодітноюсім'єю, розповсюдженою в минулому.
Водпопоколіпній сім'ї різко обмежується поле соціалізації особистості. Один збатьків в силу певних причин виявляє найбільший вилив на дитину і вона,зазвичай, засвоює саме його стереотипи поведінки і мислення. В цьому випадкудостоїнства і недоліки особистості вихователя повторюються в особистостідитини. Проблеми особистого прикладу в неповних сім'ях особливо загострюються,якщо дитина не знаходить в сім'ї зразка, авторитету, гідного для наслідування,і шукає його поза сім'єю.
Підвищивсявилив на дитячу психіку друзів, товаришів, приятелів, героїв кіно- ітелефільмів.
Сучаснідіти не досить шанобливо ставляться до людей похилого віку, це обумовлено ітим, що вони мало спілкуються в сім'ї із старшими, не вчаться співпереживатиїм, не бачать і не розуміють природних проявів старості.
Устосунках членів сім'ї помітно підвищився рівень взаємної психологічноїексплуатації. Це виявляється у прагненні одного з членів сім'ї емоційнорозряджатися на родичах, приносячи. в дім злість і роздратування, що виникли ужиттєвій метушні.
Усучасних умовах у практиці сімейного виховання можна спостерігати майже всіпомилки батьків, що згадуються у дослідженні. Немає сенсу шукати панацею, якаврятує від найрізноманітніших і чисельних помилок, що зустрічаються у сімейномувихованні. Універсального рецепту тут бути не може. Тому постає доситьактуальна проблема — навчання сучасних батьків педагогічній майстерностівзаємодіяти з дітьми, а отже, і виростає потреба у розвитку соціальноїпедагогіки як науки.
2.4 Соціально-педагогічніоснови виховання
Соціально-педагогічнаконцепція теорії виховання як соціального процесу знайшла свою експериментальнуапробацію в дослідженнях і в соціально-педагогічному (а також і всоціально-андрагогічному, тобто, слід би казати, всоціально-андропедагогічному) проектуванні, яке виконувалося під керівництвом із участю автора. За мету ми поставили дослідження соціально-педагогічних основвиховного процесу, тобто впорядкування й удосконалення виховної роботивідповідно до виявлених порушень закономірностей, соціальних і педагогічнихзалежностей у виховному процесі, принципів виховання, невідповідностей потребамсуспільства й виробництва.
Основноюгіпотезою цієї системи досліджень є положення про те, що виховання особистості,розвиток її діяльнісного потенціалу в суспільстві як соціальні процеси незводяться до впливу на психіку й передачі досвіду старшого покоління молодшому,а є протилежною виробництву стороною суспільного процесу, способом буттясоціально-педагогічних (андропедагогічних) систем або й комплексів. У цьомубутті спрямовано розвиваються суб'єкти, які активно формують свої соціальнімікросистеми в тому доступному суспільному просторі, який організовуютьвихователі. Через це особистість розвивається успішніше там, десоціально-педагогічні системи ліпше враховують весь комплекс соматичних,духовних, економічних і соціальних потреб вихованців. Як засвідчив нашексперимент, такими соціально-педагогічними системами є ті, в основі якихлежить приватна власність вихованців чи їхніх бать/>ків на засоби навчання ивиховання. У цих системах мета не вичерпується навчальними результатами, аджебатьки, які утримують навчальний заклад, зацікавлені в становленні розвиненоїособистості своїх дітей, у якомога повнішому задоволенні їхніх потреб.
Намиобрано опосередкований тип реального й активного дослідження, об'єктами якогостали не тільки традиційні державні навчальні загальноосвітні заклади, закладинового типу, а й заклади приватні. Другий тип закладів, а поготів третій,кардинально відрізняються від першого концептуально, джерелами фінансування йконтролем за витратами внесених коштів, за навчальними планами й режимомроботи: їх фінансують і контролюють громадськість, батьки та самі учні, тобтоті. хто безпосередньо зацікавлені в успішності навчально-виховного процесу.Тому в таких соціально-педагогічних системах приділяють увагу не лише навчальнимпотребам учнів, але й економічним та соціальним потребам, що якнайповнішевідповідає соціально-педагогічній концепції виховання, враховує і оптимізуєсоціально-педагогічні основи процесу виховання особистості.
Підвпливом зацікавленої громадськості й батьків педагоги більше наближаються догуманітарної позиції в стосунках з учнями, а отже, сам педагогічний процеснабирає більш визначеного виховного характеру. Не випадково самі педагогипрактично одностайні, коли йдеться про основну роль сім'ї у вихованні йпідготовці дітей до життя (цієї думки додержується 88.5% освітян). Цевизначається безпосередньою зацікавленістю батьків у становленні особистостісвоїх дітей. Інші ж можуть бути зацікавлені в робочій силі молоді, в їїзнаннях, які можна використати у власному виробництві, проте саме інші, а небатьки визначають соціальний розвиток учнів у державних загальноосвітніхзакладах з традиційними для радянської школи відносинами. Ці відносини, хоча йвраховують соціально-педагогічні основи виховного процесу, проте насампередвизначаються не виховною метою, а дидактичною, тому потреби учнів (особливоекономічні й соціальні) залишаються на другому плані або й зовсім ігноруються.Разом з обмеженням педагогічної роботи навчанням утверджується авторитарнапозиція педагога, характерна для організатора виробництва. Подолати дидактичнуспрямованість загальноосвітньої школи на користь виховної прагне багатопедагогів. Завдяки їхньому ентузіазму за останні роки постало немалозагальноосвітніх державних шкіл нового типу, в які, крім доповнень до державноїскладової змісту освіти, внесено істотні зміни в соціальну структуру.
Такимчином, маємо дві групи соціально-педагогічних систем, що розрізняютьсясоціальним полем розвитку учнів, в якому сім'я з її однозначно виховною орієнтацієюна дитину, орієнтацією на підпорядкування навчання інтересам розвитку їїособистості має вторинне (перша група) або визначальне (друга група) значення.В першому разі частіші рецидиви авторитарності й відходу від виховання, тоді яку другому, навпаки, переважає виховання. Ця особливість зумовлює максимальноможливу увагу педагогів і соціального оточення до становлення цілісноїсоціальної мікросистеми особистості учня.
Цейелемент ми пов'язуємо з природою власності: платність послуг у поєднанні звідповідними можливостями дає підстави батькам утверджувати гуманітарнийхарактер педагогічного процесу, тобто робити виховання пріоритетним щодонавчання, тоді як у державних школах виконується державне соціальне замовленняна навчання дітей за затвердженими міністерством програмами (і їх виконанняперевіряють органи освіти), а отже, пріоритетом у такому педагогічному процесіє навчання.
Такожвищим у другої групи є і рівень зацікавленості педагогів роботою: для них вонабільш значуща, працюють вони з більшим напруженням і мають від роботи більшезадоволення.
Усіучні схильні труднощі для вчителів оцінювати вище від задоволення, але вприватних школах, де виховний процес більш визначений, школярі сприймаютьучителів як більш активних, з виразнішим ставленням до своєї роботи, і цестимулює їхню (школярів) активність.
Звідсивипливає висновок, що приватна школа є ефективнішою саме з урахування мотиваціїнавчання. Адже батьки більше приділяють уваги дітям, а діти намагаютьсявиправдати сподівання батьків і довести, що ті недаремно вложили гроші у їхнавчання. Це спонукає їх довести свої можливості. Такі діти потім будуть більшконкурентноспроможними у світі ринкових відносин.

РозділІІІ. Історичні передумови розвитку соціальної роботи в Україні
3.1 Розвитокблагодійності у слов’ян
Витокиісторії соціальної роботи в Україні слід шукати в зародженні процесів підтримкита взаємодопомоги у східнослов'янських племен, які перебували на такій стадіїсвого розвитку, що відповідає первісному суспільству. Предкам українців булавластива лагідна вдача, серед рис характеру переважала гостинність,добросердечність, співчутливість.
Стародавніслов'яни жили родовими громадами. Основними заняттями стародавніх слов'ян булиземлеробство і скотарство. Виконання трудомістких робіт було посильним лише длявеликого колективу. Саме тому у житті слов'ян особливого значення набулагромада. Вона була органом місцевого селянського самоуправління, до компетенціїякого належали земельні переділи, оподаткування, судові справи, а також питаннядопомоги нужденним. Родова громада була об'єднана взаємним обов'язком родичів уматеріальній допомозі, захисті й помсті за завдані кривди. Цей взаємозв'язокбув обумовлений як колективним характером виробництва, так і родиннимизв'язками між членами роду[4, с. 15].
Зрозпадом родових зв'язків стародавні слов'яни стали об'єднуватися утериторіальні або сусідські громади, що включали в себе кілька родин і володілипевною територією. Такі об'єднання називалися задругами або вервями істворювалися для здійснення спільних справ, у тому числі й допомоги нужденним.Єдність такої громади підтримувалася господарськими зв'язками.
Практиказдійснення захисту людини в системі роду та громади знайшла відображення уконкретних формах допомоги та взаємодопомоги, основними з яких були:
а)       культовіз різноманітними сакральними атрибутами;
б)       общинно-родовів рамках роду, сім'ї, поселення;
в)       господарські.
Прикладомкультової форм підтримки може служити вшанування богів, формою якого булибратчини, поклоніння древніх слов'ян колесу, що означало оберігання від злихдухів, родовий обряд шанування померлих предків, оскільки вважалося, що вонисприяли родючості та врожаю.
Більшпізньою формою шанування богів були братчини, що святкувалися сільськимигромадами. Вони присвячувалися святому покровителеві. Пізніше це булотрадиційне корпоративне свято. Воно відзначалося або цілим селищем, абокількома селищами «в складчину», де кожен учасник надав якусь частку продуктівхарчування на громадські потреби.
Святабули формою подяки богам за отримані блага і, в той же час, виконували функцію«мирного перерозподілу майна» та натуральних продуктів, були механізмомекономічної рівноваги, спільного споживання в умовах соціальної та економічноїнерівності. Іншим важливим механізмом закріплення реципрокних відносин,пов'язаних із сакральними установками, були родові обряди шанування предків,які зверталися через культові обряди, що в кінцевому підсумку приводило допевного родового єднання.
І,нарешті, останній аспект сакралізації процесу допомоги культ героя,додержування громадських традицій, підпорядкування суспільним нормамжиттєдіяльності наступних поколінь попереднім. Показовими в цей період є княжібенкети. Але брати участь у цих бенкетах міг не тільки дружинник, а й кожен,хто завітав на них.
Формоюдопомоги і взаємодопомоги між князем і дружинниками був викуп полонених. Цейфакт було зафіксовано договорами князя Олега з Царгородом (911 р.) і князяІгоря (945 р.) «Про порятунок полонених». Ними визначалися взаємні зобов'язаннящодо викупу русичів і греків, у якій би країні вони не знаходилися, таповернення їх на батьківщину. Договір вважається першим в Українідокументальним свідченням турботи держави про тих своїх громадян, які цьогопотребують[6, с. 42].
Уперіод язичництва було закладено традицію піклування про слабких і немічних.Громада поступово визначала своє ставлення до людей, що не є активнимиучасниками трудового та колективного життя, причому стосовно дорослого світустарі й діти перебували в одній соціовіковій групі. Первісне ставлення достарих було таке ж, як і до дітей.
Пізніше,коли до визначення «старий» додається «старший, мудрий, головний», формуютьсяритуали поминання предків, і ритуал відправлення «на той світ» змінюється накульт «мудрої старості».
Формипідтримки старих були різні. Якщо на допомогу не приходила родина, топіклування про них брала на себе громада. Одним з варіантів підтримки стариківбуло спеціальне відведення їм земель рішенням громади, яке давало можливістьзаготівлі сіна. Якщо ж старенькі остаточно «виходили з ладу», вони доглядалисягромадою. Старика призначали на постій за чергою до різних членів громади, девони отримували нічліг і харчування.
Доприйняття християнства існували на Русі й інші форми допомоги. Наприклад,варіантом відходу на «той світ» було добровільне залишення громади. Старі люди,що вже не могли працювати, селилися неподалік громади, на цвинтарі, будувалисобі келії й жили за рахунок подаянь. Хоч «старі та малі» належали до однієїсоціовікової групи, форми допомоги і підтримки стосовно перших та інших не булиоднакові.
Економічнепідґрунтя дару та від дару простежується у мотивах усиновлення всерединіродової громади і виникнення інституту приймацтва у південних слов'ян. Приймалив родину сироту, зазвичай, літні люди, коли їм вже важко було давати радугосподарству або коли вони не мали спадкоємців. Прийнятий у родину мав вестигосподарство, шанувати нових батьків, а також зобов'язаний був їх поховати[2,с. 35].
Іншаформа підтримки сироти — громадська допомога. Вона за характером збігалася здопомогою немічним старикам, коли дитина переходила з хати до хати харчування.Сироті могли призначити «громадських» батьків, які брали його на утримання.Проте, якщо сирота мав господарство, громада протидіяла усиновленню. Такісироти називалися вихованцями або годованцями[4, с. 15].
Вдови,як старі й діти, вважалися соціально незахищеними. Вважається, що на ранніхетапах нашої історії інституту вдів не існувало, оскільки, згідно з язичницькоюідеологією, жінка мала йти за своїм чоловіком після його смерті (спаленою навогнищі) разом з ним і культовими предметами. З'являється такий інститутнезадовго до прийняття християнства східними слов'янами. «Удовиці» як особливісуб'єкти виділені у перших руських законодавчих актах, до них вимагають особливоїуваги, у духовних наставляннях заповідають їм допомагати й оберігати їх[2, с.35].
Поручіз зазначеними індивідуальними формами захисту виникають форми взаємопідтримки,колективного захисту, коли підтримка надається родині, сусідській громаді,цілому роду.
Воснову господарської форми допомоги було покладено взаємну підтримку.Поширеними видами опіки були селянські помочі, наряди громадою, толоки, спільневикористання робочої худоби та ін. Ранні форми допомоги та взаємодопомогипервісно мали ритуальний характер і до XIX ст. зберігалися у вигляді народнихсвят. Найдавніші слов'янські свята дослідники пов'язують з чотирма порами року,кожному з яких відповідали свої братчини, вечорниці, бесіди[4, с. 16].
Різніформи селянських «помочей» за всієї їхньої різноманітності мають певнийсценарій, де збережено рештки магічних аграрних культів. Він включає такіелементи: ритуальний договір, спільна трудова діяльність у договірні терміни іпо завершенні робіт спільна трапеза, ігри, танці, розваги. Допомога розглядаласяяк трудове свято, в якому брало участь усе сільське населення, незалежно відсоціальної належності.
Середрізних видів «помочей» як специфічної форми групової підтримки можна виділитиобов'язкові позасезонні і сезонні. Перші були обумовлені екстремальнимиситуаціями, наприклад, пожежами, повенями, масовим падежем худоби. Особливоюформою підтримки були «наряди громадою», коли працездатні члени сім'ї хворі іпотрібна допомога у домашньому господарстві. До цих форм можна віднести такожсирітські «помочі» та «помочі» вдовам. Ритуалізовані форми підтримки з давнімисакральними обрядами були досить поширені у селянському побуті і в XIX ст.
Різновидомархаїчної моделі допомоги є толоки. Вони були одночасно і формою сумісноїдіяльності, і формою допомоги бідним селянам, включали в себе спільну обробкуземлі, будівництво хати, млина.
Щеодин вид господарської допомога — спільне використання робочої худоби(«супряга»), коли обробка землі здійснювалася «найманими волами». Тутпередбачався взаємообмін послугами, коли одна і та ж особа і надавала, іприймала ці послуги.
Такимчином, у найдавніший період слов'янської та української історії складаютьсяосновні праформи допомоги та взаємодопомоги. Уже на цій стадії реципрокні таредистрибутні відносини отримують суспільне визнання, формується найдавнішапрактика підтримки на сакральній основі, аграрно-магічних культах, громадськихнормах поведінки і цінностей; відбувається оформлення групових форм допомогистосовно стариків, вдів, дітей. Відбувається розширення моделі взаємодопомогиза межі одного роду, виробляються засади «сусідської» взаємовиручки, архаїчніформи якої дійшли до XIX ст. як сумісні святкування, збирання врожаю тощо.
Можнастверджувати, що реципрокні та редистрибутні соціальні зв'язки, що підтримуютьзбереження єдиного простору життєдіяльності, важливого для всіх членівспільності, стали основою для християнської моделі допомоги та підтримкинужденних.
УХ-ХП століттях в Україні-Русі відбувається зміна моделі допомоги і підтримкинужденних. Це пов'язано зі зміною соціально-економічної та соціокультурноїситуації. До початку IX ст. у східних слов'ян завершився розпадпервіснообщинного ладу, руйнування родоплемінних зв'язків. На змінуродоплемінним відносинам прийшли територіальні, політичні та військові, виниклиплемінні союзи, на базі яких створюється держава — Київська Русь. Правлячоюсоціальною групою молодої держави стали князь та його дружинники.
У 988році християнство в православному варіанті визнається офіційною державноюрелігією. З прийняттям християнства з'являється і нова впливова організація — церква.
Християнізаціяслов'янського світу справила вирішальний вплив на всі сфери життя суспільства,на суспільні відносини, і це не могло не позначитися на характері, формахдопомоги та підтримки людини. З цього часу починає формуватися християнськаконцепція допомоги, в основі якої є філософія любові до ближнього. «Полюбиближнього твого, як самого себе» — ця формула стає моральним велінням, щовизначає сутність вчинку індивіда. З іншого боку, вона виражає сутність єднаннясуб'єктів, стаючи тим самим показником належності до певної спільності.[5, с.21].
Соціальнадопомога, що асоціювалася з благодійністю, стає необхідною умовою особистогоморального здоров'я осіб, які її здійснювали. За такого підходу допомога нужденнимбула справою окремих осіб, щирих християн, а не держави. Милостиве ставлення достарців було одним з головних засобів морального виховання на Русі.
Основнимиоб'єктами допомоги стають хворі, жебраки, вдови, сироти. З прийняттямхристиянства в Україні-Русі стала активно розвиватися традиція особистоїблагодійності руських князів, яка вже мала релігійний характер. Великий князькиївський Володимир І (Великий) статутом 996 р. офіційно зобов'язав духівництвозайматися суспільним благодійництвом, визначивши десятину від княжих доходів наутримання монастирів, церков, богоділень і лікарень. Подібні відрахування нацеркву і благодійність стали робити слідом за князем і приватні особи. Майжевідразу після хрещення князь зайнявся богоугодними справами: будував церкви,які стали не лише фундаментом віри, а й основою наукового знання, книжковоїсправи; засновував школи та училища, що були першим кроком у народній освітіУкраїни-Русі[6, с. 43].
Володимирпіклувався про свій народ, влаштовував бенкети на княжому дворі не тільки длябояр і дружинників, а й для убогих, намагаючись всіляко задовольнити їхнінужди. Його благодійність поширювалася навіть на тих, хто не був спроможнийприйти за допомогою сам. Князь наказав своїм людям розвозити по вулицях Києвахліб, м'ясо, рибу, овочі і роздавати на подвір'ях жебракам та убогим.Благодійність Володимира, його чуйність і безкорисливість знайшли відображенняу численних легендах, билинах. А приклад його стали наслідувати іншіпредставники княжої влади та духівництва.
В особіВолодимира поєднувалися благодійність особиста і державна, бо, офіруючи набогоугодні справи як приватна особа, він був, одначе, першою особою, главоюдержави, та й гроші на це витрачав ті, що поступали до скарбниці з податків віднаселення., Отже, тут ми бачимо державну і приватну доброчинність тіснопереплетеними, точніше кажучи, ще не розділеними. Ця традиція тривала на Русі іпісля Володимира Великого, продовжувалася його нащадками.
Гіднимпродовжувачем усіх справ свого батька Володимира, включаючи допомогу іпідтримку знедолених, був великий князь київський (з 1019 по 1054 рр.) Ярослав,прозваний за непересічний розум Мудрим. Він заснував сирітське училище, де найого утриманні навчалося близько 300 юнаків. Це був перший
справжнійнавчальний заклад в Україні-Русі. Але найбільшої слави він зажив складаннямпершого письмового руського зводу законів -«Руської Правди». У цьому документізагальноприйняті у ті часи закони були зведені воєдино і стали правовимкодексом усієї країни. При цьому існуючі закони були систематизовані і частковозмінені. Складається він з 37 розділів і, крім статей кримінального характеру,має статті соціального спрямування, що було незвичним для тогочаснихєвропейських держав.
Так,у XXXI розділі бачимо приклад турботи про молоде покоління. Стосовно поділуспадщини тут записано: «Обійстя батьківське завше без поділу належить меншомусинові», маючи на увазі, що молодший син завжди менше від старших братівзахищений у соціальному відношенні. І якщо раніше старші брати суперечку розв'язувалисилою, із введенням «Руської Правди» молодші сини були захищені законом. Цебуло просте і мудре рішення. У той же час у Західній Європі така важливасоціальна проблема не була розв'язана, внаслідок чого у багатьох європейськихкраїнах сформувався особливий клас рицарів-розбійників, що складався майжецілком з молодших шляхетських синів, котрі в юному віці були вигнані з домусвоїми старшими братами, котрі привласнили батьківську спадщину.
Взагалі,закони Ярослава стосовно опікування дітей були дуже гуманні для тих часів — уних закладено найголовніші за своєю проблемністю питання. Наприклад, розділXXXII визначає відносини при поділі спадщини між дітьми одного батька, але відрізних жінок. Тут вже і чи не вперше проявлено турботу і про саму жінку.
«РуськаПравда» була першим слов'янським кодексом законів, що включав у себе подобусоціальної програми. Про важливість для князя Ярослава соціальної теми свідчитьтой факт, що з 37 його статей 8 цілком присвячено проблемам захисту дітей. Цяперша спроба складання руського зводу законів так чи інакше визначила усюподальшу законотворчість в Україні-Русі та Росії. Наступні зведення законівзначною мірою будувалися за зразком «Руської Правди», міцно стверджуючи основисоціальної політики[4, с. 16]
ОнукЯрослава Мудрого Володимир II Мономах, великий князь київський з 1113 по 1125роки, залишив по собі перше своєрідне моральне повчання, звернуте до молодшоїгенерації. У створеному ним «Повчанні дітям» висвітлено теоретичніаспекти соціальної допомоги. Приводом для написання твору стала зустріч ізпослами від братів, які схиляли його приєднатися до міжусобної боротьби.Глибокі роздуми над подіями в державі через призму Святого письма лягли воснову його «Повчання». Володимир Мономах закликав понад усе убогихне забувати, при першій нагоді годувати їх, за права вдів піклуватися, даватимилостиню, бо то є початок всякого добра.[18, с. 52].
СестраВолодимира Мономаха Анна заснувала в Києві училище для дівчат, яких не тількиутримувала за свій рахунок, а й навчала грамоти і різних ремесел.
Відомітакож своїми благодіяннями й інші історичні особи того ж періоду: князь Ізяславта Всеволод Ярославовичі. За їх правління був широко відомий єпископ Єфрем,який 1091 р. побудував для бідних і сиріт лікарні, призначив їм лікарів, встановив,щоб повсюдно хворих лікували і доглядали безкоштовно.
Такимчином, у середньовічному суспільстві починають формуватися нові суспільнізв'язки — для нужденних передбачена не просто економічна підтримка, а й захистз боку держави.
Протягомбагатьох століть соціальна допомога в Україні-Русі значною мірою булазосереджена в церквах і монастирях. Оскільки покликане на Русь православ'яспочатку не мало ані своїх інститутів, ані системи фінансування, анісвящеників, формуванням їх опікується держава. Тип відносин між церквою тадержавою запозичується у Візантії. Церква потрапляє «під патерналістськийконтроль держави, тобто відбувається ідентифікація влади і церкви». Фінансовапідтримка церкви здійснюється за рахунок відрахувань від князівських доходів (десятина).Держава в особі княжої влади бере на себе будівництво монастирів і храмів,підготовку священиків. Разом з фінансовою підтримкою княжа влада ще Статутомкнязя Володимира (996 р.) делегувала церкві соціальне піклування нужденними[4,с. 16].
Маючибільш високу культуру життєдіяльності, монастирі являли собоюбагатофункціональну систему самопідтримки, де створювався особливий типсамодопомоги людині, пов'язаний з основними найважливішими сферами її життя:спілкуванням, навчанням, спільним проживанням у товаристві, лікуванням,веденням господарства.
Зміцнівшиекономічно, монастирі стають центрами благодійної, соціальної діяльності. Вонивиконують чотири основні функції: лікування, забезпечення незаможних (у виглядінадання одноразової допомоги натуральними продуктами — милостині), навчання,контроль. Відповідно до кожної з функцій при монастирях створюються особливіформи підтримки, тобто наші монастирі не спеціалізуються у якомусь одному видідопомоги, що характерно для церков Заходу.
Відомо,що, заснований 1051 р., Києво-Печерський монастир мав богодільню, депіклувалися про нужденних і хворих. На її утримання виділялося 1/10монастирських доходів. Інок (чернець) Феодосій Печерський біля монастиряпобудував на свій кошт спеціальний дім для убогих, калік, прокажених. Перші наРусі безкоштовні лікарні для бідних були засновані Київським митрополитомЄфремом Переяславським 1091 р.
Поступовооформлюється ктиторська (ктитор — засновник) монастирська система. їїособливість у тому, що той, хто постригається у ченці, зобов'язаний приноситидар монастирю у вигляді зазвичай земельних угідь.
Іншусистему підтримки ми бачимо у парафіяльній системі допомоги і захисту, депровідну роль відіграє церква, а також парафія. Розвиток парафіяльної системипов'язують з монголо-татарською навалою. Діяльність парафій не обмежуваласянаданням допомоги калікам та убогим, а включала також виховання таперевиховання парафіян. Писемні пам'ятки свідчать, що майже в кожній парафіїіснували богодільні. До особливих форм допомоги належали позики з церковноїскарбниці грошей, хліба, насіння як окремим особам, так і громадам.
Парафіяльнадопомога — перехідна ланка між монастирською і громадською системами допомоги.Парафії були тісно згуртовані усі були обізнані не тільки з матеріальними потребамикожної родини своєї парафії, а й моральними якостями кожного парафіянина. Підчас самого нашестя церква та монастирі повністю взяли на себе благодійницькіфункції. Вона надихала народ на боротьбу за національне визволення івідродження[2, с. 48].
Отжехрещення Київської Русі позитивно вплинуло на соціальний захист. Формуєтьсяхристиянська концепція допомоги. Хрещення Київської Русі дало поштовх до новихформ роботи з людьми змінювалося ставлення до такого явища як благодійність.Розвивається державна система соціального захисту яка започатковує нові формироботи із різною категорією людей.
ХочУкраїна в цей період ще не входила до складу Московської держави, але будеприєднана до неї вже в наступному історичному періоді і на неї буде поширенатакож і система соціального захисту цієї держави. Концептуальна схема допомогита взаємодопомоги в Московії у зазначений період суттєво змінюється. Для неїхарактерні три основні форми соціальної допомоги: а) монастирська системадопомоги, 6) державна система захисту, в) перші світські прояви благодійності.
Починаючиз XIV ст. відбувається об'єднання земель навколо монастирів. Пов'язано це зізміною характеру монастирського управління — починається переорієнтаціяжиттєдіяльності монастирів, які тепер ставлять перед собою, передусім,розв'язання господарських завдань. Це перетворює монастирі у самостійніфеодальні вотчини. Монастирі-вотчини замінили ктиторські монастирі, якізасновувалися князями та єпископами.
Ктиторськімонастирі у цей період ще існують, але знаходяться зазвичай у містах, амонастирі-вотчини розвиваються за їхніми межами. їхній інтенсивний розвитокпов'язаний з тим, що на початку вони були більш відкритими помічними системамидля всіх бажаючих. Тим самим монастирі як суб'єкти допомоги та підтримкинабували функції сильних, могутніх, тобто функції, які раніше мали лише князі.Селяни із задоволенням приєднувалися до монастирських маєтків, бо тут вони мализначно ліпші умови життєдіяльності — звільнялися від податків, від юрисдикціїмісцевої влади, від проїжджих княжих чиновників. Це було своєрідним страховимполісом, але для його отримання треба було зробити певний внесок у монастирськускарбницю.
Згодомпочала формуватися державна система захисту. Масові лиха змушують шукати новіорганізаційні форми підтримки, нові форми суспільної самодопомоги. Наприклад,Іван IV у боротьбі з епідеміями починає застосовувати «поліцейсько-санітарніметоди». З метою припинення їх поширення він організовує спеціальні застави.
Виникаютьвідомства, які беруть на себе функції соціального захисту, тобто намічаєтьсятенденція до утворення державних реципрокних інститутів. У цілому, зосередженнясправ опіки в державних закладах почалося після утвердження династії Романових(1613 р.). Перші заходи все ще пов'язувалися із благодійною діяльністю царя тайого оточення, а не рішенням перейти до системної суспільної опіки. Так,рішення Стоглавого зібрання про викуп полонених починає реалізуватися повноюмірою лише тоді, коли з'являється Указ про полонених 1668 р. Укази стають провідноюформою допомоги і захисту, а також контролю за церковним життям. Законодавство,що формується, тісно пов'язане з проблемами бідності, соціальної патології,державного захисту нужденних[8, с. 45].
Узв'язку з тим, що проблеми жебрацтва монастирі-вотчини не розв'язували,державна влада офіційно легалізувала інститут жебрацтва. Це пояснюєтьсятрадиційним стереотипом християнської поведінки в православ'ї, де милостинярозглядається як складова християнської культури. Під захист закону потрапляютькаліки, міські жебраки, а особи, що здійснили щодо них насильство.
Легалізаціяі захист професійного жебрацтва пов'язані були не тільки з відсутністювідповідної опіки, а й з тим, що в суспільстві під впливом християнськоговчення склалися такі стереотипи поведінки, згідно з якими подаяння є один ізспособів у повсякденному житті прилучитися до таїнства церкви. Любов доближнього — основоположна заповідь християнства. Дотримання її потребує,передусім, подвигу співчуття стражденному, а її першою вимогою визнавали особистумилостиню. Тобто любити ближнього -це, насамперед, нагодувати голодного,напоїти спраглого, відвідати в'язня у темниці. Благодійність була не стількидопоміжним засобом суспільного благоустрою, скільки необхідною умовоюособистого морального здоров'я: вона більше була потрібна самому благодійнику,ніж жебракові. Завдяки такому погляду на жебрацтво навколо церков і монастирівутворилися згодом цілі слобідки, де мешкали люди, головним джерелом існуванняяких стала милостиня.
Системадержавного контролю і підтримки здійснюється у різних напрямках, у тому числі ішляхом регулювання цін на хліб у період масового голоду. До таких заходіввдається цар Борис Годунов 1601 р., коли в Усольському повіті різко зростаютьціни на хліб, вводяться державні тверді ціни. Передбачалися каральні заходистосовно осіб, що укривали хліб або підвищували ціни проти установлених.
У1603 р. виходить указ, що дозволяє «відпускати на волю» під час голоду кріпаківна прокорм без оформлення відпуску назавжди. Характерним стосовно цього є Указ1662 р. У ньому йдеться про харчування службовців і взагалі убогих людей уневрожайні роки. В Указі передбачено такі превентивні заходи щодо недопущенняголоду: а) митрополитам і владі забезпечити продаж хліба зі своїх запасів; б)місцевим властям продавати з житниці хліб за твердою ціною, а не заспекулятивною; в) кому немає чим платити, роздавати хліб у борг підзобов'язання «щоб Божим і нашим людям від хлібної дорожнечі не померти зголоду». В Указі 1663 р. наказувалося боярам обов'язково годувати селян. У разіневиконання Указу передбачалося селянам надавати волю[18, с. 24].
Переосмисленнявідбувається й у підходах до допомоги вдовам і дітям. Скарбниця бере на себеопікування тими вдовами і дітьми, чиї чоловіки чи батьки загинули на державнійслужбі. Це «пенсійне» право виражалося у формі роздавання «земель на прожиток».Так, цар Михайло Федорович 1634 р. видає Указ, згідно з яким дітям і вдовамзагиблих під Смоленськом надавали земельні ділянки. Держава як суб'єкт допомогиу першу чергу здійснює підтримку тих осіб, які стоять на захисті інтересівчинної влади[16, с. 254].
Самеу цей період починають здійснюватися світські підходи до підтримки та допомогинужденним. Згодом ці підходи отримали назву приватна благодійність. Вонавиражалася у допомозі голодуючим, а також у заснуванні лікарень для бідних, їхлікуванні. Такого роду діяльністю займалися і колишні державні діячі, і духовніособи. Наприклад, колишній хоронитель державної печатки А. Ордин-Нащокін,завершивши державну службу, подався у ченці, заснував лікарню, якуобслуговували ченці і він особисто. Патріарх Никон, крім роздавання хліба тагрошей, теж зайнявся лікуванням неімущих хворих.
Якщодля державних службовців медична допомога була нагородою за вірність, мужністьтощо, то в новій традиції, що зароджувалася, вона виступає як доброчинна акція,як ідея християнського служіння ближньому. Наприклад, поміщиця Уляна Осор'їна уголодні роки розділила долю своїх селян, а також доглядала за хворими танемічними. Таку благодійність професор С. Зеньковський називає «християнськоюсоціальною роботою».
З'являютьсяв ці часи в Україні й нові елементи в царині суспільної допомоги. Україна з XIVст. перебуває в складі Литви і Польщі, тому вирішальний вплив на формисуспільно-економічного розвитку і на відносини допомоги мали взаємини українцівз поляками, а через них — із Західною Європою.
Втратанезалежності, послаблення центральної влади руйнували створені у княжий періодформи соціальної допомоги. Але за таких умов в українців завжди вступали в діюпотужні механізми самоорганізації населення.
Передлицем чужинської загрози, в умовах тривалої бездержавності на українськихземлях існували і зміцнювалися загалом демократичні, гуманні для свого часузвичаї, традиції, форми соціального буття. В основі ладу, що утворився наНаддніпрянщині після революції 1648 р., лежала соціальна рівність. Коженздоровий чоловік міг вступити до Запорізького війська, користуватися козацькимиправами й свободами. «Запорізька громада доходила до повного ідеалу рівності,не відомої ні в давньому світі, ні в середніх, ні в нових віках; пануюче тутначало рівності проходило скрізь: під час загальних зборів, при виборахвійськових старшин, при управлінні січовому, при управлінні паланковому, в усіхзапорізьких школах, при загальній трапезі, при поділі майна і в приватномужитті по куренях».
Середзапорізьких козаків популярною була народна медицина. Чимало козаків зналися натраволікуванні. Під час походів, боїв з-поміж козаків визначались особи, якимдоручалося лікувати хворих і поранених за винагороду з військового скарбу. Засвідченнями французького інженера і дослідника Боплана, який бував на Січі,козаки застосовували своєрідні та ефективні засоби медичної самодопомоги івзаємодопомоги. Багато козаків знали таємниці лікування, навіювання. Такіцілителі, часто самоуки, підтримували стосунки з дипломованими лікарями, які звласної ініціативи лікували місцевих жителів і навчали козаків медицини.
Наберегах річки Самари в Подніпров'ї, у Трахтемирові під Каневом, у Лебединськомумонастирі поблизу Чигирина, при Левківському храмі біля Овруча — скрізь поУкраїні були благодійні заклади для поранених і старих вояків Запорізькоївільної республіки — шпиталі[20, с. 56].
Багатоукраїнських міст у Литовський період отримали Магдебурзьке право, яке давалогородянам значну самостійність і незалежність від державної влади. Міська радапорядкувала всіма справами міста, громада обирала бургомістра. Ремісникикожного фаху об'єднувалися в громаду, що звалася «цехом» або «братством». Кожнебратство керувало справами своєї громади і мало свою скарбницю, з якої надавалидопомогу своїм членам і брали гроші на спільні справи. У наступні століттяміщани почали формувати на зразок цехових релігійні православні братства. Вонибули специфічним різновидом громад, які брали активну участь у розв'язаннібагатьох соціальних проблем своїх членів і тогочасного українськогосуспільства. До них входили переважно міщани й духовенство, оскільки згаданіоб'єднання були органічно пов'язані з церквами. Організаційно вони, як ігромади, будувалися на волевиявленні окремих осіб. Існували братства за рахуноквнесків, пожертвувань, прибутків від господарсько-торговельної діяльності. Здавніх-давен вони мали тільки релігійне призначення, а згодом набрали йширокого громадського характеру. Крім підтримки церкви, братства відкривалишколи, шпиталі, допомагали бідним і старцям.
НайстарішеЛьвівське братство було створено 1439 р. Згодом вони з'явилися в Острозі,Галичі, Кам'янці-Подільському, Києві, Кременці, Немирові, Луцьку, Вінниці табагатьох інших містах України. Спочатку це були замкнені осередки заможнихміщан, а згодом привернули на свій бік українські шляхту, духівництво і простийлюд. Важливу роль вони почали відігравати з другої половини XVI ст.[2, с. 57].
Братстваприділяли значну увагу і питанням соціальної допомоги та підтримки населення.Кожне братство на власні кошти утримувало «шпиталі», де жили бідні старезні,немічні братчики, закладали «шпиталі» (притулки) і для міськоїбідноти. У передмістях Львова місцеве братство відкрило чотири лікарні.Київське братство мало свою школу і «шпиталь для людей вбогих, скалічених,старих, як духовних і цивільних, так і лицарських». З братських кас надавалидопомогу зубожілим міщанам, тим, хто не міг сплатити борги, позичали значнісуми під заставу цінних речей, утримували бідних, учнів. Брали участь упохованні померлих, оплачували службу Божу за їх душі. Крім членських внесків,до фондів братських надходили кошти й у вигляді прибутків відгосподарсько-торгової діяльності, добровільних пожертвувань, заповітів,дарунків і вкладів братчиків, а також пожертвування української знаті — нащадків князів, гетьманів. Поширювали свою діяльність і на школи, яківідрізнялися від інших своєю демократичністю — тут мали можливість навчатисядіти батьків різних майнових станів, у т. ч. сироти. На братські коштиутримувалися й опікувалися бідні діти.
Російськійдержаві, до якої в середині XVII ст. приєднали більшу частину України,ставлення офіційної влади до соціальних проблем було суперечливим і непослідовним.З одного боку, існувала започаткована старокиївськими князями традиціядопомагати нужденним, роздавати милостиню, спільно боротися з голодом та іншимилихами. Ця традиція всіляко підтримувалася церквою, громадською думкою;численних прихильників вона мала і серед людей різних станів, чиє матеріальнестановище давало їм змогу особистими засобами сприяти полегшенню долі бідуючих,насамперед убогих, хворих, сиріт, а також безпритульних і голодуючих. З другогобоку, у міру ускладнення соціальних проблем владні органи, громадськістьпочинають усвідомлювати обмеженість приватної благодійності й усталених формцерковно-монастирської опіки, шукати нові підходи до боротьби з жебрацтвом,іншими недугами, що нестримно вражали суспільство. Ідея розгортання державноїсистеми громадської опіки почала реалізовуватися за царя Федора Олексійовича,який 1682 року наказав споруджувати шпиталі, щоб «надалі на вулицяхволоцюг і лежачих жебраків не було».
ПетроІ, прагнучи викорінити псевдожебрацтво, заборонив подавати милостинюбезпосередньо тим, хто її просить. Натомість радив благодійникам робити це ушпиталях та інших подібних місцях. Цар доручав Священному синоду і державнимадміністраціям, розпочати облаштовувати лікарні, богадільні, сирітськіпритулки, будинки для опіки за незаконнонародженими немовлятами, для людей, щомарно вештаються, та інших. Цей напрям розвитку громадської опіки як найбільшцивілізованої форми благодійності під впливом прогресивних соціальних ідей ізЗаходу та вітчизняної суспільної думки набув поширення і державної підтримки.
Так,Катерина II 1 вересня 1763 р. видала Маніфест про заснування виховних будинківдля сиріт. У 1775 р. вона в законодавчому порядку встановила державну системуопіки «для всіх цивільних прошарків». Ця система мала включати народнішколи, сирітські будинки, аптеки, шпиталі, будинки для невиліковних хворих, длябожевільних, виправлення аморальних та ін. Для них виділялися державні кошти,надавалися права містам, поселенням і приватним особам створювати такі заклади,особисто жертвувати нужденним. Сама Катерина II віддала для цього 150 тис.руб., а вельможі довели цю суму до 500 тис. руб. Вона заснувала Товариствовиховання благородних дівиць (1764 р.), а також інші благодійні установи —будинки опіки, шпиталі, пологові відділення для незаможних жінок, школи, їхнямережа, що розширювалася, у 1854 р. була об'єднана у «Відомствоімператриці Марії». Опікунство бідних мало свої відділення в Києві таінших містах України[16, с. 261]. У діяльності благодійних товариств, організаційі установ брали активну участь кращі представники імущих класів, прогресивнаінтелігенція. Важливо, що опікунство мало на меті знаходити людей, якінасправді потребували допомоги, особливо тих, хто соромився просити милостиню.Для працездатних відкривалися ремісничі класи та школи з майстернями,спорудами, майном і капіталом. «Велике соціальне значення мало створенняТовариства Червоного Хреста як спеціальної організації з надання допомогипораненим на полі бою. Його предтечею вважають військового лікаря П. Загорського,який наприкінці XVIII ст. допомагав полоненим і цивільному населенню без поділуна „своїх“ і „чужих“. Відомий хірург М. Пирогов упершесформував загони сестер милосердя для догляду за пораненими й хворимисолдатами. Під впливом цього починання А. Дюнан дійшов висновку пронеобхідність створення міжнародної інституції допомоги пораненим. У 1863 р. уШвейцарії на базі філантропічної організації „Суспільна користь“розпочав роботу Міжнародний комітет допомоги пораненим. У 1876 р. він ставМіжнародним комітетом Червоного Хреста.
У1867 р. виникло Товариство опіки поранених у Росії. До нього належала і добреорганізована українська ланка. Товариство надавало активну допомогу в медичномуобслуговуванні й цивільному населенню. У Харкові було організовано поліклінікуй дитячу лікарню Червоного Хреста. У Києві засновано Товариство боротьби іззаразними хворобами, при ньому Бактеріологічний інститут, лікарню длячорноробів, їхні філії на Подолі, у Подніпров'ї та інших містах. Під час воєнвони відкривали сотні шпиталів. Наприкінці XIX ст. у Росії, переважно вєвропейській частині, у тому числі в Україні, налічувалося 14 854 благодійнихтовариства і заклади, 37,5 % з них були приватними.
Основнийтягар лягав на громадськість. Цьому сприяли особливості общинної організаціїїхнього життя. В Україні довго зберігало своєрідне значення поняття народноговіча. Традиція колективно вирішувати широке коло питань господарського йсуспільного життя розвинулася в селянській громаді, однією з визначальних рисякої стало самоврядування. Громаді притаманні тісні міжособистісні зв'язки,залежність і взаємодопомога людей на основі спільних інтересів. Водночасгромада була волевиявленням індивідуальних свобод, люди об'єднувались у неї длядосягнення взаємної вигоди і безпеки.
Особливутурботу проявляла громада про сиріт і вдів. Таке ставлення випливало зхристиянської моралі: скривджених долею ніхто не смів ні в чому неволити чипринижувати. Аж до XX ст. кожне велике село мало сирітську раду і сирітськогосуддю, які через опікуна дбали про долю своїх підопічних. У виборі опікуна длясиріт вирішальна роль належала родині, але не менш важливою була й громадськадумка. Бралися до уваги не тільки ступінь родинного зв'язку між сиротою таопікуном, а й риси характеру останнього, його вік (не менше, ніж 25 років),ділові якості. Основним критерієм при цьому було його вміння вестигосподарство, бо від збереження і примноження спадку сиріт залежала їхняподальша доля. Якщо сироти не мали родичів, а серед чужих не знаходилосяопікуна, то залишене майно громада оцінювала і продавала. За відсотки відвирученої суми призначали опікуна, який доглядав дітей до повноліття. Кожнагромада була зобов'язана мати свій фонд убогих і сиріт (хоч це траплялося нечасто). При потребі громада шукала кошти з внутрішніх резервів (продаж власногомайна, лісу, штрафи тощо), залучала для допомоги церкву[6, с. 48].
Навідміну від Росії, де церква спиралася на світську владу й навпаки, в Українівона не залежала від державців, а залишалася «справою громади». У ХУІІІ ст.вона набуває характеру демократичної установи. Матеріально церква живепереважно за рахунок коштів парафіян, які беруть участь у вирішенні питань,пов'язаних з використанням пожертвувань, призначенням священиків, служителів,їх оплатою. Тому українська церква поступово перетворилася на духовний центр,що поєднував у собі храм, школу і шпиталь.
Традиціїблагодійності не були забуті навіть після навали татар. Продовжувачамиблагодійності були видатні люди такі як князі Острозькі гетьмани УкраїниСагайдачний, Дорошенко, Хмельницький, Мазепа та ін. Виникають братства якітакож зробили значний внесок у розвиток соціального захисту знедоленогонаселення відкривали школи притулки лікарні. їх діяльність була помітною вісторії соціального захисту України. Із приєднанням України до Росії починаєформуватися державна система соціального захисту яка зазнавала змін тареформування. Створюються організації які мали безпосередній вплив на розвитоксоціального захисту України. Соціальна робота а саме благодійність розвиваласяшвидким темпами і цьому сприяли різні явища в суспільстві.
3.2 Соціальнаробота в незалежній Україні
Однієюз особливостей генезису соціальної роботи в Україні є його розірваність іфрагментарність. На початку XX ст. в Україні, як і в Російській імперіїзагалом, намітився перехід від благодійності до організації соціальної роботина професійних засадах за британською й американськими моделямипрофесіоналізації соціальної роботи, було засновано навчальні заклади, якізаймалися підготовкою жінок до професійної діяльності у соціальній сфері.
Соціальнуроботу як суспільний інститут фактично підмінили відомства, що належали досистеми освіти, охорони здоров'я, соціального забезпечення та внутрішніх справ.Деякі функції соціальної роботи перебирали на себе партійні, комсомольські тапрофспілкові органи. Однак ця робота вибудовувалася за відомчими йбюрократичними принципами, що знижували її результативність. Суспільствунав'язувалася думка, що соціалістичні відносини є передумовою подоланнязлочинності, алкоголізму, психічних захворювань, бідності, злиднів. Турбота проматеріальний добробут здійснювалась через механізми централізованогорегулювання державою зайнятості, заробітної плати, житлового забезпечення,освіти та охорони здоров'я.
Зарадянських часів система соціальної допомоги була у цілковитому віданнібюрократії, а соціальні проблеми людей або не вирішувались, або ігнорувалися зідеологічних міркувань. Державна система соціальної допомоги, за відсутностіблагодійних організацій, обмежувалась соціальним забезпеченням, передбачаючимінімум соціальних гарантій для громадян. Вона була безадресною й ґрунтуваласяна патерналістичній моделі (модель соціальної політики, що сформувалась українах із директивною економікою, централізованим розподілом соціальних благта послуг; характеризується «батьківською» опікою держави над своїмигромадянами, цілковитим одержавленням соціальної сфери, не-розвинутістюструктур громадянського суспільства, зростанням соціальної пасивності,безконтрольним бюрократизмом[12, с. 55].
Педагогиу школах, лікарі в медичних закладах займалися функціями, які в багатьохкраїнах традиційно належать до компетенції соціальних працівників. Соціальністаціонарні заклади не були укомплектовані професійно підготовленимисоціальними працівниками. У них не було таких посад, так само як і не булофахової підготовки таких спеціалістів. Не маючи належного науково-теоретичногообґрунтування, система соціального захисту послуговувалася урядовими,партійними постановами, що визначали категорії людей, на яких поширювалосясоціальне обслуговування, що надавалось лише у стаціонарних закладах.
Ізпочатком перебудови набули гласності соціальні проблеми в суспільстві тапочалося проникнення із Заходу інформації про концепцію соціальної роботи якважливого інституту громадянського суспільства, посилилася увага досоціально-психологічних проблем і методів їх розв'язання.
Напочатку 90-х років XX ст. у незалежній вже Україні соціальна робота починаєформуватися як фахова діяльність. Україна почала реформування системисоціального забезпечення, створення власної моделі соціального захисту ірозвитку громадянського суспільства. Однак ця робота не отримала належногорозвитку, що спричинено недостатньою увагою до проблем соціальної сфери,ефективного використання одного із головних її інструментів професійноїсоціальної роботи як засобу реалізації соціальної політики держави.
Ізпроголошенням незалежності України створюються мережі соціальних установ тазаклади нового типу. Поштовхом до цього стала економічна криза і стрімкезростання соціальних проблем у суспільстві. Набувають поширення соціальніслужби для молоді, які здебільшого орієнтуються на соціальну педагогіку імасову роботу.
Одночасновідроджувалися благодійність і волонтерство, розвивалися громадські організаціїі групи самодопомоги. Передусім створювалися клуби і денні центри длядітей-інвалідів та їхніх батьків, людей із проблемами психічного здоров'я,наркозалежних осіб та їхніх родичів тощо. У середині 90-х років формувалисянедержавні соціальні служби у громадах [2, с. 140].
Об'єктивнанеобхідність у підготовці соціальних працівників матеріалізувалася узапровадженні відповідної навчальної дисципліни (1991р.). На становлення соціальноїроботи як навчальної дисципліни вплинула реалізація україно-британо-португальськогопроекту ТЕМПУС-ТАСІС «Соціальна робота в Україні». Завдяки гранту Європейськогосоюзу було відкрито першу в Україні Школу соціальної роботи Києво-Могилянськоїакадемії, яка нині носить ім'я її засновника і першого керівника ВолодимираПолтавця. Підтримка проекту на урядовому рівні сприяла інституціалізаціїсоціальної роботи як навчальної дисципліни. Процес утвердження фахових підходіву соціальній сфері на перших порах відбувався за активної участі західнихфондів-донорів. Так, україно-фінсько-голландський проект ТАСІС Європейськогосоюзу «Соціальний захист в Україні» (в 1996—1998 рр.) передбачав розвитокосвіти в соціальній сфері. Завдяки йому в Чернігівському юридичному коледжібуло запроваджено спеціальність із соціальної роботи. У 1997—2000 рр. тривалареалізація україно-шведського проекту, спрямованого на створення моделіпідготовки соціальних працівників базового рівня (пілотні курси було проведенов кількох областях України, а підсумком проекту стало видання навчальногопосібника для них.
Напочатку XXI ст. в Україні сформовано кількарівневу систему підготовкисоціальних працівників. Однак за відсутності національної фахової громадськоїорганізації, яка б опікувалась стандартами освіти, структура і зміст навчальнихпланів у різних закладах варіюються. Певну координуючу роль в об'єднанні зусильукраїнських викладачів соціальної роботи відіграв україно-британо-бельгійськийпроект ТЕМПУС-ТАСІС щодо створення мережі навчальних закладів з підготовкисоціальних працівників, який було реалізовано на базі кафедри соціальної роботиУжгородського державного університету. Чимало старань щодо підвищеннякваліфікації і згуртування українських викладачів виявив під час реалізаціїсвоїх проектів у співпраці з різними міжнародними організаціями Дитячий християнськийфонд[7, с. 36].
За останнєдесятиріччя налагоджено випуск україномовної фахової літератури, наукових інауково-популярних періодичних видань. З 1997 р. виходить журнал «Соціальнаполітика і соціальна робота», згодом було засновано журнали «Практичнапсихологія і соціальна робота», «Соціальна робота в Україні: теорія іпрактика». Міністерство праці та соціальної політики України випускає відомчівидання «Україна: аспекти праці», «Охорона праці», «Соціальний захист».
У1999 р. Указом Президента України встановлено професійне свято — Деньпрацівника соціальної сфери (перша неділя листопада).
Правовей законодавче закріплення соціальної роботи як фаху в Україні відбулося завдякиухваленню законів «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю» (2001 р.), «Просоціальні послуги» (2003 р.), внесенню відповідних посад до державногокласифікатора професій, розробленню стандартів надання соціальних послуг.
Наприкінці2003 р. ухвалено Етичний кодекс спеціалістів із соціальної роботи України, якиймають засвоїти соціальні працівники. Процес професіоналізації соціальної роботине може обминути етап затвердження етичного кодексу професії, ратифікаціїміжнародної Декларації етичних принципів і стандартів соціальної роботи. Безцього неможливе самоусвідомлення соціальних працівників як представниківокремого фаху[12, с. 60].
Зогляду на етапи становлення фахової соціальної роботи (перетворення діяльностіна основне заняття для групи людей; організація профільних навчальних закладів;формування професійної асоціації), Україна повторює той шлях, який розвинутікраїни подолали майже сторіччя тому. На рубежі XX—XXI ст. в Україні почали своюроботу фахові утворення (Асоціація соціальних педагогів і працівниківсоціальної сфери, Ліга соціальних працівників України, координаційна рада«Хесед-У країна» та ін.), однак поки що не створено єдиної національноїорганізації, чий авторитет визнавали б представники фаху, органи державноївлади, громадські організації.
Загаломсоціальна робота в Україні перебуває на етапі становлення, як і вся система соціальнихслужб, правове забезпечення соціальних гарантій та громадянське суспільство,частиною якого вона є.
Соціальнийрозвиток у XXI ст. супроводжується в більшості країн світу нагромадженнямгострих проблем життєдіяльності людей і пошуками шляхів і можливостей їхрозв'язання. Спроби реформувати українське суспільство, що в цей історичнийперіод здійснюються непослідовно, волюнтаристськими методами, спричинюютьневиправдано різкий злам соціальних відносин. Це призводить до ускладнення умовлюдського буття в усіх сферах суспільства, загострення проблем існування тагідного самоутвердження особистості. За таких умов потрібно як теоретично,концептуально осмислити нові суспільні реалії, так й ініціювати технологічні,методичні розробки для адекватної соціальної політики.
Ізрозповсюдженням проблем різного характеру в Україні розгортається соціальнаробота — як самостійна наука, навчальна дисципліна і напрям професійноїдіяльності. На етапі становлення для кожної теорії і пов'язаної з нею практичноїсфери принципове значення має розробка її методологічних засад, з'ясуваннязв'язків зі спорідненими галузями наукового знання, визначення власногооб'єкта, предметних аспектів, змісту й методики. У процесі інституціоналізаціїважливу роль відіграють, зокрема, формування, уніфікація і правильне вживаннякатегоріально-понятійного апарату кожної науки. Не претендуючи на йогоузагальнений концептуальний аналіз, розглянемо стисло лише окремі основоположніконструкції та вузлові терміни, що виражають суттєві властивості й специфікусоціальної роботи і є „східцями“ в пошуках, систематизації тазастосуванні втілюваних нею знань, досвіду [6, с. 59].
Соціальнаполітика — це один із головних напрямів внутрішньої політики держави, що маєзабезпечити відтворення тих соціальних ресурсів, із яких вона дістає собіпідтримку, створює передумови для розширеного відтворення своєї діяльності тастабільності соціальної системи. Окрім держави, соціальну політику вгромадянському суспільстві здійснюють й інші його інституції (церква, партії,асоціації, благодійні фонди тощо); вона реалізується як у масштабах країнизагалом, так і на регіональному рівні місцевими органами самоврядування. Тожколо її суб'єктів досить широке, а зміст, спрямованість складніші. На нашепереконання, соціальна політика не повинна бути засобом збереження іфункціонування держави, навпаки, держава покликана служити якомога повнішомузадоволенню потреб членів суспільства.
Ефективниммеханізмом реалізації соціальної політики зарекомендувала себе соціальна робота.Цей прийнятий в усьому світі вислів виражає гуманне ставлення однієї людини доіншої. Наприкінці XIX ст. так почали називати професію, що своїм головнимзмістом має полегшення невдалого пристосування індивіда до суспільства,інтенсивна індустріалізація якого супроводжувалася зростанням міст, посиленнямсоціальної диференціації і пауперизації населення, поширенням безробіття,злочинності тощо. Загострення соціальних проблем як потенційна загрозастабільності та порядку буржуазного ладу стимулювали емпіричне вивченнясоціальних аутсайдерів, проведення реформ, пошук ефективних методів соціальноїроботи, її методологічного обґрунтування і кадрового забезпечення. Нинісоціальна робота стала професійно зрілою, могутньою науковою і практичноюіндустрією, якою займаються мільйони людей в усьому світі. На Заході існуютьрізні визначення поняття соціальної роботи. У СІЛА, наприклад, переважаєрозуміння її як системи програм і послуг, що виконуються за допомогою трудовихколективів, спеціальних служб і працівників на базі сучасних знань та надаютьзаконної форми потребам соціального захисту індивідів, груп людей і товариств.А як наукова дисципліна соціальна робота дедалі більшою мірою використовуєкомплексний підхід.
Увітчизняному суспільствознавстві прийнято умовно вирізняти в соціальній роботітеоретичний і практичний рівні, проте переважає соціально-педагогічний. Одниміз перших в Україні на початку 90-х років спробував методологічно обґрунтуватисоціальну роботу донецький дослідник В. Сидоров. Він визначив соціальну роботуяк „професійну роботу з надання допомоги особі, сім'ї, різним віковим ісоціальним групам у розв'язанні їхніх — психолого-педагогічних, медичних,правових, економічних інших проблем“; вона реалізується у взаємодіїклієнта та спеціалістів „з метою поліпшення чи відновлення здатностіперших до життєдіяльності“[15, с. 4].
Уцьому визначенні чітко відбито сутність і специфіку соціальної роботи як галузісуспільної практики. Для її теоретичного обґрунтування в умовах суспільстваперехідного типу багато зробили барнаульські та московські вчені. Наприклад,очолюваний І. Зайнишевим колектив запропонував розглядати теорію соціальноїроботи в широкому значенні як „систему поглядів і уявлень щодовикористання чи пояснення явищ і процесів, соціальних відносин, що виникаютьдід впливом діяльності соціальних служб і органів соціального захисту тадопомоги населенню. У вузькому ж, спеціальному значенні соціальна робота, надумку вчених є вищою формою організації наукового знання про найсуттєвішізв'язки і відносини, що виникають у процесі цієї діяльності.
Групамосковських учених, очолювана професором П. Павленком, розвиває цільовий підхіддо теоретичних засад соціальної роботи на основі американського досвіду,пропонує інтегроване тлумачення цієї категорії. Вона вважає соціальну роботурізновидом людської діяльності, що має на меті “оптимізувати здійсненнясуб'єктивної лі людей в усіх сферах життя суспільства в процесіжиттєзабезпечення й діяльного існування особи, сім'ї, соціальних та інших групверств у суспільстві»
ДослідникА. Кравченко під соціальною роботою розуміє спеціальну професійну галузь, що єсферою практичного застосування соціологічних і психологічних принципів дорозв'язання проблем, які визначають суспільне чи, індивідуальне неблагополуч.
Аналогічногопогляду дотримується дослідник В. Жмир. Він визначає соціальну роботу як теоріюі практику соціальної політики правової, соціальної, демократичної держави тагромадянського суспільства, що спрямована «на окремі соціальнонеповновартісні групи та на окремих індивідів із метою соціальної адаптації їхдо існування в пересічних умовах конкретного суспільства» [ 6, с. 61].
Перелікподібних прикладів можна продовжити. Багатство моделей теоретичногообґрунтування соціальної роботи, як слушно зазначає професор С. Григор'єв,відбивають не лише результати наукових пошуків дослідників різних напрямів, а йсуспільну еволюцію, зміни в змісті й формах цієї роботи. Осмислення цих моделейпереконує нас у доцільності такого визначення. Теорія соціальної роботи — ценаука про закономірності й принципи функціонування та розвитку конкретнихсоціальних процесів, явищ, відносин, їх динаміки під цілеспрямованим впливоморганізаційних, психолого-педагогічних і управлінських факторів при захистігромадянських прав і свобод особи в суспільстві.
Різноманітністьпідходів до теорії та практики соціальної роботи зумовлюється умовами іможливостями її здійснення. У більшості визначень їхньої суті вихідні положеннязбігаються. Тому подальші пошуки в цьому напрямі заслуговують на підтримку іпоглиблення. Ґрунтовну класифікацію теорій соціальної роботи здійснив один ізперших її дослідників на пострадянському просторі С. Гриґор'єв. Він на основіаналізу загального і специфічного парадигм і статусу вирізняє три групиконцепцій соціальної роботи. Першу становлять психолого-орієнтовані теорії(екзистенціальна, гуманістична, психоаналітична, біхевіористська). Вонипереважно мають на меті оптимізацію психосоціальної роботи, надання допомоги наіндивідуальному рівні, де домінують психічні проблеми. У другу групу об'єднанісоціолога орієнтовані теорії соціальної роботи: системна, соціально-екологічна,радикальна, марксистська (соціалістична), які насамперед присвячені структурнійпроблематиці. До третьої групи належать комплексно орієнтовані теоріїсоціально-психологічна, когнітивна, соціально-педагогічна.
С.Гриґор'єв відзначає тяжіння окремих теорій до соціально-педагогічноїпроблематики. Додамо, що така сама тенденція спостерігається щодо правовихмеханізмів регулювання соціального розвитку взагалі і соціального захистунаселення зокрема. Напрацювання останніх ведуться в Харківському університетівнутрішніх справ, Ужгородському державному університеті та деяких інших вищихзакладах освіти. На соціальній психології і психіатрії акцентує увагу Школасоціальної роботи Національного університету «Києво-Могилянськаакадемія». Соціально-педагогічний напрям успішно репрезентує колективнауковців Київського національного університету імені Тараса Шевченка.
Процесстановлення в Україні соціальної роботи як науки, без сумніву,поглиблюватиметься під впливом суспільних запитів і власного розвитку. Вже ниніїї розуміють не тільки як традиційну благодійність чи діяльність державноїсистеми закладів соціального забезпечення, а і як різноманітну суспільну практику,перспективну навчальну і наукову дисципліну. Про це свідчить, зокрема, тойфакт, що ця спеціальність запроваджується більш як у ЗО вищих закладах освітикраїни. З розширенням і ускладненням завдань практики соціального захистунаселення дедалі актуальнішим стає її осмислення, наукове і методичнеобгрунтування, достатнє і якісне кадрове забезпечення. На жаль, поки що вУкраїні поширений стереотип, згідно з яким соціальна робота розглядаєтьсяоднобічно, переважно як допомога немічним, тимчасове явище, пов'язане ізсуспільною кризою і філантропією. Зазвичай у такі періоди її значення зростає.Проте і в розвинених країнах, як свідчить історичний досвід і нинішня ситуаціяв Західній Європі, роль соціальної роботи не знижується. А оскільки проблеми соціальногобуття на початку XXI ст. у світі загострюються, соціальні зв'язки збагачуються,потреби та запити людей зростають, збільшуватиметься і кількість та можливостінедостатнього адаптування значної їх частини до нових умов, статусів, ролей,ускладнюватиметься процес соціалізації загалом. А отже, підвищуватимутьсявимоги до соціальної роботи, її історії, методології, методів, технологій. Узв'язку з цим для України має суттєве значення і становить великий практичнийінтерес переклад і введення в науковий обіг зарубіжних узагальнюючих дослідженьта кращих Популярних праць.
І досьогоднішнього дня не втратили цінності праці багатьох спеціалістів минулихдесятиліть, які займалися прикладними дослідженнями соціального розвитку,проблемами різних груп населення, діяльністю соціальних інститутів таорганізацій. Це важливо тому, що теорія соціальної роботи в саморозвитку, якзазначалося, значного мірою спирається на потенціал суміжних дисциплін, їхнійкатегоріальний апарат. Доцільніше й ефективніше надати допомогу представникамцих дисциплін в освоєнні нової науки, ніж готувати спеціалістів з нуля.
Спільнимизусиллями належить утверджувати самостійний науковий статус теорії соціальноїроботи в Україні, долати притаманну їй поки що невизначеність. Зарубіжнийдосвід останнього десятиліття переконує, що вона дедалі більше інтегрує сукупнінаукові знання, здатні забезпечити» аналіз і оптимізацію життєвих сил людини,; реабілітаціюв кризових умовах. Дедалі більше фахівців усвідомлюють необхідністьспеціального вивчення факторів і умов виникнення та розвитку соціальної роботияк суспільного явища, потенційного соціального інституту. Таку тенденціюпотрібно розвивати і на Україні.
Отженезважаючи на запізнілість і сповільненість цього процесу в Україні, теорія іпрактика соціальної роботи вже сьогодні; активно сприяє розв'язанню багатьохпроблем трансформації нашого суспільства, його самозбереження і стабілізації. Умайбутньому вона здатна істотно посилити творчий, гуманістичний вплив наформування громадянського суспільства і правової, демократичної, соціальноїдержави, яка служитиме людині. Для цього в країні є матеріальні й духовніпередумови. Це багаті традиції доброчинності досвід роз'язання найгострішихсоціальних проблем багата філософська, педагогічна, етична спадщина. А такожпотрібні державна воля, справедливі закони, мудра політика й конструктивнізусилля для подолання кризи, розбудови такого суспільства, в якому соціальніпроблеми й конфлікти розв'язуватимуться цивілізовано, гуманно, на науковихзасадах. Соціальна робота як наука, професійна діяльність сприятиме благороднимцілям.

РозділІV. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації таборотьба з нею
Кожнесуспільство має свою певну систему норм (цінностей), які містять вимоги доповедінки та обов'язків членів цього суспільства. Норма — це явище груповоїсвідомості у вигляді уявлень, які схвалює група, та найбільш частих судженьчленів групи про вимоги до поведінки людей з урахуванням їх соціальних ролей,що створюють оптимальні умови життя. Аналізуючи поняття норми, її можнарозглядати як: приписи чи заборони; ідеал, що відповідає вимогам соціальногосередовища, в якому живе людина; діапазон варіативності поведінки. Деякі з норммають абсолютні та однозначні критерії, розписані в законах та правилах (правовінорми), інші — транслюються у вигляді традицій, вірувань чи сімейних,професійних, суспільних регламентацій (моральні та естетичні норми). Соціальнінорми в суспільстві виконують орієнтаційну, регулюючу, інформаційну,корекційну, виховну функції. В них закладені певні способи дій, у відповідностіз якими індивіди будують та оцінюють свою діяльність, спрямовують та регулюютьповедінку. В теорії девіантної поведінки виокремлюють кілька підходів до оцінкиповедінкової норми і девіацій. Соціальний підхід базується на уявленні просуспільну небезпеку чи безпеку поведінки людини. Відповідно до цього додевіантної поведінки відносять поведінку, яка може бути потенційно небезпечноюдля суспільства чи оточуючих людей.
Отождевіантна поведінка людини — це система вчинків чи окремі вчинки, якісуперечать прийнятим в суспільстві нормам і проявляються у виглядінезбалансованих психічних; процесів, неадаптованості, порушенні процесівсамоактуалізації та ухиленні від морального й етичного контролю особистості надвласною поведінкою.
Середвітчизняних та зарубіжних дослідників не існує єдиної точки зору на термін«девіантна поведінка». Одні вважають, що мова має йти про всівідхилення від схвалюваних суспільством соціальних норм, інші пропонуютьвключати в це поняття тільки порушення правових норм, треті — різні видисоціальної патології (алкоголізм, наркоманія, убивства).
Девіантнаповедінка завжди пов'язана з певною невідповідністю людських вчинків, дій,способів діяльності поширеним в суспільстві чи групах нормам, правилам,стереотипам, очікуванням, цінностям. При цьому девіантна поведінка можевиступати в якості засобу досягнення мети, як спосіб психологічногорозвантаження, як самоціль, що задовольняє потреби людини в самореалізації тасамоствердженні.
Психологічнийпідхід, на відміну від соціального, розглядає девіантну поведінку у зв'язку зконфліктом, деструкцією та саморуйнівною поведінкою особистості. Девіант,відповідно до цього підходу, свідомо чи неусвідомлено прагне зруйнувати власнусамоцінність, не дозволити собі реалізувати свої нахили.
Вмежах психіатричного підходу девіантні форми поведінки розглядаються якдохворобливі особливості особистості, що сприяють формуванню психічних розладівта захворювань. Під девіацією в цьому підході розуміють психічні розлади, якіне в повній мірі досягли психопатологічних якостей. Етнокультурний підхідвизначає, що девіації доцільно розглядати з урахуванням традицій певногосуспільства. Вважається, що норми поведінки, прийняті в одному соціокультурномусередовищі, можуть значно відрізнятися від норм інших груп людей. Тому дужеважливим є врахування етнічних, національних, расових. Віковий підхід розглядаєдевіації поведінки з позиції вікових особливостей та норм. Поведінка, що невідповідає віковим стандартам, може бути визнана як девіантна.
Девіантнаповедінка має різноманітні динамічні характеристики, може бути стійкою чинестійкою, мати різну спрямованість та соціальну значущості. Девіантні формиповедінки поділяються на тимчасові і постійні, стійкі та нестійкі. Длятимчасових девіацій характерна обмежена тривалість поведінки, що суперечитьпевним нормам. Наприклад, підлітки можуть проявляти девіантні форми поведінкилише під час перебування в таборі відпочинку, бути агресивними лише в певнійгрупі тощо. До постійних девіацій відносять такі форми асоціальної поведінки,які мають тенденцію до повторення. Стійкими називають девіації, для якихпритаманний лише один вид асоціальної поведінки (наркоманія, дромоманія тощо).При нестійких девіаціях відмічається схильність до проявів різних видівдевіантної поведінки (алкоголізм з агресією до ближніх тощо).
Виокремлюютьстихійні і сплановані, структуровані (організовані) та неструктуровані(слабоорганізовані) різновиди девіантної поведінки. Стихійні девіаціїхарактеризуються спонтанністю та хаотичністю. Вони виникають під впливомзовнішніх обставин і характеризуються тимчасовим характером. їх причиною, якправило, є емоційний стан індивіда та збіг обставин. Найбільш типовимистихійними девіаціями для підлітків є вербальна, фізична агресії, спробисамогубства тощо. Сплановані девіації мають характер регламентованості тачіткої спрямованості. Людина завчасно готується до їх реалізації, нерідкопереживає радісне і водночас тривожне очікування певного виду діяльності(наприклад, стан комп'ютерної залежності у підлітків). Структурована девіація — це групова форма поведінки, в межах якої чітко розподілені ролі всіх їїучасників. Для неструктурованої різновидності групової девіантної поведінкихарактерна відсутність ієрархічних взаємостосунків, регламентація вчинків.Девіантні форми поведінки за своєю спрямованістю на себе та інших буваютьекспансивні, неекспансивні, егоїстичні та альтруїстичні. Експансивні девіації,на відміну від неекспансивних, конфесійних характеристик людини, характеризуютьсявторгненням у сфери життя і діяльності оточуючих, здійснення щодо них різнихформ фізичного, психічного та сексуального насильства. При неекспансивнихдевіаціях індивід своєю поведінкою не зачіпає інтереси інших (наприклад,нервова анорексія — стурбованість вагою свого тіла, постійне обмеження себе вїжі). Егоїстичні девіації відрізняються спрямованістю на отримання задоволеннячи особистого зиску. Альтруїстичні девіації спрямовані на задоволення інтересівінших людей, нерідко поєднуються зі схильністю до самопожертви та самознищення.Альтруїстичні цілі може переслідувати самогубець, якщо він прощається з життямзарадипорятунку інших.
Зарівнем усвідомлюваності та критичності поведінки розрізняють усвідомлені танеусвідомлені девіації. Усвідомлені девіації — це такий вид поведінки, при якійлюдина усвідомлює, що її вчинки суперечать певним нормам і по відношенню дояких вона може переживати негативні емоції, бажає змінити свою поведінку.Неусвідомлені девіації, як правило, притаманні людям з психічними розладами,які переконані, що їх поведінка носить адекватний характер у порівнянні звчинками оточуючих, в них відсутнє бажання змінити що-небудь у своїй поведінці.
Розрізняютьтакож первинну та вторинну девіації. Первинна девіація — це власне ненормативнаповедінка, яка має різні причини («бунт» підлітка протиавторитарності дорослих; бажання до самовираження, яке за певних причин не можездійснитися в межах «нормативної» поведінки). Вторинні девіаціївиникають в результаті свідомого чи неусвідомленого девіантом прагнення діятивідповідно того ярлика, яким оточуючі відмітили його поведінку, що мала місцераніше.
Девіантнаповедінка обумовлюється певними причинами. Сьогодні науковці виокремлюютькілька груп детермінантів девіації дітей та молоді. Соціально-економічні:
· зниження життєвого рівня населення;
· майнове розшарування суспільства
· обмеження можливостей соціально схвалених форм заробітку;
· безробіття;
· доступність алкоголю та тютюну для неповнолітніх;
· неконтрольована реклама психоактивних речовин.
Соціально-педагогічні:
· криза інституту сім'ї;
· виховання в неповній сім'ї;
· завищені вимоги батьків до дитини;
· ворожість та конфлікти між батьками, батьками та дітьми;
· критицизм підлітка по відношенню до школи, сім'ї, відчуженість відних;
· низький статус підлітка у класному колективі;
· слабка система позашкільної зайнятості дітей та молоді.
Соціально-культурні:
· зниження морально-етичного рівня населення;
· поширення кримінальної субкультури;
· негативний вплив засобів масової інформації;
· лібералізація статевої моралі;
· домінування серед молоді культу сили.
Психологічні:
· прагнення бути незалежним від дорослих;
· бажання бути визнаним в групі однолітків;
· потяг до самоствердження;
· бажання виглядати дорослим;
· гедоністичні мотивації;
· потреба змінити психічний стан у стресовій ситуації;
· підвищена тривожність, низька самооцінка;
· підвищений, в порівнянні з однолітками, рівень конформізму;
· акцентуації характеру, психопатії;
· психопатологічні синдроми (депресія, паранойя, мстивість тощо);
· негативні риси характеру (заздрість, лінощі, жадібність).
Залежновід способів взаємодії з реальністю та порушення тих чи інших суспільних нормвиокремлюють кілька видів девіації: делінквентна поведінка, адиктивнаповедінка, наркозалежна поведінка, психопатологічна поведінка тощо.
Боротьбаз асоціальною поведінкою розпочинається ще з дитинства в батьківській хаті. Алепотрібно пам’ятати, що це не є індивідуальна проблема, адже кожна людина єколіщатком єдиного механізму – суспільства, і від її функціонування залежить роботаостаннього. Можливо, це сказано занадто голосно, та якби протягом усьогоіснування людини-розумної не велася боротьба з ненормативною поведінкою,суспільства як такого могло б і не виникнути. Досягнення ж успіху соціально-економічногорозвитку держави сьогодні можливо тільки за умови застосування новітніх,результативних технологій соціального функціонування суспільства та їхзмістовного наповнення. Тому можна зробити висновок, що основним завданнямтехнологій соціально-педагогічної роботи є розробка методів та формсоціально-педагогічної роботи як специфічного інструментарію науково-практичнихзасад роботи у соціальній сфері.
Грецькеслово «метод» означає шлях, спосіб пізнавальної, практичноїдіяльності людей. Метод розглядають як сукупність підходів, прийомів, операційпрактичного чи теоретичного засвоєння дійсності. Нині під методом розуміютьнайкоротший шлях досягнення оптимальних результатів, що відповідаютьпоставленим цілям. Ми будемо розглядати методи соціально-педагогічної роботи якскладову методів соціальної роботи.
Методу загальній практиці соціальної роботі виконує подвійну роль, оскільки вінвиступає як спосіб, шлях пізнання і застосування знань, що вироблені в наукахпро життєдіяльність людини і в соціальній практиці, а з іншого боку — якконкретна дія, що сприяє якісній зміні існуючого об'єкта (суб'єкта).
Цимпідходом І.Г. Зайнишева перегукується визначення «метод соціальноїроботи», що запропоновано російськими вченими М.В. Ромм та Т.А. Ромм. Вонирозглядають метод як спосіб раціонального дослідження і перетворення дійсності,найкоротший шлях досягнення мети. Більшість дослідників проблеми методів втеорії соціальної роботи виділяє дві групи методів: методи соціальної роботи якнаукового знання і як практичної діяльності. Методи соціально-педагогічноїроботи слід віднести саме до другої групи.
Ґрунтуючисьна цих підходах, під методом соціальної роботи ми будемо розуміти спосіборганізації соціальної роботи, що призводить до досягнення оптимальногорезультату і забезпечує позитивну динаміку розвитку об'єкта(суб'єкта)соціальної діяльності.
Виходячиз цього, метод соціально-педагогічної роботи ми будемо розглядати як спосіборганізації узгодженої діяльності соціальних педагогів та клієнтів (дітей тамолодь) з метою оптимізації результатів соціально-педагогічної роботи.
Торкаючисьпитання класифікації методів соціально-педагогічної роботи, варто зазначити, щоцей компонент в спеціальній літературі знаходиться лише в стадії становлення.Але помітною є тенденція класифікацій загальних методів соціальної роботи черезпризму ступеня спільності, що обумовлено інтегративним характером теорії тапрактики соціальної роботи. На цій підставі в класичній літературі з соціальноїроботи визначають такі групи методів:
1.  Загальні (філософські)методи.
2.  Загальнонауковіметоди, що застосовуються в багатьох галузях суспільної діяльності, в томучислі і в соціальній роботі.
Вонивизначають деякі аспекти процесу пізнання і перетворення світу. В сучаснійлітературі з проблем соціальної роботи найчастіше згадуються такізагальнонаукові методи:
· наукової абстракції;
· аналізу та синтезу;
· індукції та дедукції;
· єдності спільного та особливого;
· історичний;
· пересування від простого до складного;
· єдності якісного та кількісного аналізу;
· генетичний;
· конкретно-соціологічний;
· формалізації;
· аналогії;
· системно-структурний метод.
3.  Спеціальнінаукові методи — це специфічні способи пізнання і перетворення окремих сферсуспільного життя, що притаманні тій чи іншій системі знань.
Усучасних дослідженнях з проблем соціальної роботи основою для класифікаціїметодів практичної діяльності соціальної роботи виступають як інтереси, потребиіндивідів, так і соціальні інтереси управлінських систем. Так, Р.В. Овчаровапропонує класифікаційні ознаки для методів загальної соціальної роботи, а самевизначає: методи соціальної діагностики, соціальної профілактики, соціальногоконтролю, соціальної реабілітації, соціально-економічні іорганізаційно-розпоряджувальні методи.
Убільшості джерел з проблеми класифікації методів соціальної роботи визначаютьсятакі групи спеціальних методів соціальної роботи: організаційні(адміністративні), соціально-економічні, педагогічні та психологічні. На нашудумку, до цього переліку методів у соціальній роботі слід також додатисоціологічні методи. Крім того, інноваційна практика соціальної тасоціально-педагогічної роботи породжує нові методи соціальної взаємодії, які непідпадають під існуючі класифікаційні ознаки. До таких методів роботи належитьвулична соціальна робота та метод «рівний-рівному». Метод«рівний-рівному» — це спосіб надання та поширення достовірноїінформації шляхом довірливого спілкування ровесників в межах організованої(акції, тренінги) та неформальної соціальної роботи (спонтанне спілкування),яку проводять спеціально підготовлені підлітки та молоді люди. Нижче додаєтьсямодель комплексної системи педагогічної профілактики антинормативної поведінкиучнів.

Таблиця№ 1
Моделькомплексної системи педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів Комплексна система соціально-педагогічної профілактики адиктивної поведінки учнів ; Вторинна профілактика " Антинаркогенна освіта у навчальному процесі
Психолого-педагогічний
моніторинг адиктивності дітей Антинаркогенне виховання Охорона життя Валеологія
Психолого-педагогічна
діагностика умов і факторів наркогенного «ризику»
Класні, загальношкільні
та позашкільні виховні
заходи як альтернативна
виховна діяльність Охорона життя Валеологія
Психолого-педагогічна
діагностика умов і факторів
наркогенного «ризику»
Класні, загальношкільні
та позашкільні виховні
заходи як альтернативна
виховна діяльність — Хімія, біологія
Індивідуалізація об'єктів корекційно-виховного
впливу Спортивно-масова оздоровча робота — Історія, Основи держави і права Корекційно-виховна робота Шкільна радіопрограма «Твоє здоров'я» —
Фізична культура,
Хореографія,
Плавання Психологічний факультет «Створи себе сам» — Третинна профілактика Антинаркогенний лекторій /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Зупинимосьбільш детально на характеристиці педагогічних методів, пріоритетних дляпрактики соціально-педагогічної роботи, і які є різновидами методів виховання.Серед них виділяють: методи формування свідомості, методи організаціїдіяльності, методи стимулювання та методи самовиховання.
Методиформування свідомості спрямовані на формування певних понять, оцінок, суджень,світогляду особистості. Переконання — це спосіб впливу на раціональну сферуособистості за допомогою логічно аргументованої інформації з метою підсиленнячи зміни поглядів, установок, оцінок у об'єкта впливу. Навіювання — це спосібвпливу на особистість, заснований на некритичному сприйманні інформаціїоб'єктом впливу. Важливою відмінністю навіювання від переконання є йогоспрямованість не на логіку та розум особистості, її здатність мислити тарозмірковувати, а на емоції людини, її готовність отримати готові інструкції додії. Приклад — метод виховання, заснований на свідомому відтворенні особистістюпевних способів поведінки. Методи організації діяльності — це способизакріплення, формування позитивного досвіду поведінки, відносин, дій тавчинків. Як найбільш типові методи організації діяльності називають методидоручення, соціального навчання та закріплення позитивного досвіду.
Дорученняє методом організації соціально-керованої діяльності. За типологією виділяютьуправлінські та виконавські доручення, постійні та тимчасові (змінні),індивідуальні та групові. В соціально-педагогічній практиці отримаврозповсюдження метод чергування творчих доручень. До соціально-педагогічнихумов успішного застосування методу доручення слід віднести: наочність,гласність виконання доручення, забезпечення методичної підтримки йоговиконання, урахування інтересів та соціального досвіду клієнта.
Дометодів організації діяльності більшість авторів відносить гру як спосібсоціальної взаємодії і розвитку творчої особистості клієнта. Специфіка ігровоїдіяльності в системі соціально-педагогічної роботи полягає, на наш погляд, впрофілактичній, превентивній спрямованості гри як засобу організаціїзмістовного дозвілля, запобіганні асоціальній діяльності клієнтів. У цьомуконтексті гра є одним з провідних інструментів в арсеналі соціальногопрацівника ще й тому, що її можна застосовувати з метою діагностики,психокорекції міжособистісних стосунків. Крім того, гра сприяє духовному іфізичному звільненню, зняттю напруги, посиленню відчуття радості від подоланняпевних труднощів, перешкод. Під час гри людина відчуває насолоду від вільногопрояву своїх здібностей. Ця ситуація ігрової творчості, що неодноразовоповторюється, закріплюється і створює певний «творчий ключ», якимкожний соціальний працівник може користуватись у своїй діяльності.
Досвідзастосування ігрових технік в соціальній роботі дозволяє нам запропонувати такукласифікацію ігор:
· за кількістю учасників (з обмеженою кількістю учасників, групові,масові);
· за напрямом виховних дій (музичні, танцювальні, інтелектуальні);
· за видами обладнання, що використовується (естафети, настільні,аукціонні та ін.);
· за ставленням до творчості (репродуктивні, конструкторські,новаторські).
Доумов застосування гри в соціальній роботі ми відносимо:
a) визначення творчого потенціалу гри;
b) визначення місця і часу проведення,
c) визначення кількості учасників;
d) забезпечення комфортності і природності гри;
e) урахування вікових та анатомо-фізіологічних властивостей учасниківгри;
f) захист людської гідності, морального самопочуття кожного учасникагри;
g) визначення місця ігротехніка під час проведення гри;
h) цілеспрямоване поширення прав учасників гри.
Сьогоднів практиці соціальної роботи активно застосовуються ділові, рольові ігри,тематичні ігрові програми, вуличні ігротеки. Внаслідок цього класичні ігровіформи та техніки набувають сучасного звучання.
Методистимулювання діяльності спрямовані на стимулювання особистості до покращення чизміни своєї поведінки розвитку, мотивації на соціально схвалені способи та видидіяльності. Серед методів стимулювання визначають: методи позитивногопідкріплення, методи негативного підкріплення, методи змагання.
Методисамовиховання сприяють свідомій зміні людиною власної особистості увідповідності до суспільних вимог та особистісного плану самовдосконалення. Доцієї групи належать методи самооцінки, самоорганізації, самоконтролю тасамокорекції.
Психологічніметоди в соціально-педагогічній роботі застосовуються з метою діагностуванняособливостей індивіда та організації на основі отриманих результатів різнихвидів психотерапевтичної та психокорекційної роботи. До цієї групи методівналежать: тестування, психодрама, соціодрама, соціально-психологічний тренінг;психотерапія (сімейна, ігрова, артотерапія).
Додостатньо нових засобів терапевтичної допомоги клієнтам, що отримали останнімчасом застосування в практиці діяльності соціальних установ, можна віднестиепістолярну та казкотерапію.
Епістолярнатерапія як метод дозволяє досягнути «реставрації» міжособистіснихстосунків у випадку, коли мовний контакт з клієнтом порушено чи він взагалі неіснує. Крім того, лист до клієнта (чи до його батьків, осіб з кола найближчогооточення) можна використати як допоміжний засіб корекції стосунків.
Якможливі форми роботи з епістолярної терапії можна назвати:
· лист до уявного (реального) друга;
· лист самому собі (до свого кращого Я, до свого поганого Я);
· лист до улюбленого героя (літературного, історичного);
· лист в майбутнє,
· лист до залежності.
Казкотерапіяє однією з найцікавіших психокорекційних технік. Казка з її багатим виховнимпотенціалом та емоційною забарвленістю дозволяє вирішити безлічпсихолого-педагогічних завдань. Найбільш поширеними формами казкотерапії є:
· аналіз відомих авторських та народних казок;
· створення казки «по слову від кожного»;
· експромтне інсценування казки; вигадування кінця казки чи початкунової казки,
· створення авторської казки кожним клієнтом, де в завуальованійформі він розповідає про власні проблеми, переживання та очікування.
Аналізтаких казок дозволяє соціальному працівнику більш яскраво побачити причинижиттєвої кризи клієнта, оцінити рівень позитивних зрушень, що відбулися (чи невідбулися) в становленні чи психологічній реабілітації особистості.
Соціологічніметоди використовуються в практиці соціально-педагогічної роботи найчастіше зметою збору інформації щодо окремих суспільних проблем та визначення ставленнялюдей до них. До цієї групи методів ми відносимо: спостереження, опитування,інтерв'ювання (у тому числі і в умовах фокус-групи), анкетування, біографічнийметод та метод аналізу документів.
Потрібнопам’ятати, що в основу реалізації методів соціально-педагогічної роботи маютьбути закладені принципи соціальності та розвитку. Наукове обґрунтуванняметодів, їх визначення і застосування в роботі є свідченням певного рівнярозвитку соціальної діяльності. Взаємозв'язок факторів, що впливають наповедінку особистості, потребують комплексного використання всіх груп методівсоціально-педагогічної роботи, тим паче, що більшість з них у практичнійдіяльності перетинаються, їх застосування взаємообумовлене.

Висновок
Підводячипідсумки, зазначимо спочатку, що найголовнішим завданням, яке постає передсоціопедагогічною наукою є створення такої системи освіти та виховання, якабула б спроможною забезпечити формування у індивідів високих особистіснихякостей, головні з яких — психологічна та організаційна готовність доорієнтації на власні сили у виконанні життєвих завдань, високий рівеньмотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до нагромадження,відновлення та раціонального використання життєвої енергії. Це про неї Платон,а за ним і Арістотель, маючи різні погляди на будову світу, говорили, щоестетичне й моральне виховання є виявом його гармонії, реальними ж виявами йогоє уміння застосовувати всі ці знання на практиці на користь державі.
Появана науковому та соціальному просторі України нової наукової галузі – соціальноїроботи – зумовлена логікою розвитку суспільства, розширенням у ньому коласоціальних проблем та процес диференціації гуманітарних знань. Своєю появоюсоціальна робота реалізувала притаманний їй зв'язок з комплексом наук пролюдину і суспільство та здатність до саморозвитку. Незважаючи на запізнілість ісповільненість цього процесу в Україні, теорія і практика соціальної роботи вжесьогодні активно сприяє розв'язанню багатьох проблем трансформації нашогосуспільства, його самозбереженню та стабілізації. У майбутньому вона здатназначно примножити свій творчий, гуманістичний вплив на формуваннягромадянського суспільства і правової, демократичної, соціальної держави, якаслужитиме людям.
Опрацьовуючипоставлені перед нами питання, ми ще раз переконалися, що осмисленнясоціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини всучасних умовах є основним завданням педагогічної науки. Складність поясненнясоціального характеру виховання прихована в особливому його змісті.Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання — людська особистість.Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї всередовищі. З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачаєбагатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. Для того, щобїї дослідити, потрібно на рівні соціально-педагогічної теорії виявити тісутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальнихмеж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні. При цьомувипливає, що соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самоюприродою людини, бо сама природа людини — продукт історії.
Особистістьпотрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічноспіввіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною,саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесіяких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові іперетворюється у суб'єкт предметної дійсності.Якщо особистість виступає якоб'єкт, її індивідуальне буття формується переважно під впливом зовнішніхвпливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість є суб'єктом, вона самамаксимально творить своє індивідуальне буття, змінює обставини і цим самим самасебе змінює.
Із розглядусоціального середовища, суспільства як зовнішньої сили, що впливає на дитинуможна зробити висновок, що особистість — це мисляче тіло, тіло соціальне,існуюче як рухоме з просторовими й тимчасовими атрибутами.
Протевиховання, як і навчання, не є єдиним способом перетворення особистості. Багатонавичок, здібностей та інших характеристик у дітей з'являються не в результатівиховання, а всупереч йому. Великі виховні можливості самого життя, в якевключена дитина, означає, що потрібно враховувати не тільки цілеспрямованийпедагогічний вплив на особистість, але й усю багатогранність соціальних впливів.Саме в такій особистісній взаємодії відбувається зміна мотиваційно-ціннісноїсистеми особистості дитини, виникає можливість репрезентувати дітям соціальнозначимі норми і способи поведінки, оскільки виховання є одним з основних шляхіворганізованої соціалізації.
Отже,виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідомє складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання єнеобхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінновиникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціальноговпливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування.
Наоснові цього сучасна наука прагне здійснити переоцінку тих концепцій виховання,що традиційно базуються на провідному значенні цілеспрямованого впливу наособистість у процесі її формування, і вийти на проблему соціалізації як процессаморозвитку особистості, її життєвого визначення в культурі, в соціумі. Томузміни, які відбулися в соціально-історичних умовах та в логіці розвитку наукпро людину наприкінці XX століття, зумовили необхідність переходу до новоїпарадигми освіти, в якій педагогічна наука поряд з вихованням у свій предметвключає соціалізацію. Саме про таке поєднання говорять у своїх працях великіпедагоги-соціологи різних епох і народів Ф.Г. Гіддінгс, А.С. Макаренко, С.Т.Швацький, П.П. Булонський, С.Л. Рубінштейн, Р. Бернс, А.В. Мудрик та ін.
З їхньоїточки зору, соціалізація — це процес, під час якого формується особистіснийдосвід, на основі чого здійснюється перехід в нові й нові ситуації соціальногорозвитку. Отже, соціалізація особистості — це оволодіння індивідом соціальнимдосвідом.
Отже,виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідомє складовою процесу соціалізації.
Методологи,розглядаючи проблеми соціальної адаптації, повинні пам’ятати, що людина яксуб'єкт процесу соціалізації не є пасивною істотою. Вона первісно несе в собіімпульси самореалізації, саморуху. Змінюючись і збагачуючись, ця життєвапотенція несе в собі потребу і здатність до життєвого самовизначення ісамореалізації. Людина є розпорядником власних соціальних таіндивідуально-особистісних можливостей, використовуючи які, створює свою модельжиття, свою неповторну долю.
Отже,виховання як цілеспрямований процес організації оволодіння соціальним досвідомє складовою процесу соціалізації. Слід зазначити також, що виховання єнеобхідною складовою, оскільки в процесі соціалізації дитини неодмінновиникають явища та ситуації, що потребують певного узгодженого соціальноговпливу і реальної педагогічної дії, конкретного педагогічного інструментування.
Розглядаючипитання становлення соціальної педагогіки ми помітили, що у формуванні такоїскладної і тонкої системи, як соціальний досвід людини, важливим є не силазовнішнього впливу сама по собі, а відповідна самоорганізація і самовизначенняособистості в цьому зовнішньому впливові. Система виховання як педагогічнаорганізація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом повинна виходитиз усвідомлення багатокомпонентності цієї системи досвіду, змінності всіх їїскладових, домінуванні в ній такого компонента, як самовизначення особистості.
Визначеннякожної особистості як суб'єкта соціалізації в процесі цілеспрямованого,організованого виховання означає, що через власну активну діяльність людинаможе самореалізуватись, самоактуалізуватись, самовизначитись. За цією моделлювиховання виходить за межі загальноосвітньої школи в простір закладівдодаткової освіти, громадські організації, дозвіллєві сфери. Велику роль вцьому становленні особистості відіграє сім’я, в якій вона набираєтьсяпопереднього базового досвіду.
Сім'яяк соціальний інститут виховання має широкі і різноманітні можливості впливу надитину, майбутнього батька чи матір, формуючи у них певні шлюбно-сімейніуявлення. Проте коло впливу сім'ї на дитину не обмежується тільки виховноюдіяльністю батьків — на формування особистості дитини значний вплив справляєвесь спосіб життя сім'ї. Але у сучасних умовах у практиці сімейного вихованняможна спостерігати безліч помилок батьків, що згадуються у дослідженні. Томупостає досить актуальна проблема — навчання сучасних батьків педагогічніймайстерності взаємодіяти з дітьми, а отже, і виростає потреба у розвитку методикисоціального виховання, котрі б допомогли боротися з неадекватною поведінкоюмолодої особистості.

Література
1. Андресва И.Н. Антология по истории и теории социальнойпедагогики: Учеб. пособие для студ. вьісш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия,2000.- 174 с- (Вьісшее образование).- Библиогр.: с.160-172.
2. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах і таблицях: Навч.посіб. Для студ. вищих навч. закладів/ М-во освіти і науки України. Нац. пед.ун-т ім. М.П.Драгоманова. — К.: Центр навч. літ., 2003.- 139 с.
3. Бех І. Духовна енергія вчинку// Освіта і управління. — 2005.- Т.8.№1.- С.51-70.
4. Бурим О. Взаимодействие школы и семьи в процессе социальноговоспитания личности в частных учебных заведеннях// Соціальна педагогіка: теоріята практика. — 2005.- № 1.- С.40-44.
5. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 159с.
6. .Галузинський І. А., Євтух М. Б. Педагогіка: теорія та історія:Навч. посіб. —К.: Наша шк., 1996. 347с.
7. Гапон Ю. Попередні дані про вивчення впливу на соціальне вихованняособистості// Рідна школа. — 2004.- №5.- С. 18-21.
8. Гапон Ю. Соціально-педагогічні основи виховання у світлірезультатів соціального дослідження// Педагогіка і психологія. – Київ, 2005.№1.- С.89-96.
9. Губанова М.И. Педагогическое сопровождєние соціальногосамоопределения старшеклассника// Педагогика. — 2002.- №9.- С. 32-40.
10. Державна доповідь про становище дітей в Україні (за підсумками 1999р.): Соціальний захист дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківськогопіклування / Ю.Г.Антикін, Л.В.Балим, Л.С.Волинець та ін. — К.: Укр. ін-т соц.досліджень, 2000. – 57с.
11. Дети в кризисных ситуациях: профилактика негативных явлений исоциальнопсихологическая помощь / Под. общ. ред. И.Д. Зверевой. — К.: Наук,світ, 2001.- 63 с.
12. Дічек Н. Спадщина А. Макаренка в контексті сучасних проблемсоціального виховання в Бразилії// Шлях освіти. — 2004.- №3.- С.34-38.
13. Дзюба В.І., Степанов О. П. Сходження до гуманізму. — К.: Либідь,1997.- 98с.
14. Дробом Л.С, Антонова Турченко О.Г. Корекційна робота зважковиховуваними дітьми та підлітками. — К.: Довіра і надія, 1996.- 125с.
15. Євтух М.Б., Сердюк О.Т. Гуманізація моделі навчальної діяльності увищій школі // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.-метод, зб. —Слов'янськ, 2000. —Вип. 8.- С. 3-19.
16. Жуковський В. Вплив соціальних та наукових чинників на моральневиховання американських школярів в епоху прогресивізму.// Наукові записки: Вип.3. – Острог, 2002.- С.284-295.
17. Завалевський Ю. Проблеми соціально-громадянського виховання тапідходи до її розв’язання в історії теоретичної думки// Педагогіка іпсихологія. – Київ, 2002.- №4.- С.55-64.
18. Закон України «Про охорону дитинства» від 26 квітня2001 року № 2402 – 87с.
19. Закон України „Про сприяння соціальному становленню та розвитку молодів Україні" // Молодь і закон. — К.: ІЗМН, 1997.- С.12-14.
20. Зенковський В.В. Психология детства: Учеб. пособие для высш. учеб.заведений.- М.: Академия, 1996.- 265 с.
21. Калініна Л. Естетичне виховання молодших школярів яксоціально-педагогічна проблема// Рідна школа. – 2006. — №3.- С.24-26.
22. Калюжна І. Сімейні стратегії подолання кризи при вихованні дитиниз інтелектуальною недостатністю// Соціальна політика і соціальна робота. –Київ, 2005.- №3.- С.125-137..
23. Кириченко-Стасюк Л. Соціокультурні орієнтації молодших школярів наприкладі з рідного фольклору// Початкова школа. — 2003.- №12.- С.55-58.
24. Косарєва Н. Проблема соціально-громадянського вихованняособистості студента і підходи до її вирішення в теорії і практиці// Оновленнязмісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. — Рівне: РДГУ,2000.- Вип. 9.- СІ6-20.
25. Косубуцька Г. Сучасна сім’я як основний фактор соціальноїреабілітації дітей-інвалідів// Оновлення змісту, форм та методів навчання івиховання в закладах освіти. — Рівне: РДГУ, 2000.- Вип. 24.- С.71-75.
26. Лавренкова И.Н. Программа социального воспитания «Нашкласс»// Завуч начальной школы — 2006.- №3.- С. 55-57.
27. Лагідний Д. Діти вулиці і під'їздів [Де бере початок дитячабездоглядність? Де корінь цього зла?]// Українська газета. — 2002. — 12вересня. – С.4.
28. Липинський В. В. Концепція соціального виховання та її реалізаціяв УСРР на початку 20-х рр.// Наука. Релігія. Суспільство. – Донецьк, 2006.-№1.- С.56-60.
29. Литвиненко С.А. Виховання як соціально-культурний феномен//Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти.-Рівне: РДГУ, 2001.- Вип. 16.- С.80-84.
30. Максимовська Н. О. Розвиток соціальності жіночої молоді усоціально-педагогічному середовищі ВНЗ: до визначення понять.// Рідна школа. — 2006.- №9.- С. 28-31.
31. Максимовська Н.О. Соціально-педагогічний аспект дослідженнякультури материнства// Соціальна педагогіка: теорія та практика. — 2005.- №4.-С. 37-45.
32. Малько А. Соціальне виховання Я.А.Коменського// Рідна школа. — 2002.-№8-9(серп.-вер.).- С.70-72.
33. Міщик Л. І. Соціальна педагогіка. — Запоріжжя: ЗДУ, 2004. — 325с.
34. Москаленко В. Проблема виховання в контексті соціалізаціїособистості// Соціальна психологія. – Київ, 2005.- №3.- С.20-32.
35. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: [Учеб. пособ. длястуд.]/ Акад. пед. и соц. наук. Моск. психолого-соц. ин-т.- М.: Ин-т практ.психологии, 1997.-364 с.
36. Пащенко М. Методика роботи з батьками (матеріали доспеціалізованого курсу для студентів)// Практична психологія та соціальнаробота. – Київ, 2003.-№9.- С.53-56.
37. Пєпіхова Л. Онтогенетичний погляд на соціально-психологічнівластивості громадянської та політичної культури// Педагогіка і психологія. – Київ,2003.- №1.- С.30-38.
38. Радул В. Соціальний характер виховання// Шлях освіти. – Київ,2004.-№3.- С.6-9.
39. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 кн. Кн.2.- К.: Либідь,1997.- 318 с.
40. Рябоконь Л. Як забрати дітей з вулиці? [Київський притулокдля неповнолітніх] // День. — 2002. — 23 жовтня. – С.1.
41. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальнихпрацівників / За заг. ред. А. Й. Капської, І. М. Пінчук, С. В. Толстоухової. — К., 2000. – 456с.
42. Соціальна робота в Україні: перші кроки / За ред. В. І Волинця. — К.:КМ «Академія», 2000.- 242с.
43. Социальная работа с инвалидами. Настольная книга дляродителей / Под. ред. Е.И. Холостовой. — М.: Институт социальной работьі, 1996.
44. Становаська Л. Ідеї соціального виховання у педагогічній спадщиніСтаніслава Шацького та їхнє застосування у навчально-виховному процесі аграрнихзакладів освіти// Вісник Книжкової палати. — 2006.- №3.- С. 22-25.
45. Страшний В. Соціально-педагогічні умови модернізації змістувиховання учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл на родинних традиціях українськогонароду// Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладахосвіти. — Рівне: РДГУ, 2002.- Вип. 24.- С.40-43.
46. Середюк Л. Соціально-педагогічний тренінг як засіб створення новихвиховуючих ситуацій у самовираженні старшокласників// Оновлення змісту, форм таметодів навчання і виховання в закладах освіти. — Рівне: РДГУ, 2000.- Вип.27.-С.49-53.
47. Струманський В.П. Етиопедагогічні проекції процесу соціальноговиховання особистості в національній школі України// Оновлення змісту, форм таметодів навчання і виховання в закладах освіти. — Рівне: РДГУ, 2000.- Вип. 12.Ч.2.-С.191-194.
48. Сухомлинська О. Виховання як соціальний процес: особливостісучасних трансформаційних змін// Шлях освіти. – Київ, 2004.- №2.- С. 2-6.
49. Сухомлинська О. Василь Васильвич Зеньковський — київськийпредставник російського зарубіжжя// Шлях освіти. – Київ, 2003.- №2.- С. 38-42.
50. Тимощук Н. Соціальний та педагогічний аспекти особистісноорієнтованого виховання// Нова педагогічна думка. – Рівне, 2004.- №1.- С.87-90.
51. Трухін І. Методи організації самовиховання учнів// Практичнапсихологія та соціальна робота. – Київ. 2004. -№3.- С.5-15.
52. Федяєва В. Етно-соціальні аспекти сімейног виховання в Українікінця 19- початку 20 ст. // Шлях освіти. – Київ, 2005.- №2.- С.44-47.
53. Фролов А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко// Педагогіка.2002. — №6. — С. 71 -77.
54. Чергова К.Соціальне виховання як предмет соціальної педагогіки//Соціальна педагогіка: теорія та практика. — 2005.- №1.- С.26-29.
55. Чумак Л. Соціально-трудова адаптація вихованців дитячих будинківта шкіл-інтернатів// Рідна школа. – Київ, 2003.- №4.- С.56-59.
56. Щербань П. Для виховання молоді потрібне соціальне замовленнядержави: Пропозиції до проекту Закону України „Про виховання дітей та молоді”//Освіта України – Київ, 2004. — №87. – С.4.