Введение
Ввиду того,что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общениявсе более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций костановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективнойметодики преподавания английского языка представляется крайне важной. Какизвестно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминаетинформацию и продуктивно работает в течение первой половины жизни; такимобразом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством другихдисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка наотносительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная работапосвящена обзору так называемой коммуникативной методики обучения английскомуязыку в средней школе, которая представляется автору наиболее эффективной иперспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время. Следуетзаметить, что эффективность этой методики подтверждается результатами ееприменения в европейских странах на протяжении последних 15-20 лет. Отраднотакже то, что в последние годы наблюдаются пусть и не повсеместные, но ужевесомые опыты интеграции коммуникативной методики в систему языковогообразования в России.
1.Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку
Рассмотрим сначала в общих чертах коммуникативный системно-деятельностныйподход к обучению английскому языку. Этот подход представляет собой реализациютакого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное,систематизированное и взаимосоотнесенное обучение английскому языку как средствуобщения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевойдеятельности — неотъемлемой и составной части общей (экстралингвистической)деятельности. Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагаетполную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентамисодержания обучения. К ним относятся система общей (например,экстралингвистической, педагогической) деятельности, система речевойдеятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимнойперцепции), система самого английского языка, системное соотнесение родного ианглийского языков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевыхмеханизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.),текст как система речевых продуктов, система структурно-речевых образований(диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщенийи т. п.), система (процесс) овладения английским языком, система (структура)речевого поведения человека. В результате такого подхода вобученииформируется, реализуется и действует система владения английским языком каксредством общения в широком смысле этого слова. Такая система, с учетомиспользования ее в целях обучения английскому языку, должна включать и взаимосоотнесениеобщедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения;предметного содержания и способов выполнения деятельности; типичных условий еепротекания и характера взаимодействия ее участников (межиндивидуальное,групповое), а также определение характера, содержания и форм взаимоотношений иобщения участников, принятых в рамках данной деятельности: в единстве ихкоммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер иситуаций англоязычного речевого общения.
Определяющим для обучения английскому языку является:
1) характер влияния общей деятельности на содержание, отбор и организациюучебного языкового и речевого материала;
2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формированияречевых навыков и умений у обучающихся;
3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях спреподавателем и в самостоятельной работе.
В учебных целях дифференцируются варианты общей деятельности при условии еесоотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) ипотенциальная (будущая).
Большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения английскомуязыку представляет соотнесение единиц деятельности: операции, действия исобственно деятельности. Для организации управления процессом овладенияанглийским языком и практикой англоязычного общения обучаемых особое значениеимеет деятельностная концепция, в том числе теория П. К. Анохина об акцепторе действия,которая обосновывает взаимодействие фаз планирования, исполнения и сличения впроцессе выполнения действий человеком. В целом систематизация общейдеятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятельностьюосуществляются на концептуальной основе, разработанной Л. С. Выготским, А. Н.Леонтьевым, А. А. Леонтьевым и другими.
Речевая деятельность в качестве системы рассматриваетсякак неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевуюдеятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимымявляется как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевойдеятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтениюи письменной речи. Иерархия единиц речевой деятельности (речевая операция,речевое действие и собственно речевая деятельность) обеспечивает процессуформирования речевых навыков и умений упорядоченность, систематичность,преемственность и логичность. Использование теории речевой деятельности позволяетсформировать мотивы англоязычного речевого общения в процессе обучения иобеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях.
Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры ивзаимодействия его коммуникативного (информационного обмена между партнерами),интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (взаимовосприятия ивзаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интерес для обученияанглоязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействииносителей языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвиженийи т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл дляобучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, монолог в диалоге,диалог в монологе, полилог), компоненты акта общения (цикл, период,макродиалог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рассуждение,доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог,соразмышление и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техникаобщения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой репертуар речевыхвоздействий и реакций в разных ситуативно- и тематически обусловленных актахобщения.
Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общениюпредполагает использование как собственно системного описания фонетического,лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативнойлингвистики и прагмалингвистики, функциональной грамматики, контрастивнойлингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать тремосновным требованиям:
1) создать лингвистические основы обученияанглийскому языку с учетом языкового опыта обучаемых и владения ими роднымязыком;
2) обучить их определенному (полному, усеченномуили избирательному) варианту системы английского языка;
3) соответствовать условиям реализации вобучении коммуникативной функции английского языка и овладении ею обучаемыми.
В процессе отбора и организации языкового и речевого материала и управленияовладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки ихкоммуникативной целесообразности (В. Г. Костомаров) и принцип активнойкоммуникативности (А. А. Леонтьев). Наряду с обучением различным единицаманглийского языка — фонетическим, грамматическим, лексическим, интонационным(просодическим) — в обучении общению особо значимыми становятся функциональныевысказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников,функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реализациикоммуникативных намерений (интенций) собеседников, вариативные способыкоммуникативного реагирования, техника речевого общения (включая речевойэтикет), образцы обусловленных ролевым поведением высказываний и т. д.Лингвистические основы обучения англоязычному общению должны объединить весьарсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.
Систематизация соотнесения родного языка санглийским имеет три аспекта:
1) отбори предучебная организация языкового и речевого материала для обученияанглоязычному общению;
2) динамическоесоотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;
3) формированиеумений соотнесения родного и английского языков в процессе овладенияпоследним.
В обучение включается лингвометодическаятипология изучаемых языковых явлений и формирования навыков и умений иноязычногообщения. Такое соотнесение требует и создания специальных коммуникативныхсправочников и учебных пособий, которые позволили бы развить умение обучаемыхбыстро переключаться с одного языка на другой и включить в обучение активноесопоставление двух языков, а также сформировать в лингвистическом мышленииобучаемых развитой язык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков впроцессе порождения и смыслового восприятия речевых высказываний ванглоязычном общении при сохраняющейся первичности родного языка в речевоммышлении. Соотнесение родного и английского языков в обучении англоязычномуобщению должно быть, обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, безущерба для аутентичности англоязычной речи, позволили полностью реализоватьсредствами английского языка изначальные коммуникативные намерения (безподстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении народном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано сособенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смысловоговосприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обученияанглоязычному общению систему.
Методически целесообразная система речевых механизмов создаетпсихофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляютсямеханизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействиякратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностногопрогнозирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т. В.Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., атакже концепция акцептора действия П. К. Анохина позволяют создатьпсихолингвистическую модель процессов овладения и владения английским (да илюбым другим иностранным) языком как средством общения. Сформированные наматериале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены нановый (англоязычный) код, но и в системе их функционирования (с учетомпсихологической реальности родного языка) должно быть отлажено взаимодействиеродного и английского языков через формируемый в процессе обучения и практикианглоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этомязык-посредник должен постепенно свертываться и автоматизироваться с тем,чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых задержек вовремени.
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языкапредставляет особую ценность в качестве систематизированного образцафункционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы ижанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражениемопределенного социального, деятельностного фона, выражением социальной,профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается какзафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В немкак бы материализуются все другие системы. С учетом описанных выше системможно специально, в учебных целях моделировать такие тексты, которые были быне только образцами англоязычного общения, но и управляли бы процессомовладения и практикой англоязычного общения.
Текст следует рассматривать в следующих обучающихфункциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речиопределенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевыхнамерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения илиречевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловымвосприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебныйтекст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) ивидам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению,аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные,способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то естьсамообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычномуобщению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативнойметодики могут появиться и новые его функции. К тексту как системе теснопримыкают и структурно-речевые образования — разные типы текстовмонологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. Ихсистематизация необходима для обучения англоязычному общению с цельюформирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактикамии техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии сусловиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведениясобеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия,— с другой.Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно бытьобеспечено, наряду со словарями и грамматическими справочниками, специальнымикоммуникативными учебными пособиями. Как показывает опыт, обучаемые частоиспытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевоемонологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемныйдиалог или использовать в собственном развернутом монологическом высказыванииразличные жанры (сообщение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование,описание, предположение и т. д.).
Систематизация овладения английским языкомпредполагает учет и использование в обучении объективных и субъективныхзакономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и егосоотнесения с английским. Такая систематизация преследует цель свести воединопсихологические, психолингвистические и лингвистические особенности овладенияанглийским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управленияучебной деятельностью каждого обучаемого через группу (Г. А. Китайгородская),что является, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условиемэффективного обучения англоязычному общению. В структуре овладения англоязычнымобщением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоениязнаний, формирования навыков и умений при условии компетентного использованияобще- и социально-психологических, психолингвистических механизмов речевойдеятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяетсистему управления учебной деятельностью обучаемых.
Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению втаких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингвистических,деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речичеловека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителяанглийского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как особенностиречевого поведения в результате проведенного обучения англоязычному общению;как формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.
Система учебной деятельности сообразуется сцелями, характером и условиями обучения и определяется особенностями овладенияанглийским языком как средством общения. Основным условием совершенствования ирасширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должнобыть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе),актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей.Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игровоемоделирование, представляющее собой воссоздание в процессе обучения посущностным признакам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатовназванных выше видов деятельности на основе использования и организации игровойдеятельности обучаемых.
Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разнымиметодическими концепциями показывает, что недостаточность системообразующихфакторов такого обучения в значительной мере сужает рамки, степень и качествоиспользования английского языка как эффективного средства общения. Наиболеетипичными заблуждениями в методике обучения англоязычному общению являются:подмена понятия речевого общения понятием речевой деятельности или процессаформирования навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущербдругому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, речевойэтикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение иликоммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала собщением; перенос коммуникативно-нецелесообразного материала в общение;смешение номинации с коммуникацией и т. д.
В то же время составить многосистемность организации обучения англоязычномуобщению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенносоотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всехспецифических характеристик двуединого процесса — обучения/овладения напредмет реального и эффективного обучения и практики использования коммуникативнойфункции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие крупные блокив системном подходе к обучению англоязычному общению:
— предучебная систематизация обучения общению;
— отбор и организация содержания обучения;
— систематизация и дифференциация языкового и речевого материала;
— распределение и организация компонентов содержания обучения, языкового иречевого материала для подготовительного, специализированного иинтегративного этапов обучения;
— систематизация учебных занятий по этапам;
— систематизация управления учебнойдеятельностью обучаемых;
—систематизация управления практикой англоязычного общения.
Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.
Предучебная систематизация обучения включаеттщательный анализ реальной или предполагаемой общей деятельности, которуюдолжен обслуживать английский язык; выявление сфер, предметного содержания,тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычногообщения; соответствующее им составление детальной модели планируемого общения.
Блок отбора и организации содержания обучения предназначен для определенияхарактера и систематизации общей структуры обучения, комплексов упражнений,методических приемов, характера и структур игрового моделирования англоязычногообщения в процессе организации учебной деятельности обучаемых. Иными словами,здесь формируется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- иречедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевогообщения.
Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезомвсех слагаемых овладения конкретным языком, которые являются включенными вчастные, названные выше системы и представляют в синтезированной системенеобходимые признаки системности. Всему современному обучению английскомуязыку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и признаков. Наиболеечастым заблуждением в организации обучения является использование фактороводной или двух частных систем. Иногда системность, достаточно объемлющая,просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной программе ив учебном пособии преобладают и реализуются или являются ведущими признакикакой-то одной частной системы.
Удельный вес факторов и признаков каждой системыдолжен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звененепрерывного образования, возрастными особенностями обучаемых,экстралингвистическим и речевым (языковым) опытом. При этом одна частнаясистема может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться вкачестве отдельных компонентов или сочетаться между собой при соблюденииопределенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.2. Коммуникативная методикаобучения английскому языку
Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскомуязыку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается наобщеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии сданной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно«иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методикабыла изначально разработана применительно именно к английскому языку как кнаиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видноиз обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, чтосказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку ипроверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и другихстран английскому языку.
В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработкупрограммы интенсификации обучения иностранным языкам на континенте. В 1971году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системыобучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.
Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на разработкуконцепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитииспособности общаться на иностранном языке в контекстеличностно-ориентированного обучения. В результате сформировалась идеяразработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То,что изначально предназначалось в основном все же для взрослых обучаемых, былос большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и другихучебных заведениях. В 1982 году результаты проведенных исследований былиизложены и проанализированы в документе «Modern languages:1971—81»'. Это позволило значительно расширить возможности практическогоиспользования разрабатываемого подхода на функционально-семантической основеи реализации основных принципов в нескольких направлениях: в разработке новыхметодик и создании новых учебных материалов, в создании комплексныхтехнологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, самообучения сучетом его индивидуализации (learner autonomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовкипреподавателей иностранного языка.
В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательскихпроектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативногообучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современнымиязыками и обучение им для общения» («Learning and leaching modern languages for communication»)2. Особое внимание в интегрированномкоммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработоки практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Франции,Германии, Италии, Испании и других западноевропейских странах, уделяетсякоммуникативной направленности учебных занятий и используемым для обученияиностранному языку как средству общения учебным материалам. Были определенытри уровня начального (базового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и ва н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3)пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков былиразработаны детальные требования и содержание этих уровней. По содержанию иобъему Waystageи Threshold Level соотносятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектовв обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковуюкомпетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевыхвысказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использоватьязыковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию(способность понимать и достигать связности в восприятии и порожденииотдельных высказываний в рамках коммуникативно значимых речевых образований),так называемую «стратегическую» компетенцию (способность компенсироватьвербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком),социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социально-культурнымконтекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность иготовность к общению с другими). В целом реализация программы «Language learning for European citizenship» должна дать европейцам возможность свободногообщения, снятия языковых барьеров, достижения взаимного понимания и уважения.Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой моделипланируемого (на определенный период изучения) владения иностранным языкомкак средством эффективного общения.
В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Тримвыделяют в качестве основных компонентов такие, как:
1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуациисоциально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации текстовой деятельности,ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка —речевой и социальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладением языкомучебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страныизучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагающиедоучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправлениеошибок, подсказка и др.);
2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получениеинформации, выражение и выяснение отношения, выражение сомнения, удовольствия,счастья, страха и др.);
3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства,времени, количества, качества, мышления, отношения, указания);
4)средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности,дом и домашний очаг, окружающая среда, повседневная жизнь, свободноевремя и развлечения, путешествия, отношения с другими людьми, здоровье изабота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопримечательностии места посещения, язык, погода);
5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых ииспользуемых, как правило, фиксированных типов взаимодействия, например, впроцессе совершения покупок и заказов, поиска и получения информации, встреч слюдьми, прогулки по городу, узнавания и называния времени, обсуждения и т. п.);
6)типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут бытьили стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;
7) перечень материалов, знаниекоторых предполагает овладение языком в социально-культурном контексте(страноведческие реалии, принятые образцы общения, национальные традиции, ритуалы,привычки, формы выражения вежливости, жесты и пр.);
8)перечень умений, которыми должен владеть обучаемый, чтобы компенсироватьнедостатки во владении иностранным языком (в процессе чтения и слуховоговосприятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия сносителем языка или более опытным в языке собеседником);
9) перечень умений, необходимых изучающему иностранныйязык во всех видах речевой деятельности, в работе с различными источниками, всамостоятельной работе и самооценке.
Наряду с вышеперечисленным в каждом из названных уровней устанавливаетсястепень овладения и владения усвоенным языковым и речевым материалом. Такаястепень определяется в качестве главного критерия прагматической адекватности,которая предполагает совпадение переданных и воспринятых коммуникативных намеренийпартнеров по общению или смыслов их высказываний. Вторым критерием, болеевысокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соответственноуровням Waystageи Threshold Levelустанавливаютсяшкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основеиспользования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеального(экспертного, например) владения языком.
Для обоих уровней как моделей планируемого владения иностранным языкомопределены детальные, конкретные количественные и качественные требования кформированию произносительных и интонационных, лексических и грамматическихнавыков. В соответствии с ними предусмотрены коммуникативный, лексический играмматический минимумы. В целом Waystageрассчитанна лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группыобозначений в открытом перечне, Threshold Level— на 1800лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровняобеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом.Наличие открытых перечней при этом определяет динамику индивидуальногорасширения словаря.
Определение пороговых уровней для ряда западноевропейскихязыков позволило разработать краткосрочные (до двух лет) проекты, связанные сразличными аспектами организации преподавания иностранных языков. Они, вчастности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебныхпрограмм, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно кразличным формам обучения, на теоретическое обоснование и практическуюреализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладенияиностранными языками. Они также предусматривают самообучение,профессионально-ориентированное обучение, овладение языками-мигрантами,тестирование коммуникативной компетенции, оценку и самооценку владения языками,профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков.Большое внимание в международных проектах Совета Европы уделяется разработкеподходов, методик и условий использования современных технологий(телекоммуникаций, спутникового телевидения, интерактивного видео,компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).
Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в которомона представлена в рекомендациях руководителей и разработчиков уже упомянутойПрограммы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы ДжоШилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме«Communication in the modern languages classroom».
В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условийобучения в рамках конкретной реализации коммуникативного подхода, их отличиеот традиционных, стандартных.
Особое место при этом отводится требованиям к организации учебных занятий вклассном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферыобщения, коммуникативной среды, к организации групповой, парной ииндивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способами приемам управления учебной деятельностью в течение учебных занятий.
Отдельный блок рекомендаций предназначен дляформирования у обучаемых умений смыслового восприятия и понимания иноязычнойречи. Здесь тщательно интерпретируются основные факторы, определяющие процессывосприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы, знаниеграмматики и лексики изучаемого языка, контекст предъявления или функционированияязыкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессоввосприятия и понимания иноязычного материала достигается тремя формамиорганизации рецептивной деятельности обучаемых:
1) учебнойдеятельностью, предваряющей слуховое восприятие иноязычной речи или чтениетекста на иностранном языке;
2) учебнойдеятельностью в процессе прослушивания или чтения текста;
3) учебнойдеятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.
В сравнении с нашей практикой обучения особыйинтерес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятиясобственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновыхзнаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческойдеятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемыхориентируется учителем на содержание и характеристики реально предъявляемогона текстовом этапе образца иноязычной речи. Соответственно здесь осуществляетсясравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализуютсявсевозможные коммуникативные установки — совместное обсуждение, предложениерешений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооценка,выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.
Целый блок требований предъявляется к выбору текстов для чтения и слуховоговосприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируютсяфакторы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяютсявозможные и реальные трудности восприятия.
Блок рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованию уменийслухового восприятия иноязычной речи включает методические приемы и упражнениядля всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activities).
На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста дляпрослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание,интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту;рекомендации относительно восприятия текста, сопутствующих трудностей; краткое,в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующиесодержание текста; ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтениерезюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтениепараллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатномэкземпляре (transcript) текста.
На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие виды заданий и упражнений:1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов,«правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные(определение типа текста, идентификация контекста — кто, что, где, когда,почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуникативныхнамерений партнеров, выбор ключевых слов, оценка используемых языковых единици речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений идр. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами,упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текстаразрозненных картинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметитьнаправления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить деталина изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном текстах,отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенныедействия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid),заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить записьчего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения,отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразироватьвысказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speechbubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации,ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном текстенесоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого наслух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношенияговорящего и т. д.); 7) на завершение речевых высказываний и заполнениепропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний,восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказаили истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой наборприемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивнойспособности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этомусоответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации иуправлении аудитивным процессом.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагают придумать заглавие кпрослушанному тексту, составить новые тексты, придумать вопросы, продолжитьтекст, описать или проиграть возможные в продолжение текста события, привестиобзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение поразным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Что касаетсясобственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицироватьили сгруппировать слова из текста, проанализировать и систематизироватьупотребление языкового материала, отметить особенности изложения материала.
К этому же блоку рекомендаций относится и видеоаудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетаниядинамического изображения и стоп-кадра (frame freeze) иреконструкции видеоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов,основанных на различных вариантах асинхронного предъявления звукового и зрительногорядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части далеки отпотенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработкиучебно-методических возможностей использования столь современной технологии,несомненно обладающей большим обучающим потенциалом.
В целом развитие и совершенствование умений восприятия иноязычной речи наслух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способностиобучаемых воспринимать на слух и понимать естественную речь в соответствии сих потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятияиноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации.Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым,коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обученииаудированию перечисленных выше методических приемов, учебных заданий иупражнений.
Следующий блок рекомендаций посвящен формированию, развитию исовершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступаетподготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без постороннейпомощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии сразличными целями деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоятельный (autonomous)чтец пользуется различными стратегиями чтения в зависимости от поставленныхцелей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознакомительному илик чтению с детальным извлечением информации (и наоборот), а также может судитьо степени адекватности понимания этих целей.
Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видамучебной деятельности обучаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).
На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:
1) предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор,фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;
2) дать необходимую фоновую информацию;
3) упростить или сократить вариант текста;
4) переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединитьразрозненные предложения или фрагменты текста;
5)проанализировать аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые словаи выражения;
6)прослушать текст по той же теме в качестве упреждающего слушания (например,освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметомизложения в газетном тексте для последующего чтения);
7)прочитатьподобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом наиностранном;
8) представить текст в виде систематизирующей решетки или схемы (grid);
9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предположить, какая новая информацияможет оказаться в тексте;
10) сориентироваться в ходе мозговой атаки в основныхмоментах содержания предложенной темы и высказать свои суждения;
11)согласиться или не согласиться с рядом утверждений преподавателя по теме ссоответствующей аргументацией;
12)догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и вариантытемы;
13) на основе ключевых слов предварительно составить собственный текст по теме или предполагаемую последовательность событий в тексте, который будетдальше предложен на текстовом этапе;
14) написать рассказ (текст), основываясь на представленных фотографиях, изображениях или газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить егос оригиналом.
На текстовом этапе рекомендуется использовать следующие методические приемы,задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнаваниеязыковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов,выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, завершениеи заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуациии задания.
На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить своеотношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом;обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различныетрансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры,интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детальноразработать или расширить его тематическое содержание; выразить свое отношениек тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из собственнойжизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздатьтекст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изученияграмматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.
В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемамтерпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношениипредлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин ихпоявления, степени отклонения от нормы и «загрязнения» речи, частоты ихповторения, характера эмоционального отношения обучаемого к форме ихпубличного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычнымматериалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления втренировочных и подготовленных или тщательно управляемых учителем видахработы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибкедолжно быть диалектическим в зависимости от того, насколько она препятствуетобщению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправленияне следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во времяотдельно отстоящей коррективной работы. Устранение подобных ошибок изиноязычной речи обучаемых должно осуществляться постепенно. Отношение учителяи обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполнеестественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и егокоррективному использованию в общении.
В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, какобщение в рамках определенного контекста или конситуации (contextualised practice), составление диалога из разрозненных реплик (jumbled dialogue),наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в томчисле и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорнымсигналам (cued dialogues), а также письменное составление диалогов. Особое место вобучении диалогической речи отводится использованию ролевой игры, в том числев форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в формеустановления, поддержания и развития межличностных отношений, а также в видеразличных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использованиефото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в даннойметодике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation),приемам дискуссионного общения, дебатированию. Предметом особого вниманияявляется обучение самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом планепредлагается использовать интервью, технику дискуссии, технику повествования ипроектную методику. Обучение монологической речи осуществляется главнымобразом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге ишироко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуникативнойметодики.
Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучениеизучающих иностранный язык целенаправленной и осмысленной коммуникативнойдеятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычнообслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторонуобразцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Всясложность коммуникации в письменной форме состоит в том, что автор письменноговысказывания или сообщения не имеет возможности тут же убедиться, насколькодоступно пониманию выражение им собственных мыслей и коммуникативныхнамерений. Типичной в обучении письму и письменной речи представляетсяпоследовательность овладения ими в виде цепочки «текст — образец — упражнения—творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо иписьменная речь рассматриваются как процесс, в течение которого обучаемыеупражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают иисследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляютсобственный текст. В практическом обучении рекомендуется использовать такиеметодические приемы, как составление предложений в письменной форме, краткихсообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с применением связующихсредств, составление текста по динамической таблице (flow-chart) наоснове матрицы, включающей ключевые слова, опорные фразы и т. п.
В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы,как коллективное составление письма, обмен письмами, так называемое «ролевоеписьмо» (role-writing). Последнее предполагает написание письма на заданнуютему или к определенной ситуации от имени какого-либо персонажа. Обучаемыезнакомят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы.Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов,рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д.,составление стихотворений по цепочке (chain poems) и,наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленностьобучения письму и письменной речи четко прослеживается в тенденции ксамовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятияадресата.
Отдельный блок рекомендаций посвящен формированию, развитию исовершенствованию языковой компетенции обучаемых на основе коммуникативной компетенции.Наиболее часто в них упоминаются коммуникативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направлениекоммуникативно целесообразного грамматического материала в рамках ситуацииобщения), включение языкового материала в реальное учебное общение в классе,микродиалоги.
3. Принципиальная схемаанализа урока английского языка
Одной из важнейших задач в области разработкии совершенствования эффективных методик обучения английскому (да и любомудругому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урокаанглийского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровеньпреподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило,имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса длядальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотримвариант анализа урока языка, представляющийся достаточно эффективным.
В данном случае основу анализа положен типовойурок, содержащий все стандартные этапы: цели урока, организационный момент,контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения,введение нового учебного материала, контроль понимания, тренировочные задания,контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядокследования его компонентов могут меняться, поэтому анализ урока следует начатьс установления целей, которые поставил себе учитель.
Анализируя ход урока, необходимо выделятьследующие элементы:
1. Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизацияанглоязычного материала, итогово-контрольная работа.
2. Тематика содержания учебных материалов: текст, устная тема, упражнения,ситуации, методические приемы, языковой материал.
3. Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидактические материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса.
4. Место урока в изучении темы(урок открывает, продолжает, завершает учебную тему...).
5. Целевая установка: ориентация на формирование развития навыков и умений англоязычной речевой деятельности (аудирования, говорения — монологической, диалогической речи), чтения, письма; ориентация на овладение учащимися аспектами языка (произношением, лексикой, грамматикой); комплексные цели урока (обучениеобщению на английском языке, обучение познавательной деятельности сиспользованием английского языка).
6. Воспитательные цели урока: нравственное, эстетическое, трудовоевоспитание, воспитание цивилизованной личности, культуры мышления, общения,чувств и поведения.
7. Общеобразовательные цели урока: познавательные, страноведческие, лингвострановедческие, развивающие; развитие лингвистического мышления.
8. Соответствие целей урока его месту в изучении учебной темы, требованиям программы обучения английскому языку и учебного плана для данного класса.
9. Подготовка учебного помещения (кабинета английского языка) к занятию.
10. Подготовка учащихся к занятиям, оборудование их рабочих мест.
11. Учебная атмосфера в классе (кабинете): переключение учащихся на предмет«английский язык»; использование материалов, рассказывающих о странахизучаемого языка (Великобритания, США, Австралия etc.); воспроизведение вперерыве в звукозаписи иноязычной речи; использование других средств созданияязыковой среды; оформление соответствующим образом классной доски;использование таблиц, визуальной наглядности к уроку и т. д.
12. Организационный момент: эффективностьпереключения учащихся на предмет «английский язык»; беседа учителя с учащимисяна английском языке; вопросы учителя классу о готовности к работе;сообщение о характере (плане) работы на данном уроке; ориентирование учащихсяна достижение практических (коммуникативных, познавательных),воспитательных, общеобразовательных целей; речевая зарядка; установлениеконтакта учителя с учащимися; использование микробеседы учителя с учащимися;применение других педагогических и методических приемов для создания в классетворческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе речевойразминки материалов по учебной теме урока и ориентирование речевой разминки надостижение целей урока.
13. Фонетическая зарядка: ориентация на достижение основных практических целейурока; подготовка учащихся к работе с новым языковым материалом; развитие фонетическихнавыков.
14. Домашнее задание: проверка задания на уроке, контроль его в ходе работы надновым учебным материалом; качество выполнения домашнего задания; фиксированиеслучаев невыполнения задания до начала его проверки; комментирование учителемвыполнения задания, использование форм его проверки; способы компенсациинедоработки на текущем (следующем) уроке; обеспечение формирования навыков и умений; учет трудностей, возникающих у учащихся при выполнениидомашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающихэти ошибки; использование эффективного способа их преодоления; исправлениеошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в ходе проверки домашнегозадания.
15. Введение нового материала: форма введения нового материала; использование индуктивного (дедуктивного) способа; использование доски, ТСО,материала учебника; использование предметной, изобразительнойнаглядности, истолкования, дефиниции, комментария, переноса, контекста,ситуации для семантизации нового материала; соответствие ступени обученияхарактеру языковых единиц, трудности вводимого материала, цели его усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной основой действий,усвоения знаний при объяснении нового языкового материала; контроль пониманияновых языковых единиц; использование учащимися языковых единиц в контекстепредложений.
16. Обеспечение усвоения нового языкового материала:использование языковых, условно-речевых и речевых упражнений для различныхвидов речевой деятельности; соблюдение рационального соотношения разных типовупражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированныхи непрограммированных, проблемных и непроблемных; применение ТСО и изобразительнойнаглядности.
17. Обучение аудированию: приемы, использованные учителем для достиженияпоставленной цели; методическая обоснованность этапов работы саудиотекстом; организация подготовки к восприятию текста (снятие языковыхтрудностей, обучение языковой догадке, антиципции; постановка целевогозадания, стимулирующего интерес к восприятию); использование магнитофона (проигрывателя); рациональное использование прослушивания; использование зрительной, изобразительной, картинной наглядности и языковых и смысловыхопор; результат работы.
18. Обучение говорению: подбор речевого материала, речевых ситуаций,диалога-образца, текста (устного, письменного), использование наглядности, ТСО;организация помощи учащимся и управление построением диалогических(монологических) высказываний; применение различных видов опор (плана,логико-синтаксической схемы, ключевых слов, зачина и концовки и др.); эффективность игровых приемов и проблемных заданий, использованныхучителем.
19. Обучение чтению: формирование навыков техники чтения и умений пониматьчитаемое; использование разнообразных приемов, заданий и упражнений напредтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; правильность решения задачикаждого этапа работы над текстом; применение рациональных методических приемов для контроля понимания (заданий найти правильный ответ на вопросиз ряда данных, воспроизвести контекст на основе ключевых слов, озаглавитьабзацы и т. д.); использование контекста как базы для развития устной речи,целесообразность такого использования текста на данной ступени обучения;эффективность упражнений.
20. Обучение письму: правильность использования приемов и заданий; в соответствиис целью обучения (письменного пересказа, сочинения, расширения реплик вдиалоге, написания письма, аннотации; перевода, составления плана споследующим реферированием, выборки наиболее значимых предложений, составленияконспекта в процессе чтения на основе плана, тезисов, ключевых слов и словосочетаний).
21. Использование форм классной работы: соотношение фронтальной и групповойработы; работы в парах и индивидуальной; рациональность примененияразнообразных форм заданий; формы учебного взаимодействия (ученик — учитель,ученик — книга, ученик — магнитофон, ученик — диапозитив или рисунок, ученик —реалии страны изучаемого языка, ученик — ученик).
22. Средства учета, контроля и оценки: степень овладения учащимися англоязычнымматериалом, навыками и умениями англоязычной речи; эффективностьвопросно-ответной работы, выполнения упражнений и заданий, тестирования, работы с рисунками, раздаточным материалом.
23. Задание к следующему уроку: контроль понимания задания; рекомендации к еговыполнению, частичное выполнение его в классе с учащимися; включение разныхвидов речевой деятельности; правильность соотношения между формальными, рецептивными,репродуктивными и продуктивными видами заданий; закрепление усвоенного материала; подготовка учащихся к следующему уроку.
24. Заключительный этап урока: беседа учителя с учащимися; ответы на вопросы, не входящие в план урока; развернутаяоценка работы каждого учащегося; выставление оценок.
25. Соблюдение общедидактических принципов: сознательности, практическойнаправленности, перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному,от конкретного к абстрактному. Реализация методических принципов: коммуникативной направленности обучения англоязычной речи, устной основы(устного опережения), функциональности и др.
26. Индивидуализация обучения на уроке: использованиенескольких видов презентации учебного материала одновременно, учет личностныхинтересов в выборе заданий, разного уровня подготовки и разной скорости усвоения нового материала при выборе заданий для разных групп учащихся;стимулирование дискуссии, обсуждения; применение дифференцированных формпоощрения и порицания в зависимости от личностных характеристик учащихся.
27. Учитель и класс: общая атмосфера занятия (оптимистическая, активная, деловая, доброжелательная); контакт учителя с классом; уровень профессиональнойподготовки учителя, владения методикой обучения английскому языку; личныекачества учителя как педагога; выразительность речи учителя, тон,стилистическая корректность, отсутствие (наличие) языковых ошибок, тембрголоса.
28. Понимание классом (группой) целей выполняемых учебных действий; инициативностьучащихся в общении с учителем, с соучениками; спонтанный характер вопросов,предложения о выборе учебных действий; предложение своих решений; высказывание своих мнений; стремление пользоваться английским языком; отсутствиебоязни допустить ошибку; оценка учащимися учителя как специалиста,симпатия к учителю; высокая оценка мнения учителя; готовность выполнитьучебные задания.
29. Использование родного (русского) языка в речи учителя и учащихся: использованиеучителем родного языка для разъяснения учащимся инструкции, когда, по егомнению, учащиеся не знают определенных слов и словосочетаний, а их употреблениеоправдано ситуацией; дублирование на родном языке своих наиболее сложных дляпонимания высказываний; постоянное использование английского языка каксредства общения с учащимися; применение родного языка как основы мыслительнойдеятельности учащихся для того, чтобы побудить учащихся говорить только наанглийском языке; использование родного языка в целях экономной семантизации,для разъяснения наиболее трудного материала, истолкования реалий, иллюстрации иболее доступного понимания стилистических, фразеологических особенностейязыка, решения сложных психолого-педагогических задач, оказания помощи учащимсяв подготовке самостоятельных высказываний, сопоставления результата ошибки ванглоязычной речи, ее влияние на понимание в общении с аналогичной ошибкой вродной речи; дублирование своих высказываний на родном языке англоязычными;способы поощрения предпочтительного или постоянного использования учащимисяанглийского языка; использование родного языка учащимися (постоянно или толькотогда, когда им не хватает необходимых языковых средств).
30. Рациональное использование времени на уроке: время говорения учителя иучащихся в минутах; время, затраченное на организационный момент,контроль домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию,тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания,заключительную часть урока; время говорения на родном и английском языках;соответствие распределения времени на уроке плану занятия.
31. Общая оценка урока.4. Оборудование кабинета английского языка в средней школе
Данный обзор не будет полным, если не уделить внимания некоторым техническимаспектам методики обучения английскому языку. Естественно, что для успешногообучения, помимо всего прочего, должна иметься определенная база техническихсредств и рекомендации по их грамотному и эффективному использованию. В этомплане представляется целесообразным рассмотреть оптимальную организациюшкольного кабинета английского языка.
Кабинет английского языка является учебнымцентром организации обучения и внеклассной работы учащихся по данному предмету.В нем проводятся уроки, организуется работа кружков, различные мероприятия врамках внеклассной работы по английскому языку. Безусловно, внедрение любойметодики обучения английскому языку невозможно без соответствующего правильногооформления кабинета.
При оформлении кабинета или языковой лабораторииучитываются эстетические, гигиенические, экономические требования, а такжетребования научной организации труда учителей и учащихся. В кабинете (языковойлаборатории) находятся печатные, экранные и звуковые учебно-наглядные пособия,а также средства их применения.
К печатным пособиям относятся лексические и грамматические таблицы,тематические картины, сюжетные рисунки, аппликационный материал, альбомрисунков и фотографий, наборы транскрипционных знаков (букв алфавита), картастран английского языка, комплекты дидактических раздаточных материалов идругие виды печатных пособий, эпифильмы, программированные пособия.
Звуковые пособия включают грамзаписи и записи на магнитной ленте, содержащиепаузированные упражнения, тексты для аудирования, стихи, рассказы и песни странанглийского языка, записи радиопередач, а также фонозаписи и диафильмы.
Экранные пособия должны быть представлены сериями диапозитивов и диафильмами,учебными фильмами, кинофрагментами, кинокольцовками, транспарантами длякодоскопа.
Учебники английского языка выпускаются в комплекте с учебно-методическимипособиями (книгой для учителя, сериями грампластинок, таблиц и картин,аппликационным материалом, диафильмами, кинофрагментами и кинокольцовками). Вкниге для учителя определено назначение всех этих пособий, их место в учебномпроцессе, последовательность и взаимосвязь приемов использования их на каждомопределенном уроке.
В дополнение к учебно-методическим комплектам преподаватель готовит различныевиды раздаточных материалов для работы в условиях кабинета, в том числекарточки для парной, индивидуальной и самостоятельной работы с описаниемситуаций для диалогов, монологов и других видов работ: картинки или рисунки,подобранные к темам для индивидуального описания; таблицы с речевыми образцамидля тренировки новой лексики и грамматики, карточки с текстами для чтения,подобранные с учетом индивидуальных знаний учащихся, папки с вырезками из газети др., а также изотеку.
Неотъемлемой частью кабинета является книжныйфонд. Он состоит из научно-методической литературы для учителя и литературы дляучащихся. Это журналы и книги по методике преподавания английского языка,литература по общим вопросам психологии, педагогики, языкознания, различные руководствапо использованию средств обучения, программ по английскому языку, а такжесловари (двуязычные, фразеологические, специальные), вырезки из газет,различные информационные и справочные материалы о странах английского языка.
Литература для учащихся включает учебники, словари, книги для внеклассногочтения, пособия для кружковой внеклассной работы и факультативных занятий,переводы произведений писателей стран английского языка. В кабинетеанглийского языка должен быть список адаптированной литературы, рекомендуемойдля чтения. Ведение библиотеки можно поручить учащимся старших классов.Заключение
В заключение, подытоживая данный обзор, можносказать, что, как видно из всей приведенной информации, коммуникативнаяметодика обучения английскому языку представляется объективно наиболееэффективной из всех существующих, особенно, если речь идет об организацииобучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основывладения английским языком именно как средством общения, что открываетвозможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения киспользованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случаеуспеха в этом направлении у учащихся будет возможность развивать свои познанияв английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, вплане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональныхтерминологий, «технического» языка etc.). Такимобразом, необходимо дальнейшее внедрение коммуникативной системы обучения и,возможно, ее постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временемреалиями современного мира.
Список использованной литературы
Маслыко Е.А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Вышэйшая школа, 2001. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.
3. Алешкина Н.П. «В Великобританию без переводчика: Учеб. Пособие». Москва,1993.
4. Панов Е.М «Основы методики обучения иностранным языкам». Москва, 1997.
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку наначальном этапе в средней школе». Москва, Просвещение, 1988.
6. Ляховицкий М.В «Методика преподавания иностранных языков».Москва, «Высшая школа», 1981.
7. Maslyko E.A. “Communicative English for IntensiveLearning”. Minsk, 1989, 240p.Brumfit S., Johnson K. “The Communicative Approach to Language Teaching”. Oxford,
1981, 234p.
9. Widdowson H.G.“Teaching Language as Communication” Oxford, 1979, 273p.