--PAGE_BREAK--
Непосредственная память
Непосредственная память проявляется уже в первые месяцы жизни. Что касается развития на последующей возрастной ступени, то, согласно Мейману, до 13 лет она развивается медленно, в период от 13 до 16 лет развивается стремительно, достигая в 22—25 лет высшего уровня своего развития. Иного мнения придерживается Бурдон. По его наблюдению, непосредственная память особенно развивается в период от 8 до 14 лет, а затем, в возрасте от 14 до 18 лет развивается едва заметными шагами. Во всяком случае, взрослый человек непосредственно запоминает гораздо больше, нежели ребенок. Это последнее обстоятельство позволяет думать, что естественное развитие непосредственной памяти завершает свое развитие уже на низких ступенях, достигая на последующих возрастных ступенях высоких показателей главным образом за счет воли, так как высокий эффект непосредственной памяти взрослого человека (6—7 бессмысленных слогов, 8—9 слов, 7—8 цифр) достигается благодаря волевым усилиям. В пользу данного соображения свидетельствует то, что известно множество наблюдений, показывающих, сколь большую помощь оказывает человеку включение воли в протекание памяти и ее активная помощь. [15]
Ассоциативная память
Непосредственная память не совсем оторвана от восприятия, представляя собой скорее ее отголосок, нежели переживание настоящего представления. Ребенок делает решающий шаг в направлении овладения специфически человеческой памятью тогда, когда на основе ассоциативной памяти начинает репродуцировать настоящие представления. Это позволяет ему заложить основы процесса освобождения от абсолютного господства актуальной ситуации над своим поведением. Как известно, представления ассоциативной памяти ребенок начинает использовать со второго года жизни. “Главной формой его поведения вскоре становится так называемая иллюзивная игра (игра с мнимой, или воображаемой, ситуацией, типа «лошадки»), совершенно невозможная без способности репродукции представлений, ведь суть иллюзивной игры заключается в том, что ребенок замещает воспринимаемые предметы и явления воображаемыми (видит палку и представляет ее лошадью). Очень интересно и характерно то, что при иллюзивной игре возникновение представления с необходимостью нуждается в восприятии. А это указывает на то, что у ребенка все еще отсутствует способность свободной, независимой от восприятия, репродукции представлений. Таким образом, вначале должно быть какое-то восприятие с тем, чтобы возникло ассоциативно связанное с ним представление”. [15] Представления ребенка главным образом имеют наглядное содержание — отвлеченный, словесный материал он запоминает реже. С другой стороны, здесь мы имеем дело с все еще чисто ассоциативной памятью, носящей в этом возрасте лишь пассивный характер, поскольку то, какие представления возникают в том или ином случае, зависит от объективной ситуации, а сам субъект произвольно еще не оказывает никакого влияния на их протекание. Тем не менее, ассоциативная память выполняет большую роль в подготовке высших, активных форм памяти.
Обучение.
Изучение онтогенетического развития высших форм памяти по сути дает аналогичную картину. Как известно, обучение представляет собой активную форму работы памяти. Соответственно, она может выявиться лишь на высшей ступени развития.
Она не свойственна периоду раннего детства, так как уровень развития воли в этом возрасте, как это видно из обычных, ненаучных наблюдений, является низким.
Однако несомненно и то, что ребенок многому учится и в раннем возрасте. Следовательно, соответствующая форма памяти — способность к обучению — имеется уже в этом возрасте. Но достаточно приглядеться к тому, как научается чему-либо ребенок этого возраста, чтобы все стало понятным. Если в неорганизованной среде понаблюдать за тем, как заучивает ребенок, например, маленькие стишки, песни, некоторые слова, несомненно, нам бросится в глаза то обстоятельство, что процесс «учебы» в данном случае носит случайный, несистематический, зависящий от настроения ребенка характер: если он в настроении, то он повторяет стишок, слова, то есть то, что ему сейчас хочется. Одним словом, ребенок и в этом случае ведет себя так же, как во время игры; в действительности же он не «заучивает», а опять-таки играет, повторяя стишок не потому, что желает его выучить, а потому, что само повторение доставляет ему удовольствие, особенно если оно правильное, безошибочное. Эти случаи «учебы» аналогичны тому, как ребенок «учится» вставать на ноги и ходить, что определяется потребностью задействования и развития этих функций. «Учеба» в дошкольном возрасте возможна, в сущности, лишь в процессе игры. Именно поэтому педагогика дошкольного возраста увязывает процесс воспитательного воздействия с игрой. Таким образом, в раннем детском возрасте ребенок обучается многому, однако, тем не менее, говорить о произвольной памяти, истинном процессе заучивания в данном случае нельзя, поскольку в основе обучения лежит спонтанная работа памяти. Именно поэтому известные исследования памяти проводились, как правило, в школьном возрасте, когда у ребенка развивается способность активной памяти. Согласно Мейману, можно считать доказанным, что способность быстроты заучивания и продолжительности запоминания генетически не совпадают друг с другом. Как правило, что чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но тем дольше сохраняется заученное. Таков выявленный Мейманом закон. Конкретно же способность заучивания развивается следующим образом: до 13 лет она развивается медленно, от 13 до 16 лет — быстро, а в 20—25 лет достигает максимума — лучше всего память человека работает в этом возрасте. После этого — по крайней мере до 50 лет — способность заучивания остается приблизительно на одном уровне и только после этого начинается ее ослабление. Эббингаузу было 52 года, когда он говорил о себе, что его память более двадцати лет неизменно остается на одном и том же уровне. Противоположную картину дает кривая продолжительности запоминания — взрослые гораздо хуже запоминают и гораздо легче забывают, чем дети школьного возраста. Данный факт особенно интересен. Он доказывает, что память, как естественная, биологическая способность, как органическая пластичность, уже в первые годы школьного возраста стоит на высокой ступени своего развития, а также то, что, с другой стороны, последующее развитие памяти затрагивает главным образом функции, скорее подчиняющиеся воздействию воли, чем и объясняется тот факт, что способность заучивания остается на высоком уровне до старости. Наряду с этим наблюдение Меймана доказывает и то, что продолжительность запоминания менее всего подчинена нашему активному воздействию; как видно, энергия запоминания ограничена, а потому чем больше запоминает человек, тем меньше энергии уделяется отдельным группам запоминаемого материала. Таким образом, решающее значение воли для функции заучивания следует считать доказанным и генетически; мы видим, что ребенку лишь в школьном возрасте впервые удается произвольно задействовать свою память, что обеспечивает последующее продвижение вперед. Разумеется, это — величайшее достижение в истории развития памяти. Как видим, в этом возрасте впервые происходит овладение специфически человеческой памятью. По словам Рубинштейна, «если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведенных образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение ее в волевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом». [15] И действительно, на основе этого в жизни ребенка происходит фундаментальный перелом; в частности, если до сих пор основной формой его поведения являлась игра, и все его психическое развитие происходило, в сущности, на этой основе, то сейчас основной формой его поведения становится учеба. Следовательно, отныне главным фактором его развития становится учеба. Замещение игры учебой в качестве главного дела жизни становится возможным благодаря тому, что воля ребенка достигает определенного уровня своего развития.
Воспоминание.
Наряду с этим зримый путь развития проходит и вторая активная форма памяти — воспоминание, или историческая память. “Следует отметить, что она представляет собой особенно сложную форму памяти — особенно вследствие того, что подразумевает как объективацию собственного переживания и, стало быть, осознание Я, так и, наряду с этим, ориентацию на прошлое, темпорализацию. Поэтому заведомо можно предположить, что она развивается у человека особенно поздно. С каких лет у ребенка появляются воспоминания? Для ответа на данный вопрос чаще всего обращаются к изучению первого воспоминания детства. Подобные воспоминания собраны многими авторами; общий вывод, следующий из данного материала, заключается в том, что нельзя говорить о воспоминании раньше двухлетнего возраста. В общем, дата первого воспоминания колеблется между двумя и четырьмя годами. И зачастую очень трудно различить, с чем на самом деле имеешь дело — с воспоминанием настоящим или услышанным субъектом от других. Разумеется, нельзя сказать, что мое нынешнее самое раннее воспоминание действительно является самым ранним воспоминанием. Разумеется, у нас могло быть и какое-то более раннее воспоминание, чем это «первое», однако запоминаем мы только воспоминание последующего времени. «В соответствии с данными, собранными среди взрослых лиц, чаще всего первое воспоминание касается 5-летнего возраста (28%), тогда как по материалам детей 11 — 12 лет — 3-летнего возраста. Собрав эти воспоминания среди детей шести-семи летнего возраста, мы, возможно, получили бы другие даты». [15] Обратившись к собственным воспоминаниям самого раннего детства, мы легко убедимся, что они переживаются как совершенно изолированные факты, никак не связанные друг с другом; временная связь отсутствует, они не соотносятся с различными точками одной непрерывной линии — одно раньше, а другое позже, на более или менее определенном расстоянии друг от друга. Данное наблюдение позволяет думать, что воспоминания ребенка в течение первых лет жизни имеют именно такой характер. Выше, говоря о переживании времени, мы увидели, что прошлое ребенка представляет собой нерасчлененное, диффузное, туманное, лишенное перспективы «пространство». Следовательно, события не размещены в нем в определенном месте, друг за другом, то есть не отдалены друг от друга определенным расстоянием, а почти вместе разбросаны в данной диффузной области, одни — раньше, другие — позже, однако, когда именно, об этом вопрос даже не встает. Ребенка прошлое не интересует: «Прошлое — уже завершенное дело. В нем нет ничего, чего можно было бы хотеть, ожидать, на что можно было бы надеяться. Его можно лишь подтвердить. Ребенок — не летописец. Он — существо желаний, чувств и действия. Он скорее смотрит в будущее, а мечты в связи с прошлым ему чужды» (Делакруа). [15] Воспоминания о прошлом не распределены один за другим, не соотносятся с определенным отрезком времени, лишены темпорализации по той простой причине, что само это прошлое представляет собой диффузный, бесперспективный разброс. Здесь нет выраженных точек, рубежей, отделяющих один период времени от другого; отсутствие временных периодов обусловлено тем, что, как отмечалось выше, эти рубежи, эти выраженные точки и периоды создаются в увязке с всеобщими, исторически значимыми фактами социальной жизни. Детям же все это еще чуждо. Как появляются эти фрагментальные, плохо темпорализированные воспоминанияраннего детства? Думается, совершенно случайно, под воздействием какого-либо стимула, ассоциативно — прежде всего, в связи с каким-либо актуальным восприятием, далее, возможно, и некоторыми представлениями. Ребенок видит что-то, и это напоминает ему прошлое. Приблизительно с семилетнего возраста положение меняется, и воспоминания ребенка раскладываются вдоль одной непрерывной линии, соединяясь в одну хронологическую серию. Это означает, что лишь с этой поры можно говорить о настоящей исторической памяти. Следовательно, до сих пор воспоминания ребенка представляли собой ступень преисторической, так сказать, памяти. Данному изменению особенно способствует тот факт, что ребенок в школе становится участником коллективной жизни, важные события которой дают возможность темпорализации субъективных воспоминаний. Именно по этой причине переживание непрерывной последовательности своего прошлого более присуще людям, которые провели эти годы в школе. Особое значение имеет и то, что именно в это время ребенок, как мы уже знаем, привыкает к произвольному использованию памяти, ведь иначе говорить об исторической памяти очень трудно.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1. Описание методик и организации исследования.
Для исследования особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста были выбраны две психодиагностические методики. [13]
Для исследования зрительной памяти использовалась методика «нелепицы».
Картинку с изображением нелепых ситуаций (см. Приложение 1) предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку». Ребенок получает картинку, а взрослый делает вид, что не наблюдает за ним. Через 30 секунд картинку у ребенка забирают; взрослый фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности.
Вопросы.
Понравилась тебе картинка?
Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос
Что тебе понравилось?
Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос
Что там нарисовано?
Если фрагментов воспроизведено мало и воспроизведение вялое, то требуется стимуляция в форме вопросов
А еще что? Может быть вспом-нишь? и т.п.
Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос
Смешная картинка?
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос
Что же там смешного?
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за-дается вопрос
А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то перепутано?
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложньгх или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).
Примеры наборов слов:
1. Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!»
В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10.
2.2. Анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в группе из 15 детей от 4 до 5 лет индивидуально.
Оценка результатов исследования по методике «нелепицы».
10 баллов— такая оценка ставится ребенку в том случае, если он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
8-9 баллов— ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
6-7 баллов— ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4-5 баллов— ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
2-3 балла— за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, но не объяснил.
0-1 балл— за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Таблица 1. Результаты изучения уровня развития зрительной памяти.
Результаты исследования показали у двоих детей очень высокий уровень развития зрительной памяти, у шестерых – высокий уровень развития, и у семерых – средний уровень. Результатов с низким и очень низким показателем развития памяти зафиксировано не было. То есть больше половины детей в группе демонстрируют высоко или нормально развитую зрительную память в соответствии с возрастными особенностями. Все показатели в группе находятся в пределах нормы.
Оценка результатов исследования по методике «10 слов».
10 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.
8-9 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10-11 слов.
6-7 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.
4-5 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.
2-3 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.
0-1 баллов— ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8-9 баллов — высокий.
4-7 баллов — средний.
2-3 балла — низкий.
0-1 балл — очень низкий.
Таблица 2. Результаты изучения произвольного запоминания.
По результатам исследования произвольной памяти дошкольников у двоих детей выявлен очень высокий уровень развития произвольной памяти, у пятерых – высокий уровень развития, у восьмерых детей – средний уровень. Общая картина показателей развития произвольной памяти свидетельствует, что у детей старшего дошкольного возраста этот вид памяти только активно развивается и совершенствуется, согласно возрастным особенностям психики. продолжение
--PAGE_BREAK--