Введение
В современных условиях любые изменения в социуме оказываютсяне только безуспешными, но и бессмысленными, если они не находят опору вдуховной жизни индивида, не подкрепляются адекватными изменениями в культуре, вобразовании, в ценностях людей. Развитие человека и общества без формированиядуховной сферы в этих условиях приводит к тому, что человек не развивается какактивный творческий субъект деятельности, способный преодолеть противоречияличностного роста и выйти на новый уровень духовного развития, как творец исозидатель духовных ресурсов, а превращается лишь в пользователя социальныхвозможностей, технологических систем.
В настоящее время возникает необходимость глубже исследоватьпроцесс развития духовности в учебно-воспитательных учреждениях, чтобыустранить проявления бездуховности в школьной среде, где эти факты, ксожалению, присутствуют (отрицание патриотизма как общественной ценности,игнорирование социальных норм поведения, отрицание положительного опыта прошлыхпоколений, потребительский взгляд на образование, преувеличение ролиматериальных потребностей и путей легкого обогащения, аморальные и асоциальныевиды деятельности и пр).
Развивать духовно-творческий потенциал личности необходимо вдошкольном возрасте, когда ребенок является наиболее восприимчивым кположительному влиянию на личность.
Проблема духовно-творческого развития личности, являясьактуальной для общества в целом и особо значимой для педагогики, послужилавыбором для темы курсовой работы: Моделирование духовно-творческой средывоспитания дошкольника".
Цель исследования: Теоретически обосновать иэкспериментально проверить педагогические условия моделирования духовно-творческойсреды воспитания дошкольника.
Объект исследования: Процесс моделированиядуховно-творческой среды воспитания дошкольника.
Предмет исследования: Условия формирования духовно-творческойсреды воспитания дошкольника.
Гипотеза исследования: Моделирование духовно-творческойсреды воспитания дошкольников будет более эффективным, если среда будеторганизована в соответствии с принципом построения развивающей средыличностно-ориентированной модели образования.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезыисследования нами был поставлен ряд задач:
1. Теоретически обосновать особенности формирования духовно-творческойсреды воспитания дошкольника.
2. Определить состояние проблемы исследования в психолого-педагогическойлитературе.
3. Провести экспериментальную работу по определениюпедагогических условий моделирования духовно-творческой среды воспитания ребенка-дошкольника.
База исследования: МДОУ № 416 г. Челябинска.
Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит извведения, двух глав, в каждой из которых по три параграфа, выводов по главам,заключения, списка использованной литературы, адекватного проблеме исследованияи приложения.
Глава I. Теоретическое обоснование проблемымоделирования духовно-творческой среды воспитания дошкольника1.1 Состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе
В настоящее время в условиях глубоких перемен во всех сферахжизни российского общества происходит переоценка социальных ценностей иориентации, преодоление устаревших взглядов, подходов, форм и методов работы иизменяется отношение к накопленному опыту педагогики и психологии. Традиционнаяпедагогическая модель социализации личности исходит из понимания ребенка,который от рождения не способен чувствовать, что для него хорошо, и не можетзнать, каким ему лучше быть, а соответствующие социализирующие факторы исходятиз приоритета потребностей взрослого, а не ребенка. Дети должны все делатьтолько по желанию взрослого, взрослые лучше знают, что детям надо.
Естественно, что в лоне традиционной модели существовалиточки зрения, утверждающие тезис о том, что взрослые только могут сопровождатьдуховное и физическое развитие ребенка, а соответственно, способствуютстановлению личности те педагогические факторы, которые работают в зоненедирективной педагогики. Именно эта альтернативная модель социализациипродвигается в современной педагогике, в частности, в педагогике личности.
В современной психолого-педагогической литературе чащеподнимаются и обсуждаются проблемы, имеющие инвариантные решения. Так,дискуссионным остается вопрос о социализации личности в процессе еежизнедеятельности. Прежде всего, выделим основные направления, в русле которыхобсуждается эта проблема. Так, социально-философское направлениеразрабатывалось как зарубежными учеными (Р. Дарендорф, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Д.Майерс, Т. Парсонс, Дж. Перри и Э. Перри и другими), так и отечественными (К.А.Абульханова-Славская, Е.П. Авбуевская, В.П. Андреенкова, В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова,И.С. Кон, А.В. Москаленко, Б.П. Парыгин и другими).
Второе направление, которое можно обозначить каксоциально-психологическое, отражено в работах Г.М. Андреевой, С.А. Беличевой, Р.Бернса, А.А. Бодалева, Я.И. Гилинского, Н.В. Жутиковой, Е.И. Исаева, Я.Л. Коломенского,И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, АБЛетровского, А.А. Реана, В.И. Слободчикова,З. Фрейда, Н.И. Шевандрина, Т. Шибутани, В.Я. Ядова и других.
Следующее направление — социально-антрополого-педагогическое- рассматривалось Б.М. Бим-Бадом, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Васильковой, О.С. Газманом,Л.Д. Гуткиной, Ю.В. Завельским, С.В. Кулъневичем, А.С. Макаренко, И.В. Мереакре,Б.Г. Мещеряковым, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой, В.И. Петршцевым, ВГ. Пикаловой,М.И. Рожковым, В.Д. Семеновым, В.А. Сластениным, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким, Е.Н.Шияновым и другими.
Каждое из этих направлений наполняет понятие социализацииособым смыслом и своеобразным содержанием. С точки зрения философиисоциализация представляет собой, с одной стороны, стабилизацию и сохранениеобщественных отношений при максимальном приближении к ним молодежи [7, с.112];с другой стороны, процесс коммуникативного взаимодействия, в ходе которогоиндивид берет на себя роли других людей, формируя свое социальное «Я».
Психологический аспект социализации включает в себя, с однойстороны, усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создаетсяконкретная личность [15, с.38], с другой стороны, процесс и результат включенияиндивида в социальные отношения, осуществляемый путем активного усвоенияиндивидом социального опыта и последующего его воспроизведения в своейдеятельности, с третьей стороны, это двусторонний процесс, включающий в себяусвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, системусоциальных связей; процесс активного воспроизводства индивидом системысоциальных связей за счет его активной деятельности, активного включения всоциальную среду; с четвертой стороны социализация рассматривается какдвунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и каксубъекта деятельности, конечной целью которого является формированиеиндивидуальности.
В контексте педагогических исследований социализациявыступает то как комплексный процесс с акцентом на целенаправленное воздействиесо стороны институтов социализации на формирующуюся личность, то как процесс,гуманизирующий отношения личности к другим людям, ценностям бытия. В этой связимы считаем необходимым остановиться на некоторых понятиях социализации,используемых в педагогике. Чаще всего социализация рассматривается как процессвзаимодействия человека с окружающей средой, в семье, обществе, отношение его кгруду, к приобретению знаний [15, с.42].
На основе анализа социального и семейного контекстовсоциализации этот процесс связывается с продуктивной переработкой внутренней ивнешней реальности (К. Харрельман) [10, С.21], и ведется речь об удавшейся инеудавшейся социализации. В центре модели — субъект" а педагогическая цельэтой модели связана с профессиональным включением его в процесс социализации.
Социализация — развитие и самореализация человека напротяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры обществаможет быть представлена как совокупность четырех составляющих:
стихийная социализация человека по взаимодействию и подвлиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер ирезультаты которой определяются социально-экономическими и социокультурнымиреалиями;
относительно направляемая социализация, когда государствопринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры длярешения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей ихарактера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и/илисоциально-профессиональных групп населения (определяя обязательный минимумобразования, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и такдалее);
относительно социально контролируемая социализацияпланомерное создание обществом и государством правовых, организационных,материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);
более или менее сознательное самоизменение человека (самостроительство,самосовершенствование, саморазрушение), имеющего просоциальный, социальный илиантисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и всоответствии или вопреки объективным условиям его жизни". При этом ценностно-ориентационныепредпосылки социализации в социальных институтах тоже могут бытьпротивоположными (асоциальными и просоциальными).
Еще Б.Х. Ананьев подчеркивал, что многообразие связейличности с обществом в целом, с различными социальными группами и институциямиопределяет интраиндивидуальную структуру личности, организацию личностныхсвойств и ее внутренний мир.
Б.С. Братусь предлагает говорить о неустойчивых ситуативныхсмысловых содержаниях (характеризуются эпизодичностью, зависимостью от внешнихобстоятельств); об устойчивых, личностно-присвоенных смысловых содержаниях; оличностных ценностях, которые названы нами выше как осознанные и принятыечеловеком общие смыслы его жизни. Если они составляют горизонталь «сеткисмысловых отношений», то уровни смысловой сферы — эгоцентрический,фуппоцентрический, просоциальный, — составляют ее вертикаль. Нормальноеприсвоение родовой человеческой сущности должно составлять движение как повертикали, так и по горизонтали. Данный подход Б.С. Братуся позволяетдостаточно точно определить, как стать личностью в процессе социализации. Дляэтого, прежде всего, каждой личности необходимо осознать, отрефлексироватьнаиболее общие смысловые образования и принять те из них, которые определятпросоциальную направленность становления личности. Это указывает на то, что впроцессе социализации субъективные смысловые образования выполняют направляющуюроль (асоциальную — просоциальную).
На связь социализации и духовного развития личностиуказывает А.Г. Асмолов, который, рассматривая образ жизни личности, отмечаетего связь с различными институтами социализации (семья, школа, трудовыеколлективы — большие и малые социальные группы), участвующими в процессеприобщения личности через совместную деятельность к общественно-историческомуопыту. Через их систему человек усвоит экстериоризированные в человеческом мире«значения». При этом, совместная деятельность и есть тот «алмаз»(А.Г. Асмолов), который поворачивает человека, чтобы увидеть «социальныедуши предметов» (А.Г. Асмолов) и приобрести собственную «душу». Инымисловами, по его мнению, в окружающем мире существует особое социальноеизмерение, создаваемое совокупной деятельностью человечества — поле значений,которое проникает в культурную сферу личности, развивая ее потенциальныевозможности.
На формирование и развитие личности в соответствии ссовокупностью условий социального существования в данную историческую эпохууказывает В.Г. Ананьев [16, с.86]. Он отмечает, что лишь охарактеризовавосновные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальноенаправление образования и общественного воспитания, можно понять внутренниеусловия ее становления как субъекта общественного развития. В этом смыслеличность — продукт своей эпохи и жизни страны.
А.А. Бодалев также подчеркивает, что приобретение человекомтакого качества как общественность (человек как общественное существо — примечаниенаше — В. И) связано с овладением в большей или меньшей степени материальными идуховными ценностями. Он указывает на значение влияний, идущих на человека избольшого социума: экономика, политика, идеологии права, морали, религии,действуя в совокупности и проникая друг в друга, оказываются теми реальнымиусловиями, которые облегчают формирование у личности одних отношений кдействительности и затрудняют формирование других отношений. Это первыйфактор-условие. Но эффект не бывает одинаков и зависит от принадлежностиличности к той или иной социальной группе, так как ценностные ориентации,видение мира, оценочные эталоны корректируют влияния, идущие от макросоциума.
Достаточно большим социализирующим потенциалом обладаетцелостный образовательный процесс, однако на его социализирующий эффектобращается недостаточно внимания, и этот процесс носит скорее стихийныйхарактер, нежели сознательно инициируемый. Поэтому мы считаем необходимым ещеболее сузить предмет научного анализа данного параграфа и обратить пристальноевнимание на проблему организованной социализации личности в образовании.
В связи с тем, что общество обусловливает возникновение техили иных социокультурных факторов, влияющих на развитие человека, то измененияобщественных условий закономерно приводит к изменению всех сфержизнедеятельности личности, в том числе сферы образования [10, с.28]. В этомслучае можно говорить о необходимости принципиальной ломки традиционнойобразовательной практики и поиска специфических новых форм, лежащих в ееоснове, с целью выхода этого института социализации из того кризисногосостояния, в котором он оказался под влиянием социальных деформаций. Какотмечают О.В. Долженко и В.Л. Шатуновский, «Образование должно создатьсовершенно нового человека, „породить“ новый исторический типличности». Образовательный институт социализации, как и все остальные,детерминируется культурой, понимаемой наукой как совокупность форм бытиячеловека, а с другой стороны как система средств, обеспечивающих определенныйспособ деятельности людей, обусловливающей тем самым организацию исамоорганизацию деятельности человека и общества в целом. Исходя извышесказанного, можно сделать вывод о том, что именно в образовательномпроцессе заложены большие потенциальные возможности социализации личности.
Опираясь на выше предложенный анализ, мы предприняли попыткуразработать рабочее понятие социализации, которое бы отвечало законампедагогической логики и нашему исследовательскому подходу. Соответственно, внем должны быть отражены функции, структура, механизмы и результатыисследуемого процесса. В своем исследовании мы представляем ее в видеобобщенной педагогической модели.
Таким образом, можно сделать вывод, что социализацияличности представляет собой целостный процесс взаимодействия субъекта иобщества, осуществляемый посредством микро-макро-мега функциональных структур (сред),функциями которого являются: регулирующая, ориентационно-ценностная,феноменологическая и институциализирующая, определяющие взаимосвязь ивзаимозависимость сфер жизнедеятельности личности эндосоциального,экзосоциального, мезосоциального характера, и ориентирующие определенныепедагогические механизмы на духовно-творческое становление личности.1.2 Особенности формирования духовно-творческого потенциала личностидошкольника
Некоторые обычаи, принятые в результате социальной практикив определенной группе или обществе в целом, оказываются наиболее важными,затрагивающими жизненные интересы во взаимодействиях членов группы,способствующими их безопасности и социальному порядку. Если неправильноиспользовать вилку и нож для еды — это небольшая оплошность, несущественнаядеталь, которая вызывает лишь кратковременное замешательство. Но если вусловиях российского общества женщина уходит из семьи, от мужа и ребенка, тоэто означает нарушение благополучия и семейных взаимосвязей. Такой поступокотражается на воспитании ребенка, на его здоровье и психологическом состоянии. Вполнепонятно, что общество стремится избегать подобных нарушений.
Таким образом, можно различать два типа обычаев: те образцыповедения, которым следуют как предмету хороших манер и вежливости, и те, которымличность должна следовать, так как они считаются существенными для благополучиягруппы или общества и их нарушение крайне нежелательно. Такие идеи относительнотого, что должно совершать, а что не должно, которые соединены с определеннымиобщественными способами существования индивидов, называют нравственныминормами, или нравами [5, с.146].
Под нравственными нормами понимают идеи о правильном инеправильном поведении, которые требуют выполнения одних действий и запрещаютдругие. При этом члены той социальной общности, где действуют подобныенравственные нормы, разделяют веру в то, что их нарушение несет бедствие всемуобществу. Члены другой социальной общности могут, конечно, считать, что покрайней мере некоторые из нравственных норм данной группы неразумны. Например,может быть непонятно, почему в отдельных социальных группах существуют запретына употребление в пищу мяса коров или свиней или не разрешается женщинамоткрывать на людях лицо, лодыжки и запястья. Для многих обществ непонятныязыковые запреты, когда не разрешается использование некоторых слов (такназываемых нецензурных). Такие нравственные нормы могут считаться очень важнымидля представителей данной группы или общества и быть не известными другимкультурам, в которых они не кажутся необходимыми для обеспечения групповогоблагополучия. При этом необязательно, чтобы действия, запрещенные нравственныминормами, были действительно вредными для общества. Если общество или группаверит, что какое-то действие наносит вред, это немедленно находит отражение впоявлении соответствующих нравственных норм. Нравственные нормы — это вера вправильность или неправильность действий.
Социальный опыт человеческого общества показывает, чтодуховно-нравственные нормы не изобретаются, не создаются намеренно, когдачто-то признается хорошей идеей или порядком. Они возникают постепенно, изповседневной жизни и групповой практики людей, без сознательного выбора иумственного напряжения. Духовно-нравственные нормы возникают из групповогорешения о том, что отдельное действие вредно и должно быть запрещено (или,наоборот, отдельное действие представляется настолько необходимым, что еговыполнение должно быть обязательным). Согласно представлениям членов группы,определенные нравственные нормы должны поощрять или наказывать для достижениягрупповой сплоченности и увеличения благосостояния членов группы.
Духовно-творческий потенциал складывается из наследияпредыдущих поколений не как система практических выгод, а как системанезыблемых «священных» абсолютов. В результате нравственные нормытвердо устанавливаются и выполняются автоматически. Когда они усваиваютсяиндивидом, вступает в силу нравственный контроль поведения, и этому индивидууже психологически трудно совершать запрещенные действия. В обществе с твердоустановившимися нравственными нормами, четкой системой передачи этих норм новымпоколениям нравственные запреты нарушаются редко [1, с 43-45].
Различают также духовно-нравственные чувства, переживаемыелюдьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений снормами, принятыми обществом. Устойчивое проявление таких чувств являетсяследствием усвоения человеком норм и правил нравственности, когдаобщечеловеческие ценности являются для него главным ориентиром вне зависимостиот обстоятельств, в которые он попадает. Полярным для духовно-нравственныхчувств (гуманность, чувство долга, любовь, дружба, патриотизм и пр.) являютсячувства аморальные (жадность, эгоизм, злорадство, жестокость и пр.) [2, с.38].
Воспитание духовно-творческого потенциала личности включаеттри взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, т.е.когнитивной сфере, учащиеся овладевают различными сторонами общественногоморального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериевморальной оценки. В сфере морально ценных переживаний складывается моральноценное и морально одобряемое отношение к другим людям. Формируютсягуманистические, альтруистические чувства и отношения, внимание к нуждам иинтересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам ирадостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Развитие моральных суждений и оценок необходимо, нонедостаточно для духовно-творческого развития. Главное — создать условия, когданорма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установитьсвязь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только приналичии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающуюсмыслообразующую функцию, соблюдение нормы выступает эмоциональнымподкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведенияустанавливается тогда, когда человек оказывается в ситуации морального выбора,когда он сам решает, как поступить.
В формировании нравственной культуры дошкольников большоезначение имеет оценка поведения школьников взрослыми. Оценивая поступки дошкольника,взрослые с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения,а с помощью отрицательной — разрушает негативный способ. Действенность оценки,ее влияние на моральное развитие дошкольника прямо зависит от умения педагога,родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечатьопределенным требованиям, то есть быть [3, с.156]:
объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступкесначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бывскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оцениватьследует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть висключительных случаях, показав, как надо поступать;
ориентированной на собственное поведение ребенка, а не насравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, неразрушать совместную деятельность;
дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не даютдля развития личности. Нужно показать, за что ребенок оценивается определеннымобразом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужитьположительную оценку;
систематичной, а не даваться от случая к случаю;
включающей сочетание вербальных и невербальных способоввоздействия. К последним школьники особенно чувствительны. Соотношение разныхспособов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей учащихся,ситуации.
Формирование духовно-творческого потенциала личностиосуществляется во всех звеньях воспитательной работы с детьми, на занятиях, впроцессе обучения и трудовой подготовки, эстетического и физического воспитания.Нравственные нормы нельзя просто заучить, их надо глубоко осмыслить,прочувствовать и пережить, закрепить в поведении. Эти положения должны бытьисходными при определении методики нравственного воспитания.
Педагогу важно разобраться в том, как нравственноевоспитание влияет на развитие духовно-творческого потенциала воспитанника, какученик изменяется, поднимается на новую ступеньку нравственного совершенства [5,с.64-65].
Нравственную культуру личности можно представитьсовокупностью таких качеств как: гуманизм, взаимопонимание,морально-эстетические нормы, чуткость, эмпатия и пр., которые основаны накультурно-исторических ценностях определенного общества.
Уровень нравственного сознания личности определяет ееповедение и деятельность. Чем выше сознательность личности, тем значительнее ееобщественное сознание. Процесс формирования сознания длительный и сложный, онначинается задолго до поступления ребенка в школу с формирования первоначальныхпредставлений об обществе, взаимоотношениях близких людей. На основе начальныхпредставлений постепенно формируются устойчивые взгляды и убеждения растущегочеловека, которые направляют его поведение.
Однако процесс этот протекает не всегда прямолинейно. Формированиеустойчивых убеждений — важнейшая задача современной педагогики. Детям нужныглубокие идейные убеждения, которые рождали бы сильные чувства, проявлялись впоступках, делах. Такие убеждения могут возникнуть в том случае, если они нетолько продуманы, прочувствованы человеком, но и пережиты им, подтверждены еголичным опытом. Поэтому правилом в воспитательной работе должно быть не толькоразъяснение определенных норм, но и создание условий, в которых бы дети моглипроверить свои взгляды, отточить их, убедиться на опыте в их правильности.
Важно, чтобы дошкольник осознал, принял эти убеждения. Тольков этом случае они могут стать мотивом его поведения. Мотив — это осознанноепобуждение, это сила, которая двигает, направляет поведение человека. Безсоответствующих мотивов не закрепляются нужные формы поведения, не формируетсято или иное нравственное качество дошкольника [5, с.65].
Огромное влияние на поведение детей оказывают чувства. Опорана чувства в воспитании повышает его эффективность. Воздействие на чувствадетей неизмеримо и представляет собой наиболее сложную область воспитательнойработы. Поэтому многие воспитатели предпочитают обращаться к сознанию детей ине всегда представляют себе, как воздействовать на чувства ребенка [2, с.40].
При определении способов воздействия на чувства ребенканеобходимо иметь в виду, что воспитание чувств протекает главным образом попути изменения и дальнейшего совершенствования имеющихся у ребенка чувств. Нельзя,например, прямо поставить перед дошкольником цель — испытать чувство восхищенияпоступком своего товарища или литературного героя. Для возникновениянеобходимого чувства важно создать соответствующую обстановку, при которой у ребенкамогут возникнуть те или иные переживания. Можно, например, много говорить ородной природе и не вызвать у детей чувства восхищения ее красотой и величием. Авот ряд экскурсии в природу, постановка перед детьми задачи найти наиболеекрасивые места, сфотографировать их, оформить монтаж приводят к возникновению удетей чувства любви к природе. В данном случае воспитатель не только вызываетблагородные чувства, но и способствует их закреплению.
Чувства возникают в процессе восприятия и осознанияповедения других людей. Чувства могут возникнуть и как результат сопереживанияс чувствами другого человека. Яркая, богатая жизнь коллектива, хорошоорганизованная педагогом, является основой для формирования высокихнравственных чувств: любви к Родине, чувства долга перед коллективом.
Действенность воспитания во многом зависит от того,насколько детский сад заботится о формировании полезных навыков и привычекповедения.
Навыки и привычки могут быть сформированы в результатемеханических тренировок. Но этот путь является менее эффективным.А.С. Макаренкоотмечал, что ребенок не хочет рассматривать себя только как явлениепедагогическое, хотя он и знает, что его воспитывают взрослые. Более того, онсопротивляется воспитанию, если оно состоит только из поучений и приучений. В школьнойжизни, целесообразно организованной педагогом многие полезные привычкиповедения формируются незаметно для самих воспитанников.
Большое значение имеет формирование потребности духовно-творческогосовершенствования своей личности, нравственного самовоспитания. Исследованияпоследних лет показывают, что самовоспитание протекает наиболее успешно, если [3,с.159]:
дошкольники стремятся к совершенствованию своей личности;
осознают пути и средства самовоспитания;
четко организована деятельность дошкольников посамовоспитанию в коллективе.
Педагогическая наука вскрыла важнейшие пути нравственногосамовоспитания. Оно начинается с самоанализа и стремления к совершенствованиюсвоей личности. Вызвать у учащихся стремление к самовоспитанию еще не значитвключить их в активную работу над собой. Педагогу необходимо помочь детям найтиправильные пути самовоспитания. Наиболее распространенный путь — принять насебя определенные обязательства и периодически контролировать их выполнение. Формойконтроля является самоотчет и самопроверка. Самоотчет может быть проведенпервоначально перед своими товарищами, а затем и перед самим собой. Важноезначение в нравственном самовоспитании имеет самоприказ. Ребята с интересомвоспринимают это средство самовоспитания и охотно пользуются им. Они могутприказать себе встать с постели, когда хочется еще полежать, пойти принять душ,прекратить игру и идти заниматься. Однако часто бывает, что школьники, однаждывоспользовавшись самоприказом, быстро отказываются от него. Воспитателю необходимопериодически проверять, как дети пользуются самоприказом в совершенствованиисвоей личности.
Вместе с самоприказом в нравственном самовоспитании широкоиспользуется и самообязательство. Оно принимается по внутреннему убеждению иможет стать важным мотивом самовоспитания.
Стимулом, побуждающим ребенка к принятию самообязательства иего выполнения, выступает нравственный идеал [5, с.98].
Идеал является для личности воспитанника путеводной звездойв самовоспитании, он зовет человека к постоянному совершенствованию. Личностьпостоянно сравнивает себя со своим идеалом, полнее и рельефнее осознает своинедостатки и стремится быстрее их преодолеть.
В зависимости от возраста и уровня моральной зрелости детейих нравственным идеалом может быть конкретное лицо (близкий человек,литературный герой) или обобщенный образ. В этом случае воспитанник заимствуетчерты многих людей и создает образ своего идеального героя.
В формировании нравственных идеалов дошкольников важная рольпринадлежит воспитателю. Всей своей работой он учит учащихся анализироватьповедение окружающих людей, отличать подлинную нравственность от ложной,показной. Нравственное самовоспитание стимулирует нравственное развитиеличности.
Воспитание дружеских отношений является одной изсоставляющих воспитания духовно-творческого потенциала личности. Дружбу можноопределить как положительные взаимоотношения, основанные на взаимнойоткрытости, полном доверии, общности интересов, преданности людей друг другу,их постоянной готовности в любой момент прийти друг другу на помощь. Дружескиеотношения бескорыстны, в них человек получает удовольствие от того, чтодоставляет приятное другому.
Цели, которые преследует дружба, могут быть различными: деловымиили улитарными; эмоциональными, связанными с удовольствием от общения друг сдругом; рациональными, основанными на взаимном интеллектуальном обогащениидрузей; нравственные же цели дружбы ориентированы на взаимное моральноесовершенствование. Для дружеских отношений характерно глубокое взаимопониманиелюдей [4, с.601-602].
Другой составляющей духовно-творческого воспитания являетсявоспитание у дошкольников гуманизма. Содержание обучения дает детям богатыйматериал для усвоения правильных представлений о сущности гуманизма. Текстыучебников для дошкольников подобраны так, чтобы дать представление о характеревзаимоотношений между людьми, часто в них осуждаются бездушие, бессердечность,жестокость.
Но учебный процесс влияет на детей не только своимсодержанием. Огромное значение имеет атмосфера учения, характер взаимоотношениймежду учащимися, а также между группой и воспитателем. Складывающиеся в ходеобучения взаимоотношения формируют опыт поведения детей. Особенно важноучитывать это обстоятельство в воспитании гуманизма. Если воспитательвнимателен к детям, заботится о них, в меру требователен к ним, не дергает их. Всяческиразвивает их инициативу и активность, если у него слово не расходится с делом,дети приобретают положительный опыт подлинно гуманных отношений между людьми. Большоезначение имеет атмосфера гуманных отношений друг к другу в семье.
Уважительное отношение к старшему поколению, забота омладших и родителях формируют у дошкольников основу гуманизма [6, с.230].
Нравственные чувства одновременно содержат в себе и выражаютотношение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком человеческомчувстве обычно слито. Высшие чувства несут в себе нравственное начало. Одним изтаких чувств является совесть.
Совесть связана с духовно-нравственной устойчивостьючеловека, его принятием на себя моральных обязательств перед другими людьми инеукоснительным следованием им. Совестливый человек всегда последователен иустойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения сдуховными целями и ценностями, глубоко переживая случаи отклонения от них нетолько в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человекуобычно стыдно за других людей, если они ведут себя непорядочно [4, с.453].
Один из компонентов духовно-творческого воспитаниясоставляет патриотизм. Патриотизм является духовно-нравственной основойжизнеспособности государства и выступает в качестве важного внутреннегомобилизующего ресурса развития общества, активной гражданской позиции личности,готовности ее к самоотверженному служению своему Отечеству. Патриотизм каксоциальное явление — цементирующая основа существования и развития любых нацийи государственности.
В патриотизме гармонично сочетаются лучшие национальныетрадиции народа с преданностью к служению Отечеству. Это особая направленностьсамореализации и социального поведения граждан, критериями для которых являютсялюбовь и служение Отечеству, обеспечение целостности и суверенитета России, еенациональная безопасность, устойчивое развитие, долг и ответственность,предполагающие приоритет общественных и государственных начал надиндивидуальными интересами и устремлениями, выступающие как высший смысл жизнии деятельности личности, всех социальных групп и слоев общества.
Патриотизм — это сознательно и добровольно принимаемаяпозиция граждан, в которой приоритет общественного, государственного выступаетне ограничением, а стимулом индивидуальной свободы и условием всестороннегоразвития гражданского общества.
Патриотизм является одной из наиболее ярких черт российскогонационального характера. Российскому патриотизму присущи свои особенности. Преждевсего, это высокая гуманистическая направленность российской патриотическойидеи; веротерпимость; соборность и законопослушание; общность как устойчиваясклонность и потребность россиян к коллективной жизни; особая любовь к роднойприроде.
Недооценка патриотизма как важнейшей составляющейобщественного сознания приводит к ослаблению социально-экономических, духовныхи культурных основ развития общества и государства. Этим и определяетсяприоритетность патриотического воспитания в общей системе воспитания гражданРоссии.
За последнее время все большее распространение приобретаетвзгляд на патриотизм как на важнейшую ценность, интегрирующую не толькосоциальный, но и духовно-нравственный, идеологический, культурно-исторический,военно-исторический и другие компоненты [3, с.284].1.3 Условия формирования духовно-творческого потенциала личности в процессенравственного воспитания
Духовно-творческое воспитание не всегда протекает поопределенным этапам: разъяснение и осознание правила, его закрепление иприменение в жизни, в поведении.
Простое усвоение правил не обязательно приводит кнравственному развитию и формированию духовно-творческого потенциала личности. Детскийсад не может не учитывать того, что дети находятся под влиянием окружающейсреды, различных жизненных условий. Нужно создавать сложное и безопасноепространство, где может быть реализована склонность ребенка что-то для себяоткрывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов. Такимобразом, игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы — своеобразные пространственные переменные в рамках игровой площади, которыедавали бы простор изобретательству, открытиям.
Эти положения личностно-ориентированной модели обнаруживаютсебя в следующих принципах построения развивающей среды в дошкольныхучреждениях:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
Принцип активности, самостоятельности, творчества;
Принцип стабильности — динамичности;
Принцип комплексирования и гибкого зонирования;
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности иэмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов вэстетической организации среды;
Принцип открытости — закрытости;
Принцип учета половых и возрастных различий.
Рассмотрим некоторые из этих принципов подробнее.
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.
Первоочередным условием осуществленияличностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей, являетсяустановление контакта между ними.
Одно из условий среды, которое делает такое общение болеелегко осуществимым — это разновысокая мебель. Ее высота должна быть такой,чтобы не только воспитатель мог «спуститься», приблизиться к позицииребенка, но и ребенок мог подняться до позиции воспитателя, а иногда ипосмотреть на него сверху. Для этого подойдут высокие столы, в том числеподковообразной формы и соответствующие стулья, которые позволяют взрослому,свободно передвигаться среди детей, видеть их лица, избавляют его от необходимостивсе время оглядываться. Для того, чтобы позиции взрослых и детей можно быловарьировать в зависимости от их желаний и занятий, высота мебели в детском садудолжна легко меняться. [22, с.16-17].
Принцип активности.
В проекте дошкольного учреждения должна быть включенавозможность формирования активности у детей и проявление активности взрослыми. Ребеноки взрослый становятся творцами своего предметного окружения, а процесселичностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка — творцами своей личностии здорового тела. Так, например, на стенах должны быть развешаны рамки (паспорту)на доступной для детей высоте, в которые могут быть легко вставлены различныерепродукции и рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен взависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.
Одна из стен — рисовальная «стена творчества» — предоставленав полное распоряжение детей. Они могут писать и рисовать на ней мелом,красками, углем и т.п., создавая как индивидуальные, так и коллективные картины.
Другие стены могут быть использованы для размещения на нихразличных крупномасштабных пособий, ориентированных на познавательное иэмоциональное развитие.
Регулятором и индикатором настроения детей, ихэмоционального состояния может служить изменение освещения. Поэтомуэлектровыключатели лучше располагать на доступной для ребенка высоте. Тогда онсможет по желанию менять световой фон, интенсивность освещения — «цвето-световойдизайн».
Звуковой дизайн может использоваться в детских играх какактивный фон и дополнение. [22, с. 19-20]
Принцип стабильности-динамичности развивающей среды.
Ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее,«перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим каждуюследующую минуту. А следовательно, меняется для него и его окружение. Для того,чтобы оно все же оставалось приемлемым для ребенка, удобным, надо дать емувозможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствиисо своими вкусами и настроениями.
Для этого в проекте среды детского сада должна быть заложенавозможность ее изменений.
Возможность трансформации пространства, в том числевыполняемой детьми (что особенно важно), может быть реализовано с помощьюприменения раздвижных (и раскручивающихся рулонных) перегородок,разворачивающихся поролоновых матов, динамичного подвесного потолка. [22, с.22,24]
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов вэстетической организации среды.
Достижение детьми категории эстетического начинания с «элементарныхкирпичиков», своеобразного искусства: красоты звуков, цветовых пятен,абстрактных линий, остроумной трактовки образца лаконичными графическимисредствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие «классические»произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и др. авторов, ставшихтрадиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т.д.), апростые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальныескульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и оразличных культурах — восточной, европейской, африканской.
Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то жесодержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом,абстрактном, комическом и т.п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратитьвнимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как этосделано, осваивая начало специфики разных жанров.
Выбор места для картин, скульптур, воспроизводящеймузыкальной аппаратуры должен быть определен заранее в помещениях основногопребывания детей, наряду с выделенным местом более масштабных экспозиций — временных выставок [22, с.37,38].
Принцип открытости — закрытости.
Во-первых, открытость природе, проектирование,способствующее единству человека и природы. Это тенденция может проявиться вовзаимопроникновении с природным окружением; организации «зеленых комнат»в помещениях.
Второй аспект принципа открытости — закрытости — этооткрытость культуре в ее прогрессивных проявлениях. Элементы культуры — настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыке — не могут носитьчисто оформительский характер украшения помещений, а должны органически входитьв дизайн интерьера. С одной стороны, открытость системы дает возможностьпроникновению лучших образцов общечеловеческой культуры — образцов искусства ипредметов декоративно-прикладного творчества; с другой стороны, организациясреды детских учреждений основывается и на специфических региональныхособенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с фольклорнымиэлементами, исторически связанными с данным регионом. Это последнее,несомненно, будет способствовать воспитанию патриотизма у детей, гордости засвои родные места. Формированию представления о Малой родине и чувства любви кней.
Третий аспект принципа — это открытость обществу. Здесьоткрытость и закрытость должна соответствовать сути понятий «МОЙ ДОМ».[22, с.39,41]
В требованиях построению развивающей среды нами перечисленыпо существу условия реализации личностно-развивающего подхода. Педагоги иродители, формируя духовно-психологический потенциал личности дошкольников,должны научиться управлять потребностями детей, т.е. разумно удовлетворятьстихийно возникающие потребности, и сознательно формировать новые.
Глубоко прав был В.А. Сухомлинский, отмечая, чтонравственное воспитание эффективно повлияет на развитие личности, если удастсясделать ребенка воспитуемым (восприимчивым к воспитанию). А таким ребенок можетстать, утверждал В.А. Сухомлинский, если мы можем дать ему радость, счастье. Несчастныйребенок не может постичь нравственной красоты ни умом, ни сердцем. Нужно,далее, сделать сердце ребенка тревожным, отзывчивым, тогда он будет стремитьсяобязательно сделать доброе для других людей, развиваться и совершенствоватьсякак личность. Нужно, чтобы рядом с ребенком была яркая личность и чтобы уребенка была глубокая вера в человека. И, наконец, необходимо, по глубокомуубеждению В.А. Сухомлинского, чтобы ребенок жил в мире прекрасного, чувствовал,создавал и сохранял красоту в природе и в человеческих взаимоотношениях, потомучто духовная жизнь в мире прекрасного рождает потребность быть красивым [7, с.236].
Выводы по I главе
Данная глава нашего исследования была направлена натеоретическое обоснование проблемы моделирования духовно-творческой средывоспитания личности дошкольника. В связи с этим нами были сделаны следующиевыводы:
Социализация личности представляет собой целостный процессвзаимодействия субъекта и общества, осуществляемый посредством микро-макро-мегафункциональных структур (сред), функциями которого являются: регулирующая,ориентационно-ценностная, феноменологическая и институциализирующая,определяющие взаимосвязь и взаимозависимость сфер жизнедеятельности личностиэндосоциального, экзосоциального, мезосоциального характера, и ориентирующиеопределенные педагогические принципы на духовно-творческое становление личности.
Духовно-творческий потенциал личности можно рассматриватькак процесс приобщения человека к общечеловеческой духовной культуре иценностям как ориентирам самореализации, поиску истины, добра и красоты.
Духовно-творческое воспитание — непрерывный процесс, ононачинается с рождения человека и продолжается всю жизнь. На первый взгляд можетпоказаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывномпроцессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогиказафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковыевозможности для духовно-нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша,например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Для ходавоспитания важно знать и его результаты, которые лучше всего подводить закакой-то определенный отрезок жизни. Знание и учет достигнутого человеком в тотили иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейшийнравственный рост.
Используя новые возможности дошкольного воспитания иобучения: изменение характера и организации деятельности, обогащение знаний детей,воспитатели стремятся к расширению и углублению нравственного опыта детей, ихнравственных представлений и понятий. Работая со всем коллективом, педагоги неупускают из виду отдельных дошкольников. Заметив положительные черты и свойствав том или ином ребенке, опытные педагоги стремятся развивать и совершенствоватьих. Свои усилия они координируют с родителями и таким путем не только решаютзадачи, стоящие перед начальной ступенью обучения, но и подготавливают условиядля дальнейшего нравственного воспитания детей.
Современная педагогика разработала и некоторые показателиэффективности духовно-творческого воспитания: устойчивость нравственногоповедения, относительная независимость поведения от внешнего контроля, умениепредвидеть последствия своих поступков и появление внутреннего контроля. Поэтим показателям можно судить об эффективности духовного воспитания на той илииной ступени.
Содержание духовно-творческого воспитания включает широкийкруг нравственных качеств, каждое из которых имеет свои особенности. Этиособенности нельзя не учитывать в организации воспитательной работы.
Следует отметить, что духовно-творческое воспитание нарядусо своей главной целью берет на себя функции эмоционального, эстетического,гражданственного и общественного воспитания.
Глава II. Экспериментальная работа по определениюпедагогических условий моделирования духовно-творческой среды воспитанияребенка-дошкольника2.1 Организация экспериментальной работы
Согласно цели нашего исследования и поставленным задачам внастоящей главе необходимо экспериментально проверить педагогические условиямоделирования духовно-творческой среды воспитания личности дошкольников.
Чтобы исследовать, насколько у детей-дошкольниковсформирована готовность к формированию духовно-творческой сферы личности, можноиспользовать следующие методы.
1. Методика «день рождения»
Одна из новых методик, которую могут использовать ипсихологи, и родители, — методика «День рождения» М. Панфиловой.
Автор предлагает включать данный тест-игру в качествевспомогательного средства. Тем не менее, практика показывает, что даннаяметодика достаточно информативна, легка в обработке и интересна для детей.
Начать нужно с беседы о дне рождения, подарках, яркихвпечатлениях. Ребенку предлагается нарисовать «атрибуты» днярождения, в том числе стол со стульями, за который он будет рассаживать гостей.Этот стол и послужит основой для самого тестирования. Можно использовать изаготовку (большой круг в качестве стола и десять кружочков-стульев вокруг). Нолучше создавать образ праздничного стола вместе с детьми. Информативными могутбыть любые моменты: «стулья» разной величины (претензии на лидерство- крупный «стул», неуверенность — маленький «стул». Еслиинформации будет недостаточно, то. можно повторить игру: предложить нарисоватьеще стол — для взрослых (если за предыдущим располагались только дети) или длядетей (если за предыдущим располагалась только взрослые). А может быть стол вообщедля людей, если за предыдущим столом располагались только игрушки, предметы,животные.
Инструкция (вариант с использованием заранее заготовленногорисунка):
Давай поиграем с тобой в твой день рождения. Большой кругбудет у нас столом, на котором стоит праздничный пирог со свечками. Свечекстолько, сколько тебе будет лет. Мы их нарисуем. Вокруг стола расположены,маленькие кружочки — это что? Конечно, стулья! Выбери стул, на который тысядешь. Давай твой стул отметим звездочкой или снежинкой?
Выбор ребенка позволяет оценить сформированность половойидентификации: мальчики чаще выбирают звездочку, девочки — снежинку.
Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с другой стороны?
Имена людей, названия игрушек, животных записываются околокружка, а номер выбора — внутри.
После четвертого выбора можно время от времени предлагатьповторяющийся вопрос:
Ты будешь еще кого-то сажать или уберем (зачеркнем) стульчики?
Ответ ребенка дает возможность оценить его потребность вобщении.
Когда «именинник» заполнит все десять «стульчиков»,его спрашивают, не нужно ли добавить их?
Если ты хочешь еще кого-то пригласить, то мы можемдорисовать «стульчики».
Есть дети, которые имеют потребность дорисовывать «стульчики»,иногда даже заполняют ими второй ряд.
2. Методика изучения социальных эмоций (авторы ГЛ. Урунтаева,Ю.Л. Афонькина)
Подготовка исследования: выучить наизусть вопросы и ситуации.
Проведение исследования: сначала за детьми 3-7 лет наблюдаютв разных видах деятельности. Затем проводят индивидуально 2 серии.
Первая серия: экспериментатор задает ребенку вопросы:
1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?
2. Можно ли обижать животных? Почему?
3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?
4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другогоребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?
5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?
6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебяигрушку? Почему?
Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколькоситуаций:
1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубикив коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Еслихочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Чтоответила Маша? Почему?
2. Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всемдетям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватилмашину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?
3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Верадогоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?
4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К нимподошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мытебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала… Чтосказала Таня? Почему?
5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал:«Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькуюсестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла кКоле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коляей ответил… Что ответил Коля? Почему?
6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал:«Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим ». Миша тожепосмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?
7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленькогокотенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделалСаша? Почему?
Обработка данных. Анализ результатов наблюдения проводят посхеме:
1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно,отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему?
2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (пособственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как онэто делает (охотно, помощь действенная; неохотно, формально; начинает помогатьс энтузиазмом, но это быстро надоедает и т.д.)?
3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам,младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях?
4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в какихситуациях, как на это реагирует?
5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшимдетям, животным и как (постоянно,; время от времени, эпизодически); чтопобуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота?
6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен,реагирует адекватно, реагирует неадекватно — завидует успеху другого, радуетсяего неудаче)?
При обработке результатов серий особое внимание обращают нетолько на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данныенаблюдения и эксперимента сопоставляют. Делают вывод о сформированностисоциальных эмоций и их влиянии на поведение детей разного возраста.
3. Методика определения творческого мышления.
Данную методику можно провести с помощью следующих заданий.
1 задание: Воспитатель прочитывал ребенку разныепредложения. Часть ситуаций, описанных в них вымышлена, а часть — правдива. Еслиситуация реальна, ребенок должен захлопать в ладоши, если вымышлена — поднятьруки вверх. Для этого использовались такие предложения:
В новый дом маляр пришел, красит стены, двери, пол…
Клоун в цирке выступает, много шуток клоун знает…
Сел баран на пароход и поехал в огород, в огороде-то нагрядке прорастают шоколадки…
Как у нашего Мирона на носу сидит ворона…
Мама приходит с работы, мама снимает боты…
Все болезни лечит врач, он уколет — ты не плачь…
У меня зазвонил телефон. Кто говорит? — Слон…
Одеяло убежало, улетела простыня, и подушка, как лягушкаускакала от меня…
и т.п.
2 задание: Воспитатель выкладывал перед ребенкомнесколько картинок (лев, слон, мышка, волк, доктор Айболит, Золушка) ипредлагал ему подобрать из их числа подходящую к следующим определениям: сильный,большой, маленький, злой, добрый, красивый.
3 задание: Воспитатель предлагал детям отправиться в«путешествие» и взять с собой разные предметы. Для этого заранеезаготавливались карточки с изображением продуктов питания, мебели, одежды и т.д.Воспитатель предлагал собрать в дорогу еду, одежду и мебель и пр. (при этомребенок выбирал из карточек те, где изображены названные предметы).
4 задание: Детям предлагалось отгадать загадки ивыбрать соответственные карточки с изображением правильного ответа, например:
Кто катает нас в коляске, На колючку он похож,
Кто рассказывает сказки? Живет в лесу, зовется… (еж)
Кто печет оладушки?
Это наши…. (бабушки).
Спелая и вкусная, Желтые пушистые комочки,
Просится нам в рот, Будущие петушки и квочки.
Прячется на кустиках (Цыплята)
И в траве растет. (Ягода)
И т.д.
5 задание: Детям предлагалось изобразить животных,нарисованных на картинках (котенок, собака, корова, гусь, лягушка, козлик и т.д.).
Предложенные выше методики мы провели в старшей группе МДОУ№ 416 г. Челябинска. Для наиболее адекватной оценки проведенной диагностики иопределения уровня готовности к формированию духовно-творческого потенциала личностимы объединили все вышеперечисленные умения и представления в три уровня:
Высокий: У ребенка развиты социальные эмоции, онпроявляет чувство эмпатии, сопереживания при ответах на вопросы первых двухметодик. При определении уровня творческого мышления ребенок правильновыполняет все задания, знаком с понятиями, величины, цвета, формы, объединенияпредметов по общему признаку; имеет представление об элементарных способахобобщения; охотно включается в игру, выполняет задание с удовольствием.
Средний: При диагностике по методике «Деньрождения» и определению социальных эмоций ребенок не всегда адекватен воценке представленных ситуаций. При определении уровня творческого мышлениязатрудняется в выполнении заданий либо не справляется с двумя-тремя заданиями,объединять предметы по общему признаку затрудняется; не всегда охотновключается в игру, с удовольствием выполняет только те задания, которые невызывают трудностей.
Низкий: Ребенок не справился с большинством заданий,выполнил правильно или почти правильно не более двух-трех заданий, не умеетобъединять предметы по общему признаку, не владеет понятиями цвета, формы,величины; включается в игру с неохотой, выполняет задания без удовольствия.
Полученные результаты исследования мы представили в следующемпараграфе.2.2 Результаты проведенной диагностики
В исследуемой группе у нас получились результаты уровняготовности дошкольников к формированию духовно-творческого потенциала личности,представленные в таблице 1.
Таблица 1. Уровеньготовности к формированию духовно-творческого потенциала личности дошкольниковисследуемой группы№ п/п Инициалы ребенка Уровень 1. Максим А.
Высокий 2. Света Б.
Средний 3. Катя Д.
Высокий 4. Гриша И.
Средний 5. Ваня К.
Средний 6. Андрей К.
Средний 7. Кристина Л.
Высокий 8. Марина Л.
Высокий 9. Миша Н.
Средний 10. Маша О.
Средний 11. Слава М.
Высокий 12. Полина П.
Средний
В процентном соотношении результаты таблицы 1 представлены втаблице 2.
Таблица 2. Процентноесоотношение уровня готовности к формированию духовно-творческого потенциалаличности дошкольников исследуемой группыУровни Цифровое соотношение Процентное соотношение
Высокий 5 детей 33,3%
Средний 8 детей 66,7%
Низкий -
Для большей объективности результаты таблицы 2 представленына рисунке 1.
/>
Рис.1. Процентное соотношение уровня готовности кформированию духовно-творческого потенциала личности дошкольников исследуемойгруппы
Таким образом, полученные результаты диагностики говорят отом, что в исследуемой группе преобладает средний уровень готовности кформированию духовно-творческой сферы личности дошкольников. Данный уровеньсоставляет 66,7%. А это значит, что в воспитательном и образовательном процесседетского сада необходимо создавать педагогические условия для моделированиядуховно-творческой сферы личности дошкольников.
2.3 Педагогическое обеспечение духовно-творческого становления личностидошкольников
От природы в человеке заложены огромные потенциальныевозможности. Можно предположить, что они указывают на возможность восхождениячеловека к духовным состояниям, которые лежат в основе творчества и духовности,ибо нельзя представить творческий продукт, который не был бы одухотворен,пропитан человеческим чувством. Этот процесс, несомненно, предполагаетсаморазвитие, которое является ведущей константой педагогического гуманизма. Всвоем подходе мы рассматриваем педагогический гуманизм как системообразующий факторстановления личности, при этом в нашем понимании «становление» какпедагогическая категория не тождественна «воспитанию», о чем мыговорили выше. С точки зрения функционального подхода эти категории имеютразные сущностные характеристики. Если воспитание выступает какцеленаправленный процесс формирования личности в специально организованнойсистеме, то становление, в отличие от него, предполагает переход от однойопределенности бытия к другой. Оно состоит из уже осуществленного действия и изеще не осуществленной потенции и подразумевает субъектную активность самойличности: личность сама становится тем, чем она в действительности является, ане тем, кем она представляется социуму.
Отрицать влияние реального мира на духовно-творческоестановление личности бессмысленно, так как он составляет реальностьчеловеческого существования, так же бессмысленно отрицать наличие субъективногомира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И. Слободчиков). Важнеепонять, как эти две реальности детерминируют процесс духовно-творческогостановления личности.
Чтобы понять основания, на которых формируются те или иныесвойства личности, например, духовно-творческие, нужно рассмотреть те из них,которые либо содействуют ее становлению, либо сдерживают его и уродуют личность.Конечно, связь этих факторов с процессом становления не прямая иопосредствуется множеством условий, через которые фактор содействует данномупроцессу. При рассмотрении социально-педагогической детерминации личностиобнаруживаются противоречия: с одной стороны, свойства личности определяютсяобщественными отношениями, с другой — личность в своей общественной жизни ведетсебя как сознательное существо и активно, в большей или меньшей степени, строитсвои отношения с миром и другими людьми.
Из всего выше сказанного следует, что становление личности впроцессе социализации обеспечивается сложной системной детерминацией. Именноэтот подход обусловил анализ литературы, представленный ниже, и ориентированныйисключительно на процесс духовно-творческого становления личности.
При рассмотрении движущих сил и условий развития личности А.Г.Асмолов указывает на кульминационный пункт в ходе анализа личности в обществе,которым является рассмотрение продуктивных (творчество, воображение и томуподобное) проявлений личности, вступающей в отношения к самой себе,преобразующей мир, изменяющей свою собственную природу.
Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то,что творческие способности, потенции, возможности, которые находятся как бы всвернутом виде, могут быть развернуты, развиты при определенных условиях. Впсихологии и педагогике активно ведется поиск таких условий.
Обобщенный анализ исследований в этом направлении указывает,что многие исследователи связывают развитие творческого потенциала личности сразвитием творческого мышления. Нами поддерживается точка зрения, что этотпроцесс влечет за собой появления нового активного внутреннего содержания, иботворчество — это «космологический процесс, духовный, центрирующий инасыщающий. В нем радость и наслаждение рождения нового». Это большаядуховная работа. Любая духовная работа спряжена с общением, в ней используютсявоздействия, полученные от одних людей, а ее результаты воздействуют на других,а иногда на самих себя.
Изучение творческого мышления и его роли в становленииличности имеет давние традиции: от категорий, форм творческого мышленияАристотеля к логике открытий Ф. Бэкона, идеи трансцендентального синтеза И. Кантадо современных исследований отечественных и зарубежных ученых разных школ инаправлений.
Процесс формирования творческого мышления проходит в триэтапа: на первом — складывается представление о творчестве и творческоммышлении; на втором — происходит освобождение мышления от внешне навязываемыхограничений, рамок, стандартов и приобретение опыта решения творческих заданийи ситуаций; третий — характеризуется усложнением заданий, дальнейшем развитиемспособности находить новые, нешаблонные способы мышления.
К группе внешних условий, способствующих формированиютворческого мышления, отнесены: творческий стиль общения педагога с ребенком,творческая активность педагога, положительное эмоциональное отношение к детям,учет уровня проявления творческого мышления каждого ученика, отбор особогосодержания материала и формирование эвристических приемов умственнойдеятельности, работа с задачами «открытого» типа, поощрение различныхформ творческого продукта в семье и школе, отсутствие преград в отношенииспонтанности и инициативы ребенка, предоставление ему возможности манипуляции спредметами и мыслями, стимулирование творческого потенциала ребенка. Выявлено,что препятствуют формированию творческого мышления такие внешние условия, какограничение инициатив и запрещение вопросов, внешняя цензура, негативнаяоценочная деятельность, лимит времени, посторонние раздражители, работа понеобходимости.
К внутренним условиям, способствующим формированиютворческого мышления младших подростков, были отнесены: осознание ценноститворческих черт собственной личности ребенком, эмоциональное положительноеотношение к процессу творчества, установка на творчество, спокойнаяконцентрация сознания, личностная и когнитивная рефлексия. Препятствуютформированию творческого мышления такие внутренние условия, как конформизм,внутренняя цензура, чрезмерно высокая мотивация, боязнь неудачи, умственное ифизическое истощение, депрессия и другие. Успешность работы во многом зависитот комплексного соблюдения внешних и внутренних условий, способствующихформированию творческого мышления.
Анализ совокупности внешних и внутренних условий позволилнам выделить интегрированные условия формирования творческого мышления. К нимотнесены: конструирование содержания специальных занятий, учет личностногоразнообразия детей и гуманистическое взаимодействие субъектов воспитательно-образовательногопроцесса. Поскольку в образовательном пространстве современной школы нетсобственного места формированию творческого мышления учащихся, и этот процессосуществляется в рамках учебной деятельности не в полной мере, то мы считаемвполне целесообразным выделить специальную область для осуществления этогопроцесса — специальные занятия по формированию творческого мышления.
Духовно-творческое становление личности происходит вопределенном социокультурном образовательном пространстве, особое место вкотором занимает воспитательная деятельность, и именно она способствуетдуховно-творческому становлению личности, так как ее организационные формыотвечают возрастным потребностям и возможностям воспитанников и обусловливаютразвитие духовно-творческого потенциала, лежащего в основе становлениядуховно-творческой личности. В связи с вышесказанным, в качестве второговнешнего педагогического фактора духовно-творческого становления личности впроцессе маргинальной стадии социализации нами выделено: обеспечение успешногопреодоления дошкольниками маргинальной стадии социализации посредствомвоспитательной работы.
Игровая деятельность дошкольников также играет важную роль вмоделировании духовно-творческой сферы личности ребенка. Данный фактор ввоспитательном процессе может быть в достаточной мере реализован за счетсоздания следующих условий: педагогического обеспечения участия детей в игре; участиев рефлексивных играх с творческим содержанием и расширяющих «поле» духовныхсостояний; педагогической поддержки (поддерживается развитие самости,креативности, духовности) воспитанников в процессе присвоения новогорефлексивного опыта.
Становление духовно-творческого потенциала личности возможнопри наличии характеристик, параметров, определяющих готовность человекаосознанно и эффективно выполнять широкий спектр социальных ролей (включая изадачи конкретного вида деятельности), проектировать и создавать адекватныежизненные психологические явления, формировать мотивацию собственного развития,самообразования, самосовершенствования. Это указывает на то, что важно обратитьвнимание на приобщение личности к системе культурных общечеловеческихценностей, которые можно обозначить как духовно-творческие.
Анализ научной литературы на предмет общекультурногоразвития человека (А.Е. Айви, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, А.С. Зубра, М.В. Попова,В.М. Розин и другие), психологической культуры личности, ее отдельныхкомпонентов — психической регуляции деятельности, коммуникативнойкомпетентности, общительности и так далее (О.С. Анисимов, Б.С. Братусь, Т. Питерс,В.И. Кабрин, М.К. Тутушкина, Л.А. Петровская и другие) показал, что ученыерассматривают приобщение к психологической культуре как фактор развитияиндивидуальной психологической культуры и указывают на то, что психологическаякультура личности может выступать в качестве критерия уровня зрелости развитияи основанием общей культуры личности. Соответственно, повышение уровня общейпсихологической культуры личности является одним условий ее социальногостановления.
В основе гуманистической педагогики лежит отказ отформирования как воздействия внешних сил, основное внимание уделяется развитию(усилению) сущности, потенциала человека. Отказ от формирования личности извне,а значит и формирования извне его представлений о культуре, как внешних поотношению к студенту знаний («культурных истин»), выдвигаетнеобходимость такой организации процесса образования, чтобы приобщение ккультуре становилось бы «проживанием культуры», культурныепредставления становились его собственными представлениями, полученными впроцессе взаимодействия с психологической культурой. Постоянно меняющеесявзаимодействие личности с окружающей средой, проявляющееся в изменении мыслей,поведения, чувств и физического существования, ведет к постоянному изменениювзглядов, мышления, установок. Это чрезвычайно важно для развитияпсихологической культуры личности.
Принцип культуросообразности предполагает максимальноеиспользование в воспитании и образовании культуры той среды, в которойнаходится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны,региона, вуза). Этот принцип определяет отношения между воспитанием и культуройкак средой, воспитывающей личность, а также между воспитанием и саморазвитиемребенка как человека культуры.
Таким образом, можно сделать вывод, что изложенные вышепедагогические условия адекватны и целесообразны для моделированиядуховно-творческой сферы личности дошкольника.
Выводы по II главе
В данной главе мы определили уровень готовности кформированию духовно-творческого потенциала личности дошкольников. Для этого мыпровели экспериментальную работу в МДОУ № 416 г. Челябинска.
Для диагностики использовались следующие методики:
Методика «День рождения»;
Методика изучения социальных эмоций (авторы ГЛ. Урунтаева,ЮЛ. Афонькина);
Методика определения творческого мышления.
Полученные результаты диагностики говорят о том, что висследуемой группе преобладает средний уровень готовности к формированиюдуховно-творческой сферы личности дошкольников. Данный уровень составляет 66,7%.А это значит, что в воспитательном и образовательном процессе детского саданеобходимо создавать педагогические условия для моделированиядуховно-творческой сферы личности дошкольников.
Данные условия представлены нами в параграфе 2.3 Мы считаем,что изложенные в данном параграфе педагогические условия адекватны ицелесообразны для моделирования духовно-творческой сферы личности дошкольника.
Заключение
Итак, в своей работе мы достигли ее цели и решили задачи.
В теоретической части нашего исследования мы попыталисьраскрыть взгляды различных ученых по вопросу моделирования духовно-творческойсферы личности дошкольника.
В первой части первой главы мы провели обзорпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Во второй части первой главы мы определили особенностиформирования духовно-творческого потенциала личности дошкольника.
В третьей части первой главы мы описали условия формированиядуховно-творческого потенциала личности в процессе нравственного воспитания.
Практическая часть нашей работы была направлена наэкспериментальную проверку выдвинутых положений по формированиюдуховно-творческой сферы личности дошкольников.
Исследование готовности дошкольников к формированиюдуховно-творческой сферы личности проводилось посредством методик: методика«День рождения»; методика изучения социальных эмоций (авторы ГЛ. Урунтаева,ЮЛ. Афонькина); методика определения творческого мышления.
Полученные результаты диагностики говорят о том, что висследуемой группе преобладает средний уровень готовности к формированиюдуховно-творческой сферы личности дошкольников. Данный уровень составляет 66,7%.А это значит, что в воспитательном и образовательном процессе детского саданеобходимо создавать педагогические условия для моделирования духовно-творческойсферы личности дошкольников.
В практической части нами были описаны педагогическиеусловия моделирования методы моделирования духовно-творческой сферы личностидошкольников.
Мы считаем, что данные педагогические условия адекватны ицелесообразны для моделирования духовно-творческой сферы личности дошкольника.
В основу нашего исследования была положена гипотеза,согласно которой специально созданные педагогические условия способствуютформированию духовно-творческой сферы личности дошкольника.
В ходе нашего исследования данная гипотеза нашла своеподтверждение.
Правильно подобранные педагогические условия позволяют нетолько моделировать духовно-творческий потенциал дошкольников, но и помогает вобщем развитии детей-дошкольников: интеллектуальном, нравственном,эстетическом, физическом.
Библиографический список
1. Бениаминова М.В. Воспитание детей[Текст] / М.В. Бениаминова. — М.: Просвещение, 1981. — 402 с.
2. Буре Р.С., Островская, Л.Ф. Воспитательи дети [Текст] / Р.С. Буре, Л.Ф. Островская. — М.: Просвещение, 1985.
3. Венгер Л.А., Мухина, В.С. Психология;Учебное пособие для учащихся педагогических училищ [Текст] / Л.А. Венгер, В.С. Мухина.- М.: Просвещение, 1988. — 336 с.
4. Виноградова А.М. Воспитаниенравственных чувств у старших дошкольников [Текст] / А.М. Виноградова,- М.: Просвещение,1989.
5. Воспитание дошкольника в семье [Текст]/ Под ред. Т.А. Марковой. — М.: Педагогика, 1989.
6. Воспитателю о работе с семьей: Пособиедля воспитателя детского сада [Текст] / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. — М.: Педагогика,1989.
7. Детский сад и семья [Текст] / Подред. Т.А. Марковой. — М.: Педагогика; 2-ое издание, 1986.
8. Зеньковский В.В. Психологиядетства [Текст] / В.В. Зеньковский. — М.: Изд. центр «Академия», 1995.- 350 с.
9. Калмыкова З.И. Продуктивное мышлениекак основа обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова. — М.: Просвещение, 1981. — 226с.
10. Куликова А.Т. Семейная педагогикаи домашнее воспитание [Текст] / А.Т. Куликова. — М.: Академия, 2000. — 208 с.,илл.
11. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов[Текст] / В.С. Мухина. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 401 с.
12. Немов Р.С. Психология: Учебникдля студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн.1. Общиеосновы психологии [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 688 с.
13. Островская Л.Ф. Педагогическиеситуации в семейном воспитании дошкольников. Книга для воспитателей детскогосада [Текст] / Л.Ф. Островская. — М.: Педагогика, 1990.
14. Рогов Е.И. Эмоции и воля [Текст]/ Е.И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2001.
15. Соркина А.И. Дидактические игрыв детском саду: Пособие для воспитателя детского сада [Текст] / А.И. Соркина,-М.: Просвещение, 1982. — 96 с.
16. Стрелкова Л.П. Влияниехудожественной литературы на эмоции ребенка: Эмоциональное развитие дошкольника[Текст] / Л.П. Стрелкова. — М.: Просвещение, 1985.
17. Стрелкова Л.П. Психологическиеособенности развития эмпатии у дошкольников: Автореферат [Текст] / Л.П. Стрелкова.- М.: Просвещение, 1987.
18. Удальцова Е.И. Дидактическиеигры в воспитании и обучении дошкольников [Текст] / Е.И. Удальцова. — М.:«Нар. асвета», 1976. — 128 с.
19. Урунтаева Г.А. Дошкольнаяпсихология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебныхзаведений [Текст] / Г.А. Урунтаева. — М.: Изд. центр «Академия», 1996.- 336 с.
20. Широкова Г.А. Развитие эмоций ичувств у детей дошкольного возраста [Текст] / Г.А. Широкова. — Ростов-на-Дону: Феникс,2005. — 304 с.
21. Эмоциональное развитиедошкольника [Текст] / Под ред.А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985.
22. Петровский В.А., Кларина, Л.М., Смывина,Л.А., Стрелкова, Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]/ В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. — М.: Малоепредприятие «Новая школа», 1993. — 45 с.