Концептуальные модели образовательных систем нового типа ипроблемы их внедрения
Инновационнаяобразовательная стратегия школы как выражение продуктивного диалогапедагогической психологии и педагогической практики
Предметом рассмотрения является анализтрудностей осуществления продуктивного сотрудничества сферы педагогическойпсихологии и педагогической практики и анализ условий, позволяющих выстроитьмежду ними взаимообогащающий диалог.
Разработка концепций и моделей«развивающего обучения» проводится в мировой и отечественнойпсихологии уже не первое десятилетие. Широко известны открытия нашихотечественных психологов, создающие школы-экспериментальные лаборатории: школыЗанкова, Эльконина-Давыдова, Амонашвили, в настоящее время становятся все болееизвестными школы «Диалога культур» Библера-Курганова.
Несомненная огромная социальная рольтакой непосредственной формы сотрудничества ученых и организаторов школьногообучения как экспериментальной лаборатории. Разработанные ими учебники,программы, учебные и методические пособия находят все большее распространение вмассовой педагогической практике, создают возможность разнообразить вариантыучебного процесса в начальной и средней школе.
Однако в настоящее время приходитновая фаза в развитии форм взаимодействия науки и практики. На смену одиночныхобразцов экспериментальных лабораторий, возникло массовое инновационноедвижение, призванное обеспечить все более разнообразные образовательные услуги,отвечающих особенностям жизни в конкретных регионах, состоянию детей,ориентациям родителей.
Решение проблемы дифференциации школ,обоснованиеих стратегий, построение тактики развивающегообразовательного процесса не может происходить без обретениянаучно-практического стиля мышления и деятельности самими педагогами,способными к осознанному восприятию психолого-педагогических достижений икультурному развитию инновационных подходов на своих рабочих местах.
Школа развития призвана постоянновоссоздавать условия, в которых для всех детей становиться возможным индивидуальныйличностный рост. Восстановление ткани развивающей среды школы возможно лишь наоснове коллективного творчества педагогов, обеспеченного высокойпсихолого-педагогической культуры. Работа педагогов, направленная на достижениеглубоких личностных и познавательных изменений у школьников не может носитьхарактер преодоления частных затруднений на основе случайных педагогическихнаходок. Ориентация на создание целостной развивающей системы требуетсодержательного диалога педагогической практики и научных достиженийпсихолого-педагогической сферы. Педагогам-практикам становятся необходимымиконцептуальные представления о психологически обоснованных стратегиях работы.Эти представления должны иметь практико-ориентированную форму, непосредственновплетаться в педагогическую деятельность, обеспечивая ее психологическуюглубину. Становление творческого педагогического коллектива, способно работатьконцептуально — это один из самых сложных процессов в сфере образования, асложившиеся коллективы такого рода — это одно из самых ценных социокультурныхприобретений, которыми может гордиться образовательная система региона.
Одна из объективных трудностейпривлечения к образовательной практике психологического «языка»,сложившегося в психологии, состоит в том, что развитие ее определяетсядискурсом, коммуникацией внутри научного сообщества, ведущемуся междуразнообразными подходами, направлениями, школами. Поэтому в текстах, с которымиимеют дело практики — учебниках, специальной литературе, даже адресованнойучителям, содержание и объем отдельных разделов определяется в основном логикойразработок самих научных исследований, хотя и с подчеркиванием его прикладногоэффекта. Но этот прикладной эффект разумеется всегда частичен по отношению ктой целостной образовательной практике, к которой он адресован. Проблематизациякак один из важнейших механизмов развития системы знаний и их организованностей- концепций, теорий и т.п. — осуществляется относительно противоречий,складывающихся внутри такой собственно научной коммуникации. Даже в том случае,когда рассматривается содержание такой прикладной науки как«педагогическая психология», это является верным. Полноценноесодержание практико-ориентированных знаний для педагогической психологии можноразрабатывать лишь на основе последовательной и культурно-выстроеннойпроблематизации самой педагогической практики, в процессе ее реальногопреобразования. Школа, детский сад, любая другая образовательная площадка,стремятся к разработке целостной инновационной стратегии, может стать центромразработки практико-ориентированных знаний при особых условиях. Изучение этихусловий важно для понимания сущности инновационных процессов в образовании.Охарактеризуем некоторые из них.
Выбор общего направленияпреобразования учебно-воспитательного процесса школы может осуществляться двумяразличными способами: движением «сверху» — от сознательного выбора впсихолого-педагогической культуре теоретической концепции и воплощения ее напрактике с целью ее изменения; движение «снизу» — от практическихнаходок, приемов и методов работы к их концептуализации. В первом случае важнымоказывается переход от принятия и понимания концепции к практическомувоплощению, во втором — организация способов рефлексии над практикой, обретениекатегориального языка для описания интуитивно найденных приемов. Оба способадвижения содержат определенные объективные и субъективно-ситуативные трудности.
По глубине погружения педагогическогоколлектива в инновационную стратегию можно выделить школы с заявленными иреально принятыми стратегиями. На уровне заявленных или желаемых для реализациистратегии могут существовать в виде замыслов. Само возникновение замысла можетбыть признаком культурности, например, руководителя школы, членовадминистративного совета, членов методического объединения. Разработка замыслатребует знакомства с основными течениями, подходами, концепциями, существующимив научной литературе, определенной коллективной работы по их пониманию,интерпретации, своеобразному «примериванию», т.е. оценке социокультурнойприемлемости того или иного подхода, исходя из анализа ситуации жизни школы;контингента детей, преобладающему культурному статусу семей и ихобразовательным идеалам, кадровому составу школы, степени подготовленностипедагогов и их потребности и возможности профессионального роста.
Превращение замысла в реальнопринятую программу, а затем в практически осуществляемую стратегию — длительныйи сложный процесс. Он предполагает углубленную работу над проектом и программойпреобразований, которые касаются двух важнейших аспектов. Первый из них связанс выделением приоритетных образовательных ценностей, идеалов в видестратегических и тактических достижений, а также системы критериев такихдостижений, контрольно-диагностических процедур их проявления. Вторым важнымаспектом является разработка средств и способов, отвечающих намеченнымценностям и достижениям, которые могут быть связаны с изменением одного илинескольких компонентов образовательной системы: учебного содержания, форм егоосвоения, характера и содержания учебно-воспитательных взаимодействий иорганизационных сценариев. Глобальные стратегии предполагают взаимосвязанноеизменение всех компонентов образовательной системы в масштабе всегообразовательного учреждения.
Это требует не просто знакомства сосновными принципами работы нового типа, но и изменениями стиля мышления идеятельности участников программы. Есть необходимость продумывать иосуществлять довольно обширные подготовительные программы развитияпедагогических коллективов. Именно это и составляет содержание взаимодействийпедагогического коллектива и психологи как организатора глобальногообразовательного. эксперимента. Его работа предполагает организациюопределенных стадий становления у участников эксперимента психологическогоязыка описания учебно-воспитательного процесса от стадии первичной гуманизации- перевода на язык психологических новообразований, представлений одостижениях, к которым устремлена работа педагога, — и далее к психологическомуязыку описания динамики развития объекта педагогических воздействий и средстввоздействия.
Безусловно, психологический языкявляется не единственным языком, грамотность владения которым обеспечиваетэффективность проектирования и реализации образовательных стратегий. Егограмотное соотношение с логико-эпистемологическим, предметно-дидактическим,организационно-управленческим языком составляет важный момент полноты иточности описания образовательных систем. Однако точная мера психологизациивсех слоев, уровней разработок образовательной системы определяет степень еегуманистичности в целом, т.е. ориентацию на развитие ребенка как приоритетнуюценность.
Большое значение приобретают в связис этим концепции инновационного обучения, описывающие наиболее общие принципыпостроения гуманитарного образовательного подхода, ориентированного на широкийспектр психологических новообразований учащихся, которая не столько даетготовые предписания, сколько инструмент для капитальной переориентации смысла ипорядка организации всего учебного процесса. Результатов внедрения такойконцепции будут выступать продукты инновационной деятельности созданные самимпедагогическим коллективом, подтверждающие его способность воспроизводить наоснове своего мышления и актуальной образовательной деятельности развивающиетехнологии работы.
Именно такой подход позволяет перейтиот частных реформации массовой школы к обретению ею «инновационногооблика», который мог бы воспрепятствовать социальному отчуждению, отходуучеников от ценностей образования, поражающей сейчас все более ранний возраст,что дает основание для пессимизма в родительской и учительской среде.
Инновационный подход, раскрепощающийучителя, дающий ему основание для творческой импровизации, органичносинтезирующий учение и воспитание в единый образовательный процесс, представленв концепции совместной продуктивной деятельности учителя и учеников.Разрабатываемая как на методологическом, концептуально-теоретическом, так ипрактико-методическом уровнях она находит свое широкое распространение дляорганизации и экспертной оценки инновационного процесса в учебных заведенияхразного типа.
Широкие разработки проводятся подруководством автора данного подхода, профессора МГУ Ляудис В.Я. Новый видсинтеза работы практиков и ученых, ориентированным на сообщение творческого, научно-практическогоимпульса учительству, позволяющему ему с достоинством встречать трудностисегодняшнего дня, обеспечивается в рамках данного подхода семинарами поподготовке и переподготовке учителей и школьных психологов, представительныминаучно-практическими конференциями организаторов школьного обучения, цикламипубликаций практиков, реализующих данный подход.
Апробация стратегии совместнойпродуктивной деятельности при решении широкого спектра инновационныхобразовательных задач показала, что она обладает большими возможностямисоздания той полноты планов личностно-ориентированного подхода в обучении,недостаток которого так резко проявляется в массовой неудовлетворенности детейи родителей школьной системой и в том числе увеличивающимся контингентом детейс психологическими состояниями школьной дезадаптации.
Именно поэтому педагогическиеколлективы, заинтересованные в придании гуманистического содержания обучающемупроцессу наиболее сложного контингента детей довольно часто выстраиваютподходы, созвучные основным принципам стратегии СПД, находят в этой концепциитот категориальный язык, который позволяет осознать им направление своихпоисков. В г. Орле проводятся разработки, направленные как на развитие самойконцепции СПД так и ее апробации для решения одной из сложнейших задач — преодолениесостояний школьной дезадаптации на основе инструментального применениястратегии СПД для развития. Эта плодотворная работа позволила показать образцыуспешной организации реабилитационной практики изменения состояния школьников,она дала так же основания для уточнения, детализации самого процесса освоенияинновационных подходов педагогами и организаторами, создающими целостнуюразвивающую среду школы. Школадиалога культур
I. Исходные предпосылки. Мы исходимиз того, что школа призвана подготовить человека, способного отвечать не толькотребованиям уже сложившейся, наличной ситуации, претендующим на всеобщуюнормативность, но и запросам со стороны возможных «точек роста»культурыXX века. Целостная концепция школьного образования должнапродумать содержательный смысл возможных изменений в культуре — такихизменений, которые дают себя знать уже сегодня, но ко времени окончания школынынешними первоклассниками могут приобрести решающее значение. Поэтому в основеконцепции содержания школьного образования лежит философский анализ глубинныхсдвигов, которые происходят во всех сферах культурыXX века и намечаютконтуры культурной ситуации ближайшего будущего.
КультураXX века становитсяпланетарной. Голоса различных культурных миров начинают звучать в культурномсамосознании европейца как голоса полноправных собеседников, задающих своивопросы и требующих особой способности понимания. Эпохальные культуры самойевропейской истории обнаруживают свою смысловую неисчерпанность, современность,содержательную насущность. Утрачивает смысл тот образ прогрессивного развитиячеловечества, который господствовал в европейской культуре Нового времени и посей день определяет идею образования.
В ведущих сферах европейской культурыXX века наблюдается сходное смещение: в предельных точках роста творческоевнимание возвращается к началам, обращается к исходным понятиям и смыслам,сосредоточивается на самом событии начинания. Под радикальный вопрос ставитсяфундаментальные понятия науки:
число, множество, пространство,время, слово, жизнь, элементарность… Содержанием произведения искусствастановится само его рождение, его возможность. Повествовательная историясменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом ставитсяисторическое самосознание эпохи, т.е. сама возможность. Повествовательнаяистория сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменомстановится историческое самосознание эпохи, т.е. сама возможность осмысливать ипереосмысливать историческое бытие. Систематическая философия не развертываетопределенную идею разума и бытия, а втягивается в вековой спор с иными идеями,иными ответами на вопросы «что значит мыслить?», «что значитбыть?».
В сфере этих извечных, изначальныхпроблем прошлые культуры столь же компетентны, что и наша, смыслихпониманий оказывается всерьез настоящим — состоятельным и насущным. Явно илинеявно по этим смыслообразующим вопросам культуры всегда находятся в диалоге,но сегодня именно этот диалог становится средоточием культурного бытия.
Вот почему нам представляетсянеобходимым поставить в центр школьного образования развитие способности кдиалогическому пониманию, а не к усвоению наличных современных знаний, норм,способов мышления и т.п.
2. Основное содержание образования.Концепция школы диалога культур предполагает радикальное изменение предметногосодержания образования, а не только методов обучения и форм организации учебнойдеятельности. Диалог — не просто эвристический прием усвоения монологическогопо своему содержанию знания,но определение самой сути понятия какосновного содержания образования. Понятие диалогично по своей логической ипсихологической природе, а не только по форме своего усвоения или изложения.
В 1-2 классах обучение сосредоточенона изначальной проблемности, загадочности традиционных предметов обучения.Загадка числа, загадка слова, загадка явления природы, загадка момента истории- вот основные «предметы обучения» в начальных классах. Основнаяпедагогическая задача этих классов не столько в том, чтобы обучить ребенкачитать, писать, считать и т.п., сколько в том, чтобы помочь ему увидеть впривычном, знакомом, казалось бы, понятном предмете — слове, числе и т.п. — загадочное, удивительное, непонятное, а значит, требующее понимание;сформировать культуру удивления, которая должна стать для всего последующегообучения; обнаружить вместе с учениками, что простые, исходные, элементарныесомнения и удивления — это вместе с тем и наиболее глубокие вопросы и проблемысовременной мысли; что на простые вопросы — что такое число, например,-возможны не только правильные или неправильные, более или менее точные иподробные ответы, но к самим этим вопросам возможны принципиально, логическиразные подходы, которые будут развиты в античной, средневековой, нововременнойкультурах, а в подготовительных классах только намечены как разные, но спорящиедруг с другом, необходимые друг другу, обосновывающие и опровергающие другдруга.
3-4 классы — это классы античнойкультуры. Античные ответы на вопросы, точки удивления, завязанные в начальныхклассах — вот основное содержание в 3-4 классах. При этом античная культураосваивается, во-первых, в ее целостности, как особый, самостоятельный ицелостный способ понимания диалогов и за счет постоянного обращения к исходнымзагадкам, точкам удивления первого-второго классов, постоянно ставящих подвопрос, под сомнение новые ответы, умения, знания. Во-вторых, культурыосваиваются в их целостности. Разделение знания на отдельные дисциплины, мысли- на гуманитарную и естественнонаучную, появившиеся в Новое время и органичноелишь для нововременного типа понимания, невозможно без грубых натяжек наложитьна античную и средневековую мысль. Гуманитаризация образования, о которой многоговорится, заключается, на наш взгляд, не столько в увеличении удельного весатрадиционно «гуманитарных» дисциплин за счет естественнонаучных,математических и т.п., сколько в обнаружении гуманитарного, т.е. культурногосмысла во всех областях человеческой деятельности — будь то история, математикаили техника. В-третьих, на протяжении всего обучения основным предметом,основной диалогической «стихией» является родная и к подлинномудиалогу с ними. В четвертых, основным «материалом» учебной работыявляется цельное произведение. Цитаты, фрагменты и т.п. изучаются в контекстеидеи произведения, несущего в себе автора и обращенного к возможному соавтору — только в таком контексте возможен подлинный культурный диалог.
3. Основные психолого-педагогическиепроблемы и трудности школы диалога культур. 1) Сосредоточение учебнойдеятельности на обсуждении предметов как загадок и проблем создает известныетрудности в развитии навыков и умений. Это и практическая, и теоретическая,содержательная проблема. Необходимо осваивать разные типы навыков в контекстеразных типов понимания, разные культурные и исторические смыслы самой идеинавыка. Жанр «задачи» как самостоятельный предмет, содержательноосмысленный и соотнесенный с идеей «загадки», должен стать особымпредметом обсуждения и освоения, начиная со второго класса. 2)«Одновременность» исторических культур и укорененность каждой из нихв конкретном возрасте т.е. последовательность и — все-таки -развитие вконтексте взросления учеников, с одной стороны, и развертывания содержания, сдругой стороны, находятся в сложном содержательном и психологическом единстве ипротиворечии, еще мало нами исследованных. Но, очевидно, только сложное и живоеединство этих двух сторон может обеспечить целостную идею школы и нормальныйпроцесс взросления человека конца XX века.Гуманизация и обучение иностранному языку
Цель настоящей работы — датьопределение понятию гуманизации и связанным с ней понятиям, и рассмотреть опытэкспериментального обучения английскому языку в школе-лицее г.Иваново в1987-1994 гг. Гуманизацию можно рассматривать как условие развития ученика, какдеятельность по распространению гуманизации обучения и как результат этойдеятельности.
Гуманизация как результат заключаетсяв центрировании на учащемся, его жизни и развитии; в полноценной жизниучащегося на уроке, имеющей для него личностный смысл; в ответственности неучителя, а ученика за свое обучение, вытекающей из его самостоятельности исамодеятельности; в развитии у учащихся ряда личностных качеств, например,рефлексии, принятия себя и других людей, адекватной самооценки, эмпатии и др.Учитель является скорее помощником и ускорителем личностного роста ученика, чемчеловеком, передающим ему знания. Отношение учителя к ученику включает егобезусловное принятие, эмпатическое понимание, веру в возможность еголичностного роста. Содержание и методы обучения соответствуют возрастным иличностным особенностям и интересам учащихся.
Гуманизация как деятельность связанас качественным изменением образования, и, если принять, что образование — этосистема, то эти изменения должны иметь место на системообразующем уровне целейи функций; на уровне отношений между учителем, учеником и учебнойдеятельностью; на уровне субстрата — в изменении личности учителя, ученика икачества учебной деятельности. Таким образом, гуманизация невозможна безизменения целей обучения — первого системообразующего уровня образования. Науровне целей изменение состоит в том, что целью обучения становится обучениеученика, а приобретение знаний, развитие умений и навыков — средствами,способствующими достижению этих целей.
Изменение целей обучения, вероятно,обусловлено внутренними и внешними причинами. Внешние причины связаны с новойэрой модернизации общества, где человек как индивид является и продуктом, исредством развития общества, находящегося, на «постэкономической,постиндустриальной» стадии. Внутренние причины связаны с изменениемвзгляда на содержание обучения и условий или средств, необходимых дляобразования человека. Что же понимается под развитием личности как целиобучения? Развитие личности может быть представлено как развитие отдельныххарактеристик личности, связанных с той или иной деятельностью. При такомподходе эти характеристики самодостаточны и самостоятельны, они не образуютсистему, системообразующий фактор отсутствует. На практике следование этомупредставлению проявляется в том, что эти качества культивируются вне связи другс другом.
Целью обучения также могут бытькачества, выдвинутые одним из основателей гуманистической психологии — А. Маслоу.Он выявил качества самоактуализующийся личности, т.е. индивида, использующего иреализующего все свои способности и потенции. Системообразующим факторомявляется психическое здоровье индивида. Это такие качества, как принятие себя идругих, спонтанность, простота, естественность; неискаженное восприятиеокружающего мира, центрированность на внешних проблемах; независимость отфизического и социального окружения; принадлежность не отдельной культуре, авсему человечеству; непосредственность, наличие пиковых переживаний; чувствообщности с другими людьми и с человечеством; эмпатия; глубокие межличностныеотношения; терпимость; незлое философское чувство юмора; творчество.
Другое направление мысли, связанное спониманием целей развития, обучения и воспитания человека, основано на теориичеловека и человеческой деятельности К.Маркса и развито в работах рядасоветских психологов и педагогов. Исходя из идей К.Маркса о человеке какродовом существе и образовании — как развитии его родовых качеств полагалось,что цели образования состоят в развитии следующих родовых качеств человека:человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования иизменения; человек как творец форм своего общения, как субъект общения; человеккак нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человеккак творческая личность. Эти качества образуют целостность, т.е. они зависятдруг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним этикачества с качествами психически здоровой личности А. Маслоу, то убедимся втом, что они, в основном, совпадают, за исключением того, что в качествахсамоактуализующейся личности подчеркивается развитие индивидуальности человека.Этот неожиданный факт совпадения таких методологически разных источников,вероятно, дает возможность заключить, что человек с развитыми родовымикачествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждаетвозможность выбора развития родовых качеств человека и его индивидуальности какориентиров целей обучения. Итак, гуманизацию обучения можно представить себекак создание условий на всех уровнях системы образования, способствующихразвитию ученика как представителя рода Homo sapiens и как личности.
Что это за условия? Насистемообразующем уровне — это изменение целей образования, когда на первоеместо ставится цель целостного развития ученика. На уровне отношений междуучителем, учеником и учебной деятельностью со стороны учителя-это возникновениепомогающих отношений и отношений сотрудничества, а также отношение к учебнойдеятельности как к средству развития ребенка, отношение к ученику как кдостойному уважения партнеру. У ученика изменение отношений состоит ввозникновении отношения сотрудничества и в выходе за эти отношения всамодеятельность. Учебная деятельность приобретает для ученика личностныйсмысл. На уровне субстрата изменяются содержание и методы учебной деятельностис тем, чтобы они способствовали целостному индивидуальному и родовому развитиюученика, Для развития помогающих отношений и отношений сотрудничества должныизменяться ценности и направленность учителя. Он должен приобретать новыеумения, навыки и знания, необходимые для установления новых отношений сучеником и использования развивающих методов обучения. У ученика такжеизменяются ценности, интересы и мотивы учебной деятельности, происходит процессразвития его индивидуальных и, родовых качеств. Наш анализ работ 50х-80х гг. повоспитанию и развитию на уроках иностранного языка выявил следующие недостатки:цели были политизированы. Полагалось, что развитие ученика — не основная цель,а побочный продукт обучения. Наблюдался поэлементный, а не целостный подход кличности ученика и к целям ее развития. Использовался, в основном, словесныйметод воспитания. У ученика отсутствовал личностный смысл«воспитывающего» материала. Хотя считалось, что при обучениипроисходит развитие школьника, не проверялось, действительно ли оно имеетместо.
Хотя в 80-90 е годы в обучениииностранному языку появился ряд подходов, обращенных к личности учащегося, однакои на этом этапе «целью обучения иностранным языкам в рамках базового курсаявляется овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которогоосуществляется воспитание, развитие и образование личности». Такимобразом, основной целью является обучение, а не развитие, что ведет кограниченному составу развивающих целей, отсутствию условий для целостногоразвития личности ученика на уроках иностранного языка; а в практике обучения — лишь к желательности и возможности развития.
В нашем экспериментальном обучениианглийскому языку на базе младшей, средней и старшей ступеней обучения вшколе-лицее №22 г.Иваново мы опирались на следующие положения:
Щель уроков иностранного языка — целостное развитие родовых качеств ученика как представителя Homo sapiens и его индивидуальности в процессе обучения языку.
2. При обучении иностранному языкуучитель выбирает те методы, которые помогают ученику развиваться; которыепсихологически обоснованы; учитывают возможность усвоения программы обучения иуровень владения языком учащихся.
З. С учетом преобладающейактивностилевого, и правого полушарий, все уроки английского языка подразделялись наимеющие дело с коммуникацией «здесь и теперь» и уроки, связанные санализом.
4. Развитие индивидуальности учащихсяосновывалось на принятии их индивидуальных особенностей учителем исверстниками, эмпатическом понимании и вере учителя в каждого ребенка, развитииу учащихся осознания своих желаний, состояния, чувств, возможностей иотношений.
Наша первая задача состояла в том, чтобыразработать методы обучения английскому языку и психолого-педагогическиеобоснования развития у учащихся индивидуальности и качеств субъекта учебнойдеятельности, субъекта общения, творческой личности, культурно-историческогосубъекта, нравственной личности. Длительность экспериментального обучениясоставляла от 3-4 мес. до 6-9 мес., при интенсивных методах — несколько недель.Контрольные и экспериментальные классы тестировались до и после обучения,значимость различий между ними определялась с помощью непараметрическихкритериев Уайта и Вилкоксона. Во всех случаях после экспериментального обучениябыли получены значимые различия между качествами учащихся экспериментальных иконтрольных классов. В экспериментальных группах улучшилась успеваемость по английскомуязыку.
Второй задачей нашего исследованиябыло изучение процесса гуманизации учителей. Для этой цели было проведеноисследование ценностных ориентации, убеждений и взглядов 272 учителей г.Ивановои области и 45 учителей школ США, которые использовали центрированное наребенке обучение. О.Кузьминой под нашим руководством разрабатывается иапробируется тренинг гуманизации учителя.
В настоящее время также продолжаетсяизучение индивидуальных особенностей учащихся, плохо успевающих по иностранномуязыку. Постижениесмысла жизни как главная цель нравственно ориентированного образования
Сегодняшняя образовательная ситуацияв стране характеризуется бурным процессом поиска выхода из создавшегосядуховного кризиса. Это «инновационное» брожение уже начинаетформировать прообразы будущих ведущих направлений в области образования, ивозникает насущная необходимость интерпретации этих моделей для оценки ихперспективности.
Безусловно, очень важны и достойнывсякого внимания даже незначительные новации, предлагаемые в рамках однойдисциплины или частной методики, тем более, если имеется опыт их апробации. Номногим, кого волнуют судьбы российской школы, сегодня ясно, что снятие частныхвопросов не способно привести к решению проблемы в целом — нужны новыеобразовательные концепции, соответствующие им модели школ, опыт их выстраиванияи анализ новых образовательных ситуаций. Только в этом случае появляетсяобъективная возможность «отследить» от начала до конца, от замысла доего реализации целесообразность концептуальных установок, степень эффективностиприменяемых методик и педагогических технологий, перспективность и значимостьдля общества предложенного типа образования.
При всем многообразии подходов кзадачам и целям образования и особенностей их осмысления авторами выдвигаемыхпроектов различного типа инновационных образовательных моделей, их сутьнеизбежно сводится к тому, что признается необходимым интеллектуальное,эстетическое, физическое и нравственное развитие личности ребенка. Всоответствии с этим концепции направлены на обоснование «гармоничногоразвития» личности в этих четырех направлениях, либо отстаивая ихравноправие, что приведет, по мнению авторов этих взглядов, к«всестороннему развитию», либо утверждая их иерархию, в которой однойиз сторон придается главенствующее, определяющее значение. Следует отметить,что более последовательную позицию здесь занимают сторонники иерархическогоподхода, поскольку иное есть либо иллюзии, либо намеренное противодействиеконцепции мира — ведь он системен и в этом смысле иерархичен, как иерархичен ичеловек — часть природного мира.
Однако наше понимание иерархичностичеловека может очень сильно различаться в зависимости от того, как мыопределяем его сущность. Именно она, так или иначе понятая — сущность человека- и составляет главную цель образования — она образует у учащегося кругпредставлений о мире, задает для него последующий образ жизни.
Бытует также широко распространенноеубеждение, что не существенно, какая из сторон личности определяется концепциейкак главенствующая, — при целесообразно и грамотно организованном обучении всестороны получат правильное и полноценное развитие. Это было бы так, если быстороны личности не конкурировали друг с другом. Между тем практика показывает,что интеллектуальное развитие вовсе не «обязывает» человека бытьфизически и эстетически развитым и нравственно отзывчивым, чаще, увы,происходит наоборот. Жизнь упрямо опровергает наши идиллические представления о«гармоничном развитии» и являет нам многочисленные примеры того, чторазвитый интеллект зачастую ведет к интеллектуальному снобизму, эстетическоеразвитие нередко приводит к эстетству, преимущественное развитие физическойстороны — к культу силы, культу тела. И в первом, и во втором, и в третьемслучае человек возвышается, противопоставляется всем остальным, культивируетсяего ego, формируется индивидуальность свраждебным отношением к «не-моему», ибо от него всегда исходитопасность «унижения» перед более высоким и тем самым лишенияжизненной опоры, позиции. Особенно, на наш взгляд, чреваты заблуждения насчеттого, что «красота спасет мир». Эти слова Ф.М.Достоевского сталирасхожей цитатой, смысл которой утрачен. Мы перестали осознавать, что у красотыесть два лика — светлый и темный, уже успели забыть, что многие нацисты былипоклонниками и настоящими ценителями прекрасного. Нужно внимательно всмотретьсяв это слово — красота, вслушаться, вчувствоваться в него, чтобы рядом с нимпроступило близкое по уже утраченным связям слово короста — «кора; то, чтопокрывает, скрывает»; «кожное заболевание, коркой покрывающееопределенные участки тела». Красота — это внешнее, форма, за которой вравной степени может скрываться и правда, и ложь. Ощущение красоты какоболочки, внешнего по отношению к сути русское сознание прекрасно отразило впословицах, например: красота прах, а воровство — ремесло; красота приглядится,а ум вперед пригодится; не ради красоты, ради доброты; собой красава, да не покрасаве слава и т.п.
Когда мы утверждаем, что образованиедолжно быть выстроено сквозь призму искусства — слова, цвета, звука, жеста, — мы не должны забывать, что смысловое ядро этого слова — искус, искушение.Для зрителя, читателя — это искушение красотой — формой; для художникаискушение творчеством — творение или сотворение.
Не менее распространено убеждение втом, что пришедшее в мир дитя истинно духовно, чисто и свободно от зла.Достаточно в этом случае развивать его природные дарования, чтобы получить витоге гармонически развитую личность. Христианская антропология со всейубедительностью свидетельствует, что ребенок изначально несет в себе каксветлое, так и темное начало, и та среда, в которую попадает дитя, полностьюопределяет, какое 'из этих двух начал найдет наиболее благоприятные условия дляразвития.
Становится понятным, что образование- выстраивание образа жизни — должно быть связано со смысломчеловеческого существования и целью жизни каждого конкретного человека. Ибо,только реализуя в жизни свое предназначение, человек может быть одновременно ив полной мере полезен окружающим и наиболее счастлив.
Если концепция образования строится сучетом смысла жизни человека, она не может не считать главной образовательнойзадачей воспитание нравственного отношения человека к миру, окружающим и самомусебе, и только эта сторона личности способна объединить и сообщить полноценноеразвитиеее интеллектуальным и эстетическим способностям, что в конечномсчете наложит отпечаток и на физический облик человека, вступающего в жизнь.
Нет никаких сомнений в том, чтообразование, в котором нравственная задача рассматривается как главнейшая,должно начинаться с самого раннего возраста. Школьным, т.е. общественным, оностановится уже с детского сада. Признавая в ребенке личность и уважая ее правона выбор, концепция нравственно ориентированного образования закладывает темсамым в содержание образования соответствующие его целями и задачаммировидческие установки. Безусловная ценность в этом мире -добро. Кем бы ты нибыл, что бы ты ни делал — действуй ради увеличения добра на земле. Тем самымжизнь ребенка с раннего детства наполнится смыслом — способствовать возрастаниюдобра возможно в любом возрасте — мыслью, словом, поступком, делом, — лишь быребенок имел перед глазами пример и объект приложения своих сил. А этоозначает, что такое образование неизбежно принимает трехсубъектныйхарактер: семья — ребенок — школа. Только при выстраивании единого отношения кмиру, взрослые — и родители, и учителя — могут надеяться, что и ребенок приметего таким.
Содержание, которое школа привлекаетдля реализации мировидческих установок, также должно быть осмыслено с позициииерархии его отделов по степени важности. Весьма трудно решить, какой изпредметов самый необходимый. В ранний период обучения особенно ценны усилияэстетических дисциплин, направленные на развитие чувственного образа; в среднемзвене на первый план выступают предметы, способствующие расширению рамокрационального мышления. Акцент на те или иные дисциплины, следовательно,продиктован особенностями психического развития ребенка. Но есть предмет,вернее — область приложения усилий взрослых, которая требует интенсивногоразвития в течение всего образовательного периода, ибо эта область — окно и вмир внутренний, и в мир внешний. Это язык. От того, какого размера окно и состеклом какой чистоты и прочности удастся создать родителям и педагогам,зависит вся последующая жизнь ребенка. На эту задачу должна быть нацеленаскоординированная работа всех учебных дисциплин, а также созданное для этих жецелей единое языковое пространство «семья-школа-класс». Последнееозначает, что реализация рассматриваемых концептуальных установок возможна лишьпри наличии особой образовательной ситуации — школьного комплекса «детскийсад/школа» с основательной материальной базой, коллектива педагогов-единомышленникови общественности — в лице родителей и лиц, разделяющих идеи нравственноориентированного образования и активно способствующих его реализации. Рольсимвола как средство мироориентации личности в стратегии развивающегоинновационного образования
I. Критико-рефлексивный анализрациональных оснований современной культуры свидетельствует о недооценкефункций символа в становлении сознания современного человека и ободносторонней, гипертрофированной роли знака как в научном познании так и вобыденном сознании. Широкое распространение термина «знаково-символическаядеятельность» также обнаруживает скорее пренебрежение к специфике символа,попытку приравнять, отождествить его функции с функциями знака. Между тем не достаточноеразличение функций знака и символа в современных системах как научногомышления, так и образования чревато непониманием серьезной проблемы, связаннойс принципиальной дифференциацией различных типов сознания, а следовательно, иразличных позиций человека в отношениях с реальностью.
II. Символическое сознание — исторически и онтогенетически исходная, наиболее ранняя форма сознаниячеловека, связанного с еще не обособившимся от реальности, сопричастным ейидеальным планом действий. Вместе с тем символ выступает как такое средствопрактического сознания, которое позволяет субъекту в ходе взаимодействия среальностью обнаруживать и актуализировать все новые смыслы бытия, не сводимыек утилитарным смыслам чувственно воспринимаемой обыденной реальности.
Знак ставит сознание в иное отношениек реальности. Он замещает ее, фиксирует, освобождает от личностных смыслов,делая возможной обособленную, отчужденную от реальности теоретическуюдеятельность, объективирующую реальность в Научных «картинах мира».Однако появление знаковых форм сознания и рационализация сознания вообще неотменяет значимости символического сознания, в том числе и в процессепостроения научной картины мира. Тем более значима функция символическогосознания в гуманитарных дисциплинах, в обыденной жизни, в различных формахсовременного духовно-практического освоения мира, где сознание непрерывновступает в прямые соотношения с различными пластами и уровнями бытия, смногообразием и иерархией его смыслов.
III. Символ и знак определяют дватипа функционирования сознания, работы с сознание, а значит, и два типарегулирующей роли сознания в поведении и деятельности человека. Каждый из этихтипов сознания составляет последовательно две фазы процесса становленияличности в культуре — начальную, восходящую к архаическим слоям культуры,связанным с символом как средством смыслоориентации человека в мире, и болеепозднюю, связанную с освоением научного знания и формированием научной картинымира. Смешение, неразличение этих типов создания и фаз их становления в практикеобучения и воспитания ведет к утрате или редукции многообразия, путейкультурного развития личности, снижает развивающие возможности образования, неговоря уже о том, что при этом утрачиваются возможности формированияисторико-культурных и онтогенетических взаимосвязей символического инаучно-объективирующего сознаний взаимообогащения этих форм сознания в процессеих функционирования и развития.
IV. Изучение условий становлениясимволического сознания в единстве с развитием научно-объективирующего сознаниясоставляет, на наш взгляд, важный аспект разработки стратегии инновационногообразования. Без понимания значения особенностей символического сознания,условий его культивирования в процессах обучения и воспитания детей и студентовневозможно научно полноценно решить задачи гуманизации современной системыобразования. Наш анализ нового поколения учеников для средней и высшей школы,подготовленных в рамках программы «Обновление гуманитарного образования вРоссии», осуществленной при поддержке Д.Сороса, свидетельствует, онекоторых значительных шагах, проделанных в этом направлении. Прежде всегоновые ученики очень расширили содержание гуманитарного познания, введя в оборотраннее мало доступный мир как научного позитивного знания так и художественной культурычеловечества. Однако новые научные знания и более широкое знакомство схудожественной культурой являются хотя и важным, но далеко недостаточнымусловием преодоления отчуждения личности от реальности человеческого бытия,отчуждения от смыслов собственной жизни и от нее самой. Решающую роль впроблематизации восприятия и осознания мира, также как и собственной личностидолжны связать особые условия диалога между позициями научного и символическогосознания.
V. Укажем лишь на некоторые извозможных путей включения каждого ученика в диалог такого рода,проблематизирующий сферу сознания личности. Во-первых, это необходимостьуглубления преподавания гуманитарных дисциплин и предметов художественнойкультуры посредством включения форм символической интерпретации содержащихся вних образов и текстов. Во-вторых, расширение сферы духовной жизни всехучастников образовательного процесса в условиях совместной духовно-практическойдеятельности за счет сопряжения явлений обыденной психической жизни с высшимисмыслами человеческого бытия. В-третьих, изучение Символогии в качестве особойдисциплины, вводящий обобщенные способы духовной работы личности — в контекстеразнообразных форм «гуманитарной практики» с перспективой выхода квысшим ценностям человеческого бытия.Школа церковного пения как модель воспитывающегообучения
Наше время отличает обилие проектов имоделей обучения. Их появление связано с поисками ответов на глубинные вопросыо функциях, структуре, содержании образования, возможностях подготовки учащихся,к самостоятельному решению встающих перед ними проблем. Традиционно значимымостается вопрос связи обучения с воспитанием. Планируя ту или иную модель,проектировщики стремятся отразить в ней как можно полнее. воспитывающие функции.Естественно, что при этом учитываются уже имеющиеся в культуре народа типыобучения, обладающие непреходящими ценностями, а также создаются новые,отражающие появление новых смыслов и целей. Задача данного сообщения — описатьмодель обучения в школе церковного пения, в которой просматриваются чертыустоявшихся в культуре норм, необходимых для жизни человека, а также черты,свидетельствующие об ориентации на изменившуюся социокультурную ситуацию. Вэтом типе обучения можно проследить не только неразрывную связь обучения ивоспитания, но и наблюдать психологические феномены, свидетельствующие опродуктивности предпринятого подхода.
Появление школ церковного пения наРуси связано с необходимостью подготовки людей, выполняющих особую миссию чинапения в храме. Святоотеческое учение о богослужебном пении как о единстве пенияи жизни, отражено в положении святителя Григория Нисского: «Богповелевает: чтобы жизнь была псалмом, который слагался бы не из земных звуков/звуками я именую помышления/, но получал бы сверху, из небесных высот, своечистое и внятное звучание. Слушатели этого псалма суть в иносказании те, комуты подаешь пример достойной жизни». Богослужебное пение олицетворялось сангельским пением, потому подготовка к нему всегда считалась делом трудным.
Обучая певцов клиросному пению, ихориентировали не только на знание самих песнопений. Певцов воспитывали во всейполноте представлений о праведной жизни и их многотрудном подвиге. Шла ли речьоб общественных или частных учебных заведениях, начиная с одиннадцатого века наРуси тщательно относились к тому, кто поет на клиросе. Однако история развитиябогослужебного пения на Руси знала и другие времена. К концу XIX-началу XX векапоявилась тенденция сближения русской и западной традиций пения. Усилиями некоторыхдостаточно авторитетных людей, преподающих и в церковных, и в светских учебныхзаведениях стали появляться учебники, ориентированные на доступные способыосвоения церковных песнопений. Причислять их к традициям настоящих школцерковного пения мы не станем.
«Музыка есть не что иное, какпризыв к более возвышенному образу жизни, наставляющий тех, кто предандобродетели, не допускать в своих нравах ничего немузыкального, нестройного,несозвучного, не натягивать струн сверх должного, чтобы они не порвались отненужного напряжения, но также и не ослаблять их в нарушающую меруудовольствия: ведь если душа расслаблена подобными состояниями, она становитсяглухой и теряет благозвучность». Обратим особое внимание на это положение,высказанное святителем Григорием Нисским. Из него следует, что освоениемузыкального плана богослужения впрямую связано с воспитанием определенных,достаточно высоких, планов нравственного развития человека. В этом высказываниисодержится мысль и о том, что душе необходимо удерживать эти планы, развивая идополняя их, но никоим образом недопустимо состояние расслабленности: «онастановится глухой и теряет благозвучность». В этом высказывании заключенаеще одна совершенно замечательная мысль: «не натягивать струн сверхдолжного, чтобы они не порвались от ненужного напряжения». Разветрадиционные авторитарные системы воспитания не ассоциируются у нас снатягиванием струн воспитанников в соответствии с представлениями взрослых? Вданной же системе предлагается четко учитывать недопустимость жесткоговоздействия на тех, чья душа не готова трудиться «едиными усты, единымсердцем». Предполагалось, что сначала надо наставить детейнапение псалмов, где сосредоточено все человеческое, а уже затем переходить кбожественному пению.
Восстановление школ церковного пенияв наше время можно интерпретировать, исходя из следующих оснований. Во-первых,для стремительно открывающихся приходов явно требуется большое количествопевчих. Профессиональные музыканты не только не знакомы о «репертуаром»церкви, но и не понимают способов нотации, регентских указаний, не способныдостичь необходимого способа исполнения. Во-вторых, школы церковного пенияможно представить как способ познания культуры собственного народа,восстановить утраченные связи, заполнить вакуум бездуховности нашего общества.В-третьих, школу церковного пения можно представить как модель такого типаобучения и воспитания, в которой на основе крепко удерживаемых традицийосуществляется воспитание и тех качеств, которые необходимы человеку сегодняшнеговремени: умение действовать в новых, возможно беспрецедентных ситуациях.
Последний случай стал основой Школыцерковного пения, открытой в 1994 г. при Крутицком подворье в Москве. Онавозникла как предположение, что воспитание православных детей должно включатьне только знание законов христианской жизни, поведения в храме и дома, уменийисполнять церковные песнопения, но и делание себя как христианина. В школустали принимать православных ребят при условии, что с ними вместе законыправославной жизни будут постигать и их родители. Школа в качестве конечнойцели ориентировала на подготовку детей к пению на клиросе, т.е. бралаобязательство подготовить из детей профессиональных певчих.
Структура школьного обучения проста:хоровое пение, сольфеджио, Закон Божий, трапеза. С одной стороны, этот переченьпредметов отражает чисто практическую сторону подготовки певцов: умение петь всогласии, повинуясь воле регента, зная круг песнопений /хоровое пение/, умениепеть чисто, грамотно, знать законы правописания нот, уметь исполнить чужой исвой музыкальный текст /сольфеджио/; знание основных церковных служб, ХрамаБожия, круга церковных праздников, изучение православной литературы иобсуждение норм православной жизни /Закон Божий/; усвоение традиционных законовсовершения трапезы. Однако тот же перечень предметов отражает и совершенно инуюлогику, которую можно представить как целостную модель обучения. Ее спецификатакова.
Православный человек должен научитьсяподчинять свою волю воле Господней, смиренно и неосужденно принимать то, чтоговорит и делает старший. В то же время недопустимо самолюбование,самодовольство, гордыня. Эти качества прекрасно воспитывает хоровое пение. Воглаве хора — хормейстер /регент/, со своим замыслом исполнения, подчиненнымУставу церковной службы. В хоровом пении недопустимо своеволие певцов,разноголосица мнений, малейшее непослушание. Таким образом, осваивается нетолько круг песнопений, но и воспитываются необходимые христианству качества:воля, целеустремленность, легкость повиновения старшим, чувство товарищества,умение подчинять свой вклад вкладу других.
Сольфеджио из прикладной дисциплиныстало предметом, на котором детям представилась возможность ощутить своивозможности и реально проследить свой и чужой личностный рост. Обучение ссамого начала было построено так, чтобы каждый ребенок вместе со своимиродителями мог включаться во всю полноту музыкальной деятельности. Помимотрадиционных формул /начало и конец занятия — молитва, основа изучения — церковные песнопения/, на занятиях шла подготовка к таинству предстоящихпраздников. Творческие задания не приходилось придумывать: каждый ребенок знал,какой праздник приближается из круга церковных и хотели проявить себя на нем.Под руководством педагога выбирался тематизм «праздничного подарка»,и под эту цель сочинялись роли, номера, маленькие оперы, спектакли, где каждыйнес свой подарок другим. Инновационноеобучение и традиционная культура
Сегодня активно дискутируется вопросо соотношении традиций и инноваций в современном образовании. Эта проблемаоборачивается неожиданной стороной в предлагаемой нами модели обученияродителей вместе с детьми. Мы называем эту модель ТРИАДОЙ, поскольку обучение вней выстраивается как равноправное сотрудничество ребёнка, взрослого ируководителя. Базовыми для триадной модели являются принципы совместнойпродуктивной деятельности учителя с учениками, разрабатываемые В.Я. Ляудис ссотрудниками. Предельно краткое изложение этих принципов может выглядеть так:коллективное решение творческой задачи в логике идея-технологии-продукт ипостепенный переход инициативы от учителя к ученикам в логике смены формвзаимодействия. Главной особенностью обучения по предлагаемой нами моделиявляется то, что оно направлено на становление позиций всех участников триады,т.е. РВ и РУК, имеющее конечной целью достижение гармонической позицииравенства и личностного роста. Эта цель предполагает необходимостьсуществования как минимум трёх планов обучения: коммуникативного, продуктивногои музыкально-технологического. Прежде, чем мы обратимся к примерам ихреализации на практике, кратко охарактеризуем этапы экспериментальной проверкимодели. Обозначим их: первая экспериментальная группа, занятия с которойпроводились нами с ноября 1989 по январь 1990 года; ЭГ-2; ЭГ-3; ЭГ-4.Перечислим основные задачи первых трёх этапов. В ЭГ-1 проверялись возможностииспользования основных принципов совместной продуктивной деятельности вконтексте триадной модели обучения. В ЭГ-2 уточнялись особенности функционированиянашей модели при работе с трёхчетырёхлетними детьми. В ЭГ-3 отрабатывались типытворческих и репродуктивных задач в их системе. Первые три этапа экспериментаподтвердили, что взаимодействие в триаде позволяет:
ненасильственно входить в новую длячеловека деятельность и развиваться в ней, с самого начала обучения осваиватьтворческие компоненты деятельности, запрашивать и легко усваивать знания;
преодолевать проблемы общениявзрослых и детей. В то же время экспериментальная проверка триадной моделивыявила ряд проблем. Движение в логике создания коллективного творческогопродукта не обеспечивало сбалансированности технологического материала поуровню сложности. В коммуникативном плане неоднократно возникала необходимостьв преодолении родительского авторитаризма и потребность в корректировкеразнообразных установок В.Нельзя не отметить и некоторую спонтанность ввыдвижении творческих задач участниками группы и руководителем. Всё это вместес отсутствием четкой регуляцией временного плана обучения заставило задуматьсянад тем, не существует ли в самой культуре естественных способов передачинакопленных в ней ценностей? Ответ оказался неожиданно прост и ясен: проживаниевсеми участниками календарного года в русле одной локальной традиции даётполноценные основания для разворачивания всех планов работы триады в ихединстве. Таким образом, поиски в области создания и претворения в жизньинновационной модели обучения привели нас к самой, что ни на есть традиционнойсистеме — фольклору. На стыке двух противоположных по своему характерукультурных реалий: линейно выстроенного учебного процесса, где каждый следующийрезультат вытесняет предыдущий, и круга календарных праздников, которыеповторяются из года в год, — возникла та «фольклорная модель»,некоторые существенные параметры которой мы попробуем описать. Работа пореализации триадной модели обучения в контексте фольклорной традиции былаосуществлена в Центре семьи «Очаг». Исходная позиция родителей былатакова: хотим возродить русские народные обычаи, ремесла, традиции семейноговоспитания. Совпадение устремлений Рук и УГ было чрезвычайно важным. Вфольклоре принципиально нет деления на исполнителей и слушателей, зрителей. Аэто значит, что народный обряд немыслим без соучастия взрослых и детей и безединения хотя бы нескольких семей, готовых создать круг, и уже этим кругомдвигаться к празднику. В ЭГ-4 круг круг стал структурировать разные областичеловеческой жизни в русле фольклорной традиции: и форма ансамблевого пения, испособ пластического претворения песни, и отрезок человеческой жизни, и всяжизнь как смена поколений, рождений и смертей либо телесных, либо связанных спереходом в иной статус. В этом своём значении круг почти отождествляется скультурным контекстом народной традиции, поэтому шаг входящего в него — нетолько телесный. И когда человек, даже не умея петь, готов встать в круг — этона самом деле уже значительная часть пути. Потому, что это значит -он принялнашу общую цель, он открыт по отношению к людям, которые здесь собрались, аэто, в свою очередь, означает, что он открыт по отношению к тому предметномузнанию, которое ему предстоит усвоить. Круг календарных земледельческихпраздников синхронизирует человеческую жизнь с ритмами природы, космоса. Мы необольщаем себя надеждой, что нам удастся в условиях города реализовать тотсмысл, которым обладает календарный цикл в крестьянской среде. На наш взгляд,главное, что несёт с собой календарный год — это ощущение стабильности,которого начисто лишена окружающая нас действительность. С другой стороны,народный календарь как последовательность «кризисных точек» года,связанных с границами сезонов, переходами в иное качество, отвечает потребностив обновлении психических процессов. В нашей модели фольклорный год включаетМасленицу, Закликание весны, троицу, Дожинки и Святки. Такая система праздниковвыстраивает поистине бесконечную преемственность целей и задач. Если в первыхтрёх ЭГ между конечным новым смыслополаганием -разрыв и временной, и духовный,то в фольклорной модели этап смыслополагания частично совпадает с проведениемпраздника, частично следует непосредственно за ним, в начале подготовкипраздника нового. При этом последование праздников обеспечивает регулярнуюкорректировку смыслов УГ. Может возникнуть вопрос: замкнутый круг — не статиченли он, возможно ли в такой системе выстроить процесс обучения? Действительно, внародной традиции праздники из года в год оставались неизменными. Фольклорнаямодель, базируясь на народной системе, предполагает, динамичное продвижение УГв освоении традиций и смену их функций в процессе подготовки праздников. Такимобразом, в нашей модели календарный круг разворачивается в спираль, где каждыйследующий шаг расширяет и углубляет познание традиции, и здесь сам материалучит. Если мы возьмем календарь, свадебные песни, заклички или игры, то это — элементарные попевки, которые сравнительно легко осваиваются и детьми, ивзрослыми. Если мы перейдем к более сложному пласту приуроченной лирики, то этипесни сохраняют, с одной стороны, что-то от канонических структур, а с другойстороны, уже несут элементы свободы, импровизационности. И чем выше уровеньосвоения человеком локальной традиции, тем большей свободы он достигает, онможет уже распеть сложнейшие лирические песни. Каждая задача, возникающая впроцессе подготовки календарного праздника, содержит в себе как минимум триплана, которые друг без друга не осуществимы. К изложенным выше положениям поповоду особенностей музыкального плана добавим, что в связи с закреплённой втрадиции многовариантностью реализации архетипа в практике исполнения песни,обычный критерий оценки: «верно — неверно» уступает место иному:«соответствует — не соответствует архетипу традиции». Существенноеотличие заключается в том, что в первом случае единственным носителемпредставлений о правильности-неправильности результата является учитель, и оним остается всегда, в то время, как вопрос о соответствии ансамблевого изучениятрадиционному решается каждым УГ на основе личного опыта. В коммуникативномплане задача принимается либо не принимается УГ, модифицируется в зависимостиотих личностных особенностей, т.е. уже на этом уровне есть нескольковариантов развития событий. В креативном плане всегда существуют равныевозможности как для тех УГ, которые могут только воспроизвести напев, показанныйРук, и тем самым внести свою лепту в построение песенной фактуры, так и для техучастников ансамбля, которые готовы к созданию вариантов напева на основеинварианта, содержащегося в данной традиции. На высокой ступени развития слуха,достигнутой ко второму году обучения, участники ансамбля в каждый момент пенияудерживают представление о традиционной вертикали, соотносят его с реальнымсиюминутным звучанием и, исходя из этих предпосылок, выстраивают дальнейшиелинии своих голосов. Почему такой акт ансамблевого пения можно считатьтворческим, думаю, доказывать не стоит. Ведь число возможных вариантовсочетаний мелодических голосов воистину неисчерпаемо. Но помимо творческого,это, в неменьшей степени, и акт коммуникативный, так как чувство партнера, умениеугадать, как он поступит в следующий момент и перспективное выстраивание своейлинии поведения как бы проецируется в план создания «здесь и теперь»многоцветного и живого организма песни. Выше мы затронули лишь некоторыеаспекты организации обучения в триаде и реализации этих принципов в контекстеосвоения русской традиционной культуры. Этот сплав, названный нами фольклорноймоделью, имеет ряд особенностей, позволяющих на его основе эффективно обучатьдетей вместе с родителями. На наш взгляд, фольклорная модель включает наиболеесущественные параметры организации учебного процесса:
— временную организацию, котораяобеспечивается многоуровневой цикличностью;
-преемственность целей и задачкаждого следующего этапа;
-органичное единство планов обучения,которые переосмыслены в контексте традиции; Кроме того, неоднократноепроживание календарного цикла открывает принципиально новые возможности длярефлексии. Повторность праздников через год дает основания для сравненияисходного и достигнутого уровней развития по всем параметрам. Причём в ситуациитого же праздника динамика изменений становится очевидной и для Рук, и длясамих УГ. Проектпередвижной школы
Последнее десятилетие характеризуетсяучастившимися военными, этническими и прочими конфликтами, породившимимножество страшных по своей сути проблем, и среди них проблему беженцев.Потерявшие дом, имущество, очаг, униженные и озлобленные, эти люди часто ещебольше страдают от того, что их дети лишены основных условий для жизни. Нищенскоесуществование и зависимость от великодушия и щедрости других, прежде всего,отражается на детях-беженцах, которые в таких условиях лишаются возможностиучиться.
В этой связи создание определеннойпрограммы систематического обучения такого контингента учащихся, живущих впалаточном лагере или в лагере для беженцев, — задача крайне важная инеобходимая. Помимо того, что эта программа будет решать педагогическиепроблемы, она может стать и определенным стабилизирующим фактором, улучшитьморально-психологический климат среди беженцев.
При создании концепции обучения средидетей беженцев в стране, находящейся в состоянии экономического кризиса, должныучитываться следующие факторы:
а) разновозрастный состав учащихся;
б) отсутствие требуемойматериально-технической базы, технических средств обучения, учебных пособий иучебников;
в) неукомплектованность, а часто иполное отсутствие педагогического состава;
г) низкая учебная мотивация и т.д.
Учитывая эти и другие факторы,предлагается:
1) отказаться от классно-урочнойсистемы обучения, заменив его системой четырехуровневой подготовки, где 1-йуровень — проводит обучение письму и счету; 11-й уровень — объединяет учащихся II-IV классов; 111-й уровень — объединяет учащихся V-VIII классов; IV-й уровень — объединяет учащихся IX-XI классов.
2) На всех уровнях обучения изучаетсяцикл базовых предметов, включающих: родной язык, литературу, историю, предметыфизико-математического и естественнонаучного цикла..
3) Определить уровень базовых знанийпо каждому предмету, учитывая не классы, а уровни обучения.
4) Особое внимание в процессепреподавания — уделять межпредметным связям.
5) Одним из вариантов преподаванияотдельных предметов может быть метод «глубокого погружения», где,используя гибкий учебный план в зависимости от наличия того или иногопреподавателя, можно видоизменить сетку учебных предметов и часов.
6) Изучение основного ядра базовыхпредметов позволяет проводить дифференцированное обучение, в зависимости отиндивидуальных возможностей каждого ученика.
В этом случае после изученияосновного ядра базовых предметов в течение одного-двух четвертей, оставшеесявремя можно работать по дифференцированной программе, в зависимости от личныхтворческих успехов, интересов или местных возможностей.
На данной схеме после II четвертиподразумеваются различные направления, такие, как физико-математическое,гуманитарное, химико-биологическое и т.д. Одним из направлений в этой схемеможет быть работа с особо одаренными детьми, другой — с детьми со слабымздоровьем и т.д. На графике эти направления отмечены буквами.
Данная дифференциация очень гибкая,она может видоизменяться в зависимости от местных условий; базовый компонентпредметов может быть уменьшен или наоборот расширен от I четверти до III или IVчетвертей. Положительная сторона этой дифференциации в том, что учащиеся послеизучения общего курса в первые две четверти дальнейшее свое обучение продолжаютпо избранному циклу предметов. Не требуется дополнительных учительских кадров,учителя получают возможность углубленно заниматься по своему предмету именно стем контингентом учащихся, которые заинтересованы в изучении этих предметов.
7) Учитывая специфику этих школ,данная схема позволяет широко использовать заочные формы обучения.
8) В местах, где нет возможностисоздать стационарные учебные заведения, используется вариант «школы наколесах» — автобуса оснащенного различными ТСО и методической литературойвидеотехникой с блоком кассет, брошюрами, отражающими содержание основного ядрабазовых учебных предметов и т.д.
Схема №1. График работы.
/>
Литература
Инновационные процессы в образовании:проблемы и перспективы, 2005 г., 160 с.