Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное управление образования Псковской области
Главная аттестационная комиссия
Особенности словарной работы на уроках чтения и русского языкас учащимися 1 классов специальной (коррекционной) школы IV вида
ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА
Исполнитель: О.И. Коршакова
Научный консультант: доценткафедры педагогики и
психологии начального идошкольного образования
ПГПУ им.С.М. Кирова,
кандидат педагогических наук
Домбек Светлана Олеговна
Псков, 2010/>/>/>
Содержание
Введение
Глава 1. Своеобразие речевогоразвития, словарного запаса младших школьников с нарушением зрения и содержаниесловарной работы с ними
1.1 Особенности развития речидетей с нарушениями зрения
1.2 Содержание и задачи словарной работы в начальныхклассах коррекционных школ
Глава 2. Коррекционная направленность словарной работы науроках чтения и русского языка в 1 классе специальной (коррекционной) школы IVвида
2.1 Особенности словарной работы на уроках чтения ирусского языка в 1 «Б» классе (2007\08 уч. г) в ГОУ «Специальная(коррекционная) общеобразовательная школа № 7 IV вида» г. Пскова
2.2 Методические рекомендации учителям по проведениюсловарной работы в 1 классах коррекционных школ IV вида
Заключение
Список литературы
/>/>Введение
Словарные занятия на урокахрусского языка в начальных классах являются одним из основных звеньевмногогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Направленнаяна расширение активного словаря детей и на формирование у них уменияиспользовать в своей речевой практике доступные их возрасту и развитиюлексические ресурсы родного языка, работа над словом на начальной ступенишкольного обучения должна быть той первоосновой, на которой строятся занятия порусскому языку. Вот почему работа над словом при обучении русскому языку «заслуживаетне меньшего к себе внимания, чем чисто грамматическая; она нужна и для усвоениянавыков, и для умственного развития, и для понимания многих грамматическихявлений».
Одной из важнейших задачкоррекционно-педагогической работы в учреждениях для детей с нарушением зренияявляется формирование у них правильной речи. Полноценная самостоятельная речь,основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметноммире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственногоразвития ребенка.
Деятельность речевого общенияпри дефектах зрения принципиально не нарушается. Овладение речью и еефункциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и унормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процессопределенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития инакопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношенияслова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевыхнавыков и языкового чутья.
В целом речь детей с нарушениемзрения при правильном формирующем воздействии педагогов и родителей можетдостичь нормального уровня и послужить мощным средством компенсации,существенно расширяя возможности детей во всех видах деятельности.
Целью нашего исследованияявляется разработка методических рекомендаций для учителей по проведениюсловарной работы в специальной (коррекционной) школе IV вида на уроках русскогоязыка в начальной школе.
Перед собой мы выдвинулиследующие задачи:
изучить психологическую,дидактическую, методическую, специальную литературу по проблеме исследования;
рассмотреть особенности развитияречи детей с нарушением зрения;
разработать ряд занятий,упражнений по русскому языку для 1 класса специальной (коррекционной) школы IVвида, которые носили бы коррекционную направленность;
на основе полученныхтеоретических и практических знаний, выводов, разработать методическиерекомендации для учителей 1 классов специальной (коррекционной) школы IV видапо проведению словарной работы на уроках русского языка.
В ходе нашей работы мы планируемвоспользоваться теоретическими (изучение и анализ литературы по проблемеисследования) и практическими (разработка и внедрение методических рекомендацийдля учителей) методами.
В качествеопытно-экспериментальной базы мы намерены использовать работу с учащимися 1«Б» класса (2007/08 уч. год) ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательнаяшкола №7 IV вида» г. Пскова.
Работа включает введение, двеглавы, заключение, список используемой литературы, приложения.
/>/>Глава 1. Своеобразие речевого развития, словарного запасамладших школьников с нарушением зрения и содержание словарной работы с ними/>/>1.1 Особенности развития речи детей с нарушениями зрения
Непременным условием длявсестороннего развития ребенка является общение его со взрослым. Передать опыт,накопленный человечеством, можно не иначе, как с помощью языка. В начальнойшколе ученики, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевогообщения — устной речью. Но речь — это не только средство общения, но и орудиемышления, творчества, носитель памяти, информации, средство самопознания,саморазвития и т.д., то есть полиморфная деятельность. Осуществляется речь спомощью системы условных символов, называемых языком и имеющих для определеннойгруппы людей тот или иной смысл. Любой язык, несмотря на индивидуальныеразличия, содержит следующие составные части: фонетика, лексика, грамматика. Когдамы говорим о развитии речи школьника, которое еще не закончено, то понимаем подэтим совершенствование всех указанных компонентов языковой системы. Развитие удетей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенноезвено воспитания культуры речи. Под связной речью понимается развернутоеизложение определенного содержания, которое осуществляется логично,последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В формированиисвязной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развитиядетей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связнорассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет,событие), уметь анализировать, отбирать основные для данной ситуации общениясвойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другиеотношения между предметами и явлениями. [16, 87]
Поскольку деятельность речевогообщения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и еефункциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и унормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процессопределенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития инакопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношенияслова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевыхнавыков и языкового чутья. [16, 55]
Овладение фонетической сторонойречи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формированиефонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершаетсяна основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формированиеречеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает услабовидящих и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляциизвуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительномвосприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичногонарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих вречевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Ограничениевизуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводит ктому, что у детей с нарушениями зрения проблемы со звукопроизношениемвстречаются в 2 раза чаще, чем в норме. Это неправильное произношение свистящихи шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч); неправильное произношение звуков л, р идругих. Кроме того, дефекты речи тормозят психическое развитие слепых детей,причем в большей степени, чем нормально видящих. Недостатки произношенияотрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный кругобщения детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качествличности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм).[4, 17]
На основе развивающегося уребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формированияголосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитиеобозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуетсябыстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладениеграмматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функцийзрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделениемногих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильноеэмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Этоведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно,сказывается на темпах речевого развития.
Степень соотнесенности слова иобраза характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоениязначения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятымисвойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщениечувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможнымовладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно,чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях ипредставлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения обобщеннымзначением слов и выше его уровень. Ограниченная возможность чувственно познатьзначительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слабовидящихвозможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектамии, следовательно, обедняет значения слов. Несмотря на то, что дети обычноправильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательнойпроверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретныепредставления, а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается какбы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либочрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачиваясвое значение. [16]
У детей с нарушениями зрениянаблюдаются нарушения словарно — семантической стороны речи, формализм употреблениязначительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Усваиваяновое слово, например, «воробей», ребенок с нарушениями зрения,который никогда не видел эту птицу, не знает ее признаков. При этом он можетвесьма активно употреблять это слово, не имея точного представления об этойптице. Даже при рассматривании картинки с изображением воробья дети отмечаютлишь наличие головы, туловища, крыльев и ног, а наиболее характерные признаки — форма, величина, окраска оперения — остаются в тени, в результате чего образпамяти формируется как голая схема того или иного объекта.
Усвоение грамматического строяречи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятияи последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слабовидящиедети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем. Нодостаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резкоограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается наформировании у них речевых навыков и языкового чутья.
Накопление словарного запаса иусвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связнойречи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленныхособенностей, осуществляется у детей с нарушениями зрения по тем жезакономерностям, что и у нормально видящих. Но недостаточность словарногозапаса, непонимание значения и смысла некоторых слов, делают рассказы детейинформативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказиз-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей снарушениями зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они невсегда планируют свое высказывание. Ранняя коррекционная работа позволяетпреодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.
В специфику развития речи слепыхи слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования иминеязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихсянеотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможностизрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительнымдвижениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной,сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформленииречи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массумимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самыеразличные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, онисущественно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. [12, 47]
Дети с амблиопией и косоглазиемимеют общие особенности в развитии речи со слабовидящими. Монокулярный характерзрения таких детей отрицательно сказывается на формировании зрительно — пространственных представлений об объеме, протяженности и трехмерностипространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочемсостоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения. Нарушения зрения детейс амблиопией и косоглазием сказывается прежде всего на их восприятии. Отмечаетсязамедленность, фрагментарность, искажение зрительного восприятия изображений накартинках, замена одних предметов другими при экспозиции в необычном ракурсе,что объясняется узостью обзора, особенностями монокулярного зрения, недостаткамипрошлого чувственного опыта. Неточные представления об окружающем предметноммире являются основой накопления в речи детей слов без конкретного содержания. Этоявляется причиной недоразвития смысловой стороны речи и трудностей в развитиипознавательной деятельности дошкольника. Недостаточное осознание семантикипонятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняетосмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детейвозможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.
Речь детей с нарушениями зрения,как и речь нормально видящих, выполняет такие функции, как коммуникативную,регулирующую, познавательную, обозначения, обобщения, абстрагирования. Тифлопедагогамии тифлопсихологами убедительно показано, что речь детей с нарушениями зрениянесет в себе еще одну функцию — компенсаторную, так как речь способна совместнос мышлением давать направление чувственному познаванию. Этим самым восполняютсяпробелы, имеющиеся при полной или частичной утрате зрения, когда целый рядпредметов или явлений окружающего мира оказывается недоступным для полного ихвосприятия сохранными органами чувств. Благодаря речи человек, пользуясь нетолько своим чувственным опытом, но и словом, глубже проникает в явления ипредметы окружающего мира, познает их. Именно поэтому выпадение или сокращениезрительных ощущений не исключает возможностей приобретения знаний об окружающеммире. Таким образом, компенсаторная функция речи направлена на активизациюпознавательной деятельности. В таких условиях речь становится средствомпознания, она начинает играть огромную роль в формировании личности ребенка.
Овладение речью детьми снарушениями зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и зрячимидетьми соответствующего возраста. В целом их речь при правильном формирующемвоздействии педагогов и родителей может достичь нормального уровня и послужитьмощным средством компенсации, существенно расширяя возможности детей во всехвидах деятельности.
/>/>1.2 Содержание и задачи словарной работы в начальныхклассах коррекционных школ
Многообразие семантики слов и ихсложность в структурно-грамматическом отношении являются причиной того, чтомногие слова оказываются детям незнакомыми со стороны их лексического значенияили же трудными по своим грамматическим формам, или по произношению инормативному ударению, или, наконец, по написанию (слова с непроверяемымиорфограммами). В зависимости от того, какие именно стороны того или другогослова (значение, грамматические формы, произношение, написание) являютсязатруднительными для учащихся, словарная работа будет преследовать различныецели и иметь разное содержание. [2, 48]
Словарная работа может бытьнаправлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них словили слов, значение которых дети понимают неправильно.
Словарная работа можетпреследовать цели грамматические, а именно: усвоение детьми в отдельных словахнекоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения.Так, например, учащиеся неправильно образуют грамматические формы такихглаголов, как стереть («стери» с доски), пахать (колхозники «пахают»),бежать (они «бежат» выбегут), падежные формы существительных (был у«сестре»), и др.
Словарные упражнения могутпроводиться с целью обучения детей правильному орфоэпическому произношениюотдельных слов и прежде всего соблюдению в словах нормативного" ударения,например: гусеница, щавель, ракушка, портфель, магазин, километр и др.
Для усвоения правописания слов снепроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами необходимо проводить и планомернуюсловарно-орфографическую работу.
Школьная программа по русскомуязыку для начальных классов вовсе не предусматривает сообщения детям каких-либотеоретических сведений по лексике, а лишь предполагает проведение наблюдений иупражнений словарного характера в связи с изучением грамматики и правописания. Эффективностьподобных упражнений будет зависеть от того, проводятся ли они планомерно исистематически на протяжении всех лет обучения или носят случайный характер инасколько педагогически целесообразно построена эта работа. Требованиецелесообразной организации словарных занятий можно лучше всего реализовать втом случае, если лексические упражнения с детьми проводить преимущественно натом лексическом материале, который содержится в учебных книгах по русскомуязыку. Именно лексикон этих книг (учебников для I и II классов и учебногопособия для III класса), по которым работают дети, и должен определяться тоткруг слов, которые отбирает учитель для лексических упражнений с учащимися. Направляявнимание детей на сознательное и прочное усвоение затруднительных, но жизненнонеобходимых им слов, включенных в тексты учебной книги, учитель тем самым легкосвяжет словарные упражнения с содержанием занятий по русскому языку. Так работанад словом становится обязательным компонентом в структуре урока русскогоязыка, органически включаясь в его содержание. [3]
Разумеется, наряду с учебником учительдолжен иметь в виду и другие источники обогащения детского словаря. Так,например, для лексической подготовки к творческим работам (изложениям исочинениям) нередко используются непосредственные наблюдения детей надокружающей природой и трудовой деятельностью людей; необходимый словарныйматериал для творческой работы учащимся могут дать также экскурсии, предметныеуроки, картины, радиопередачи, телевидение.
Как было отмечено выше, основнойзадачей словарной работы в начальных классах является обогащение активногословаря детей. А так как активный словарь учащихся «обогащают только такиевиды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значенияслова» (1), то, очевидно, учитель и должен, опираясь на лексику учебнойкниги по русскому языку, отобрать для лексических упражнений с детьми кругтаких слов, которые нуждаются в разъяснении или уточнении их значения. Встречаяподобные слова в книге для чтения или в текстах упражнений учебника по русскомуязыку, учащиеся не соотносят их с теми предметами, явлениями, качествами,действиями, наименованиями которых эти слова являются, а следовательно, несоотносят их и с теми понятиями, которые такие слова выражают. Непониманиесмысла слов и неумение употреблять их в речи самым отрицательным образомсказывается на успехах познавательной деятельности детей и на их речевомразвитии. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, — писал К.Д. Ушинский,- темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получилонавыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будетстрадать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».[9, 69]
Нужно сказать, что анализлексики учебников и учебного пособия по русскому языку для начальных классов,составленных в соответствии с требованием новой, ныне утвержденной программы,показывает, что словарный состав текстов, имеющихся в учебных книгах, понятен ивполне доступен для учащихся младшего возраста. Подавляющее большинство слов,включенных в тексты упражнений, являются словами общеупотребительными, дети ихне только хорошо понимают, но и свободно пользуются ими в своей речи,употребляя их правильно и в точном значении. Подобные слова, являясьполноценными в словарном запасе детей, вовсе не требуют специальной работы надих семантикой.
Однако наряду со словами, детямхорошо знакомыми, в текстах многих упражнении встречаются и такие слова,которые детям неизвестны или малознакомы и потому нуждаются в разъяснении илиуточнении их лексического значения. К таким словам относятся разные группы слов.Так, например, дети не понимают значения слов устаревших, вышедших из употребления или же малоупотребительных.
Отбирая из текстов упражненийнезнакомые или малознакомые слова для разъяснения их лексического значения,учителю следует принимать во внимание, насколько необходимо для речевойпрактики ученика то или другое незнакомое слово и следует ли его им данном годуобучения включать в активный словарь детей.
Среди непонятных илималопонятных детям слов в текстах упражнений учебных книг по русскому языку, покоторым учатся дети, чаще всего встречаются слова, употребленные в переносномзначении. Одни из них получили широкое распространение в языке, вошли в общееупотребление, стали привычными и перестали восприниматься как образные,переносные значения слов, например: ножка стола, горлышко бутылки, часы идут имногие другие. Это метафоры языка. Их переносное значение легко воспринимаетсянепосредственно, без всякого сопоставления с прямым значением данного слова. Смыслподобных метафор обычно легко понимается и детьми. Поэтому такие метафоры, каксолнце встает, снег идет, город растет, не нуждаются в объяснении их значения.
Иначе обстоит дело с метафорамистилистическими, в которых переносное значение слова воспринимается на основеего прямого значения. Такие метафоры, создавая «впечатление свежести,обновленного употребления слова», служат одним из приемов образной речи. Наблюдениянад стилистическими метафорами, разъяснение их смысла в сопоставлении с прямымзначением — важнейшее средство обогащения словаря учащихся. Поэтому такиеметафоры, как поет зима, аукает, мохнатый лес баюкает; ель надломленная стонет;под ледяной корой ручей немеет; мороз разлит в воздухе и мн. др., дают учителюбольшие возможности для проведения интересной и важной работы по воспитанию удетей навыков выразительной речи.
Лексическое значение незнакомыхили малознакомых детям слов нередко подсказывается контекстом, и в этих случаяхони могут уяснить смысл такого слова самостоятельно, без специальных разъясненийсо стороны учителя. Значение же тех слов, смысл которых контекстом неподсказывается, обязательно разъясняется учителем.
Методикой разработано немалоприемов объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут разными взависимости от характера и семантики слова. Так, для слов с предметнымзначением лучше всего предложить детям наглядное объяснение, показав им или сампредмет, обозначаемый данным словом, или его изображение на рисунке. О значениирисунка для объяснения непонятных слов К.Д. Ушинский писал следующее: «Детскаяприрода ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестнымему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите скартинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету». [9]
В работе с детьми с нарушеннымзрением осуществляется специальная коррекционная работа по обогащениюзрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающиесоотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самымпредметные представления детей. Например, в решении задач обобщения иклассификации можно использовать различного назначения перфокарты. Например,«На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличаются?»,«Геометрическое лото». Все задания при этом должны предусматриватьобозначение объектов окружающего мира.
В тех же случаях, когданаглядное объяснение семантики слова не представляется возможным, учителюследует раскрыть содержание непонятного детям слова путем краткого словесноготолкования, использовав для этого один из способов (наиболее подходящий дляданного случая) так называемых «семантических определений» слова.
Применение учителем в процесселексических занятий с детьми рассмотренных способов объяснение лексическогозначения незнакомых слов обеспечит не только понимание и усвоение учащимисянеобходимой им лексики, но и будет способствовать расширению и углублениюпредставлений у детей, формированию у них понятий, связанных с теми или другимисловами.
Надо иметь в виду, однако, чтотолько ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный запас учащихсяновыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью активногословаря школьника. Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другимисловами, без употребления его в речи, и основное назначение лексических упражненийсостоит в том, чтобы учить детей правильному и точному употреблению слов в речи.Поэтому, во-первых, нецелесообразно проводить лексические упражнения наотдельных словах, изолированных от предложения или от текста в целом, в составкоторого входит данное слово; во-вторых, после того как значение слова будетразъяснено, необходимо упражнять детей в составлении словосочетаний ипредложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речиновое слово. Без знания сочетаемости каждого такого слова с другими словамиучащиеся не научатся правильно и точно употреблять изученные слова в своей речи.[3]
Наряду с задачами обогащенияактивного словаря учащихся лексические упражнения могут преследовать целиусвоения детьми грамматических норм литературного языка. Здесь имеются в видуотдельные слова, которые являются для детей трудными по своимграмматическим формам. Чаще всего отклонения от литературной нормынаблюдаются у детей при образовании формы именительного и родительного падежеймножественного числа некоторых существительных и формы 3-го лицамножественного числа отдельных глаголов. Так, например, дети часто допускаютошибки в образовании формы именительного падежа множественного числа у такихсуществительных, как арбуз (мн. — ы), ветер (мн. — ы), инженер (мн. — ы), катер(мн. — а), слесарь (мн. — и и — я,) токарь (мн. — и и — я), циркуль (мн. — и),якорь (мн. — я).
Объектом словарной работы можетстать и устное слово в случаях, где дети нарушают в нем нормы литературногопроизношения и ударения.
Обучать детей правильному, всоответствии с нормами литературного языка, произношению слов, как указываетсяв программе, надо все время на протяжении всех четырех лет обучения. Для этогововсе не требуется проводить специальные занятия по орфоэпии. Практическоеусвоение литературного произношения слов может успешно осуществляться попутно сзанятиями по грамматике и орфографии и органически включаться в содержаниеуроков по русскому языку. В одних случаях учителю придется дополнительноиспользовать на уроках русского языка те слова изучаемой речи, которые учащиесяпроизносят неправильно, указать на их правильное произношение и поупражнятьдетей в этом. [2]
Школьная программа по русскомуязыку для начальных классом указывает, что на каждом году обучения должныпроводиться словарно-орфографические упражнения, в процессе которых усваиваютсяслова с непроверяемыми написаниями данные в специальных списках для каждогокласса.
Специфика этих написаний состоитв том, что они не охватываются орфографическими правилами и могут быть усвоенытолько путем орфографического изучения каждого слова в от дельности сприменением при этом разнообразных упражнений и с использованиеморфографического словаря.
Специфика работы с детьми,имеющими нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в областиофтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения,применение специальных средств наглядности.
/>/>Глава 2. Коррекционная направленность словарной работы науроках чтения и русского языка в 1 классе специальной (коррекционной) школы IVвида/>/>2.1 Особенности словарной работы на уроках чтения ирусского языка в 1 «Б» классе (2007\08 уч. г) в ГОУ «Специальная(коррекционная) общеобразовательная школа № 7 IV вида» г. Пскова
Практически 80% детей младшегошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционнаяработа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда,тифлопедагога и учителя. Занятия должны дифференцироваться с учетом состояниязрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия ииндивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевыенарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, чтоформирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячегоребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклоненияот нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкаямоторика, проблемы в познавательной сфере.
Нечеткость, узость восприятиязатрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети невидят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчкипри чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. Услабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического иартикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-грамматическогосвойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступаетутомление, снижается работоспособность.
Работа с детьми с нарушениямизрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владениясоответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Учитель вкоррекционном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развиваетречь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. Всистеме занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушенияразвития детей силами логопеда, тифлопедагога, психолога, учителя и ряда другихспециалистов.
Одним из самых важныхпоказателей уровня развития речи является словарный запас ребенка, активный ипассивный. Активный словарный запас включает слова, которые используются вустной речи и письме. Пассивный словарный запас включает в себя слова, которыечеловек узнаёт при чтении и на слух, но не использует их сам в устной речи иписьме. Пассивный словарный запас больше активного словарного запаса внесколько раз.
Поэтому перед тем, какприступить к занятиям, в которых большое место будет отводиться словарнойработе коррекционной направленности, мы проверим каков уровень развитияактивного и пассивного словарного запаса учеников 1 «Б» класса (2007\08уч. г.).
Для этого мы использовали 2методики: методика «Определение активного словарного запаса» и Методика«Выяснение пассивного словарного запаса» (Прил.1,2).
Полученные результатыпредставлены в Приложении 10. Из них видно, что большинство учеников имеютсредний уровень развития активного словарного запаса, есть ученики имеющиеочень высокий уровень, но есть и ученики имеющие низкий уровень развитияактивного словарного запаса.
Методика определения уровняразвития пассивного словарного запаса показывает, что большинство учениковкласса имеют средний уровень, есть дети с очень высоким уровнем пассивногословарного запаса. И более 20% учеников класса имеют низкий уровень развитияпассивного словарного запаса.
Дальнейшая наша работа будетзаключаться в коррекционной направленности словарной работы на уроках чтения ирусского языка. Конспекты занятий представлены в приложениях 3-9. Так же вПриложении представлены варианты наглядных пособий, разработанные специальнодля детей с нарушением зрения.
В качестве демонстрационного ираздаточного материала я иногда использую объемные игрушки. Демонстрационныйобъемный материал должен быть крупным, яркой расцветки. Учителя начальныхклассов часто используют на уроках сказочных героев, обычно это плоскостная,небольшого размера модель, которая крепится к доске. В моем классе это простонельзя применять. Я использую большую ручную куклу “Хрюша”, которая не простовесит, а двигается. Хрюша делает ошибки, а дети исправляют, он читает веселыестихи собственного сочинения, но иногда он одевает очки, превращаясь в умного иобъясняет новую тему (очки придумала для того, чтобы дети моего класса некомплексовали — ведь даже у Хрюши они есть).
У значительного количества детеймоего класса нарушено восприятие цвета. Формы и степени расстройствацветоразличения зависят от клинических форм нарушения зрения. У них наблюдаютсяослабление восприятия красного, зеленого и синего цветов, поэтому работа по“ленте букв", составление схемы слова на обучении грамоте даются с трудом.Я разрешаю подходить ближе, еще раз проговариваем, вспоминаем характеристикизвуков и букв.
В учебниках, раздаточныхсредствах наглядности изображения имеют разную степень контрастности, многие изних недоступны для восприятия. Дети недостаточно точно выделяют из фона идифференцируют черно-белые и цветные изображения с пониженной контрастностью. Всвязи с этим они плохо соотносят не цветные изображения с предметами иявлениями окружающей действительности.
Подбор иллюстраций с помощьютонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного,желтого, зеленого и синего цветов, применение многокрасочных средствнаглядности способствуют более правильному опознанию предметов и их элементов,так как дети более полно характеризуют именно многоцветовые изображения. Этосвязано с тем, что нарушение цветовосприятия компенсируется сохранностью другихфункций, наличием визуального опыта в соотнесении изображений с реальным цветомпредметов. Это свидетельствует о необходимости применения красочныхиллюстративно-графических средств наглядности.
По окончании работы для того,что бы доказать нашу гипотезу необходимо еще раз проверить уровень развитиясловарного запаса учеников 1 «Б» класса (2007\08 уч. г) (Прил.10). Сравниваярезультаты до и после проведения коррекционной словарной работы, мы видимзначительное повышение уровня словарного запаса и соответственно уровняразвития речи среди учащихся класса.
Таким образом можно сказать, чторанняя коррекционная работа может помочь в преодолении задержки в речевом развитиии приблизиться к уровню нормы.
/>/>2.2 Методические рекомендации учителям по проведениюсловарной работы в 1 классах коррекционных школ IV вида
В результате нашей работы мы разработалирекомендации, которые помогут педагогам на уроках чтения и русского языка в 1классах коррекционных школ IV вида правильно организовать словарную работу.
Занятия с детьми, имеющиминарушения зрения, по развитию инициативной связной речи проводится по группам ииндивидуально в интересной для них ситуации — при решении задач игровогохарактера, в подвижной деятельности, что помогает чередовать умственную,речевую и зрительную нагрузку с двигательной.
В процессе коррекционной работывоздействия осуществляют все педагоги, дублируя игровую и речевую деятельностьдетей.
Занятия детей с депривацией зренияпо обучению инициативной связной речи разбиты на три группы — рассказы детей повосприятию, памяти, воображению.
Обязательным этапом на занятияхвсех специалистов и учителей являются гимнастика для глаз, игры и упражнения наразвитие зрительных функций: цветоощущение, цветовосприятие и другие. Дляреализации этого этапа используем игры, которые решают не только речевые, но изрительные задачи, а также задачи, направленные на развитие психических чувств(игры и упражнения на пространственные представления и умения словеснообозначать пространственное положение; упражнения для мелкой моторики изрительно — двигательной координации (штриховка, обводка, мозаика, графическиедиктанты, дорисовка по точкам, и др.; задания на умение понимать изображенияперспективы и озвучивать их при рассматривании сюжетных картинок: что находитсяна переднем плане, на заднем, что выше, что ниже и т.д.).
При проведении занятий особоевнимание обращаем на возможность использования имеющегося зрения и развитиясохранных анализаторов (пользуемся основными рекомендациями: дидактическийматериал необходимой величины, окраски и объемности), используем рельефныекартинки, «волшебные муфточки», наборы игрушек, кубики и брусочки дляобозначения звуков, построение слогов, слов, предложений. Для лучшеговосприятия и усвоения необходимых знаний используем не только иллюстрации, но иподелки самих детей.
Использование специальнойнаглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированнойиндивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительноевосприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного,оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты ввертикальном положении (варианты представлены в Приложении);
Выбор методов и приемов с учетомне только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительныхфункций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемостьдетей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятиявводятся физкультминутки;
Индивидуальный идифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развитияи возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остротузрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения вконтакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценкудеятельности, устойчивость внимания;
Создание условий для лучшегозрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещениенаглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей намаксимально возможном удалении, определяемом индивидуально, от рассматриваемогообъекта, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротойзрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве неболее 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см — не более 5 шт. одновременно. Размещатьобъекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, авыделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;
Условия для полного и точноговосприятия демонстрируемого объекта:
выбор адекватного фона;
выбор оптимального цвета;
постоянное использование указкидля уточнения;
ребенок с окклюзией находится припоказе у доски со стороны открытого глаза;
педагог находится у доскисправа, обязательно лицом к детям;
объекты на рассматриваемойкартине имеют четкий контур;
непрерывная зрительная нагрузкасоставляет не более 10 мин.
Важнейшим звеном всей системыкоррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения,способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры ипособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).
Таким образом, в таких специальноорганизованных условиях речь становится средством познания, она начинает игратьогромную роль в формировании личности ребенка.
/>/>Заключение
В ходе нашей работы мы убедилисьи доказали, что ранняя коррекционная словарная работа на уроках чтения ирусского языка в 1 классе коррекционных школ IV вида способствует тому, чтоуровень речевого развития учащихся с нарушением зрения приближается к норме.
В качестве экспериментальнойбазы нами была выбрана область изучения предметов «Чтение» и «Русскийязык» в 1 классе. Свое исследование мы проводили на базе ГОУ «Специальная(коррекционная) общеобразовательная школа №7 IV вида» г. Пскова, 1 «Б»класс (2007\08 уч. г)
В 1 главе мы изложилитеоретические основы речевого развития учащихся с нарушением зрения, показаликак нарушение зрения влияет на уровень развития речи и рассмотрели принципы исодержание словарной работы в коррекционной школе IV вида, рассмотрев взглядытаких ученых как К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, М. И Земцовой, Ю.А. Кулагина,В.В. Виноградова и др.
Во второй главе мы говорили обособенностях словарной работы в 1 классах ГОУ «Специальная (коррекционная)общеобразовательная школа № 7 IV вида» г. Пскова. Разработали задания дляуроков чтения и русского языка в 1 классе с коррекционной направленностьюсловарной работы. Перед тем как проводить занятия, мы провели исследование, вкотором выяснили уровень речевого развития учащихся класса. Для доказательстванашей теории мы так же провели исследование уровня развития речи учащихся послепроведения занятий.
После того, как мы получилиположительные результаты (уровень речевого развития учеников повысился), мыразработали методические рекомендации для учителей 1 классов коррекционных школIV вида, которые помогут педагогам правильно организовать словарную работу науроках чтения и русского языка.
Данная работа будет полезна нетолько учителям начальных классов коррекционных школ IV вида, но и всем, ктоработает со слабовидящими детьми.
/>/>Список литературы
1. А.В. Прудникова. О системе упражнений по лексике русского языка. «Русскийязык в школе», 1968, № 1, стр.46.
2. Аргунова В.И. Словарная работа на уроках русского языка как один изпутей развития речи и обогащения словарного запаса учащихся // Материалынаучно-практической конференции. — М.: Издательский дом «Первое сентября»,2004. — 478 с.
3. Болтасева Т.А. Словарная работа на уроках русского языка // Начальнаяшкола. — 8. — 1999.
4. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых ислабовидящих детей: (учеб. — метод. пособие) / Л.С. Волкова; Рос. гос. пед. ун-тим.А.И. Герцена [и др.]. — 2-е изд., перераб. и доп. — Л., 1991. — 44 с.
5. Григорьева Л.П., Филин В.А., Плихтунов И.Я. Восприятия контрастаизображений слабовидящими школьниками // Дефектология — 1972. — № 2. — С.3.
6. Дорохина А.Э. Использования кинофильма на уроке русского языка в школедля слабовидящих // Дефектология — 1971. — № 5. — С.59.
7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение ивоспитание детей с нарушениями зрения. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
8. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русскийязык в школе». — 1997. — 5. С.8-15.
9. К.Д. Ушинский. Избранные произведения, вып.1. Родной язык в начальнойшколе. М. — Л., Изд-во АПН РСФСР, 1946, стр.69.
10. Кулагин Ю.А., Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых, М.,1969
11. Лукошевичене А.Л. Особенности формирования смысловой стороны речи услабовидящих дошкольников. — М., 1987. — 17 с.
12. Лурье Н.Б. Особенности усвоения чтения слабовидящими учащимися нормальноразвивающимися и с задержкой психического развития // Дефектология — 1979. — № 2.- С.52. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящихшкольников, «Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена», 1968, т.344, 1970, т.420
13. Романова — Сироткина И.М. Зрительное различение изображенийслабовидящими школьниками // Дефектология — 1971. — № 1. — С.21.
14. Соколова А.В. Наглядность на уроках коррекции в начальной школе дляслабовидящих // Дефектология — 1970. — № 5. — С.44.
15. Цукерман И.В. Скорость восприятия различных форм речевой информации внорме и при нарушении слуха и зрения // Дефектология — 1969. — № 3. — С.23.
16. Чигринова И.П. Развитие речи слабовидящих учащихся. — Киев: Рад. шк., 1983.- 120 c.