Курсовая работа
по логопедии на тему:
Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольноговозраста со стертой дизартрией
Рязань, 2009 год
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты дизартрии
1.1 Причины и симптоматика дизартрии
1.2 Приемы обследования дошкольников со стертой формойдизартрии
1.3 Логопедическое заключение,как главный аспект при составлении методики
Выводы к 1 главе
Глава 2. Этапы логопедической работы по коррекции дизартрии
2.1 Этап подготовительный
2.2 Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
2.3 Этап формирования коммуникативных умений и навыков
Выводы ко 2 главе
Заключение
Список литературы
Введение
Распространенным речевымнарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, котораяимеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевымирасстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речеваяпатология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодическогокомпонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствиеневыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).
Термин «стертая» дизартриявпервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертойдизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарнойдизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления (1, стр. 20-22).
С каждым годом логопедическаянаука развивается и вносит различные коррективы в методики, документацию и т.д.Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясьбазой для развития данной науки в целом.
Тема моей курсовой работы "Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста состертой формой дизартрии ". Данная тема очень актуальна, посколькунарушения речи многообразны, и многообразны также методы их коррекции.
Цель данной курсовой работы — изучить методику логопедической работы с детьми старшего дошкольного возрастапо коррекции стертой формы дизартрии.
Основными задачами, я считаю — это рассмотрение основных этапов, направлений, изучение методик логопедическойработы по коррекции симптомов стертой дизартрии у детей старшего дошкольноговозраста.
Дизартрия может наблюдаться какв тяжелой, так и в легкой форме. В детских садах и школах общего типа могутнаходиться дети с легкими степенями дизартрии (стертая форма, дизартрическийкомпонент). Эта форма проявляется в более легкой степени нарушения движенийорганов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а нарушенияхпроизносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая. (См. Приложение1).
Среди причин, вызывающих стертуюдизартрию, различными авторами были выделены следующие: нарушение иннервацииартикуляционного аппарата, отмечается недостаточность отдельных мышечных групп(губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемостьвследствие поражения тех или иных отделов нервной системы; двигательныерасстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка,необходимого для произнесения звуков.
Оральная апраксия; минимальнаямозговая дисфункция.
Диагностика стертой формыдизартрии и методика коррекционной работы разработаны пока недостаточно. Вработах Г.Г. Гутцмана О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко,Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройствречи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции.Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа насложную дислалию (1, стр.8 — 9).
Выраженные нарушениязвукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции иотрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматическойсторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременнаякоррекция нарушений речевого развития является необходимым условиемпсихологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки длянаиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Этокрайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выборадекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка слегкой степенью дизартрии, соответственно, эффективность этого воздействия.
И так, каковы основные этапылогопедической работы, и методы коррекции данного нарушения у детей старшегодошкольного возраста? На эти и многие другие вопросы я попыталась ответить вданном курсовом проекте.
Глава 1. Теоретические аспекты дизартрии
Основным отличительным признакомдизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случаестрадает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.У детей — дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимическоймускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазаннымзвукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритмдыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускореннымили замедленным.1.1 Причины и симптоматика дизартрии
Причинами возникновениядизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействоватьвнутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патологияплаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающиекровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболеваниямозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.) При дизартрии наразных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрамчерепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым,артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основныхчерепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный,лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).
Тройничный нерв иннервируетжевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении — трудности в открывании изакрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти. Лицевой нервиннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении — лицо амимично,маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.
Подъязычный нерв иннервируетмускулатуру двух передних третей языка. При поражении — ограничиваетсяподвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении.Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба.При поражении — возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижениеглоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону. Блуждающий нервиннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательнуюмускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки,нарушению функции дыхания.
В раннем периоде развитияребенка эти нарушения проявляются следующим образом[1]:
Грудной возраст: вследствиепаретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание — к грудиприкладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания,поперхивание.
На раннем этапе развития речи удетей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок,первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитииречи грубо страдает произношение практически всех звуков.
При дизартрии может иметь местоартикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционныхорганов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностьюкинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре. Нарушениязвукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумяхарактерными особенностями:
искажаются и изменяются звуки,близкие по месту артикуляции
нарушение звукопроизношения непостоянно, т.е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно
Классификации дизартрии.
По степени выраженности:
анартрия — полная невозможностьпроизносительной стороны речи
дизартрия (выраженная) — ребенокпользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушенозвукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность
стертая дизартрия — все симптомы(неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертуюдизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертойдизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.
По локализации поражения:
При поражении периферическогодвигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. Припоражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическимнейроном развивается центральный паралич. Периферический параличхарактеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофиеймышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги. Центральный параличвозникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке(двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерывпирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилениювозбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального параличахарактерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологическихрефлексов и патологических синкинезий. При периферическом параличе страдаютпроизвольные и непроизвольные движения, при центральном — преимущественнопроизвольные. Для периферического паралича характерно диффузное нарушениеартикуляционной моторики, при центральном — нарушены тонкие дифференцированныедвижения. Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическомпараличе тонус отсутствует, при центральном — преобладают элементы спастичности.При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводитсяк нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральномпараличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад,согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.
По проявлениям (построена наоснове синдромологического подхода):
спастико-паретическая дизартрия
спастико-ригидная дизартрия
спастико-гиперкинетическаядизартрия
спастико-атактическая дизартрия
атактико-гиперкинетическаядизартрия
Данная классификация учитывает идифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формыдизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога. Итак,основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношенияявляется то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а всяпроизносительная сторона речи. Так же дизартрия может наблюдаться как втяжелой, так и в легкой форме.
Этиология дизартрии.
Дизартрия является симптомомтяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарногохарактера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную(или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную ипостцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может бытьсимптомом ДЦП.
Причины ДЦП и дизартрии изученынедостаточно. 1.2 Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии
В литературе отмечается, чтодизартрии могут быть различной степени выраженности. Встречаются указания на речевыерасстройства, общей характеристикой которых является, по выражению Гуцмана,смытость, стертость, артикуляция в различной степени… (цит. по О.А. Токаревой(7, с.1511). М.Б. Эйдинова и Н. Правдина — Винарская (8) описывают встречавшиесяпри углубленном обследовании случаи выявления легких остаточных расстройств иннервации,которые лежат в основе нарушении полноценных артикуляций, что приводит кнеточности произношения. О.А. Токарева [7] отмечает, что 8 практикелогопедической работы с детьми, часто встречаются легкие (стертые) формыдизартрии, которые 8 отличие от дислалий имеют более грубые проявлениянарушений звукопроизношения1 и требуют более длительногологопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже при правильномпроизношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированыи недостаточно дифференцируются. О.А. Токарева обращает внимание на своеобразиенарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограничения в движенияхязыка и губ, часто наблюдается неточность движений и недостаточность их силы (7.с.151).И. И. Панченко [б], обследуя детей с дислалией, обнаружила случаилегкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающего расстройства звукопроизношения,которые, видимо, следует относить к стертым формам дизартрии. Аналогичныесведения приводит Л.В. Мелихова: неоднократное повторение, движений вызываетбыстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точностидвижений, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранениезаданного положения языка… (5, с.6). В исследованиях Р.И. Мартыновой [3, 4] отмечается,что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определеннуютрудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для пониманиякоторых недостаточно изучения особенностей собственно — речевого нарушениям. Дифференцироватьречевые расстройства позволяет тщательное углубленное исследование детей,учитывающее нетолько все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функции.
Для разработки приемовлогопедического обследования дошкольников, страдающих стертыми формамидизартрии, были использованы в адаптированном варианте материалы,опубликованные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой.
Для разработки приемовлогопедического обследования дошкольников, страдающих стертыми формамидизартрии, были использованы в адаптированном варианте материалы,опубликованные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой.Обследование включало следующие разделы[2]:
Данные, взятые из личных дел,из беседы с родителями, воспитателями.
Указывался возраст ребенка,время приема в детское учреждение, дата поступления в логопедическую группу,фиксировались сведения о родителях, об условиях в семье, приводиласьпсихолого-педагогическая характеристика, данная воспитателем.
Анамнез (его оценка позаключению специалистов).
Выясняется следующее: наличиенаследственной отягощенности; которая по счету беременность; протекание даннойбеременности в первую и вторую половину; крик ребенка; вес и рост; дата выпискииз родильного дома; особенности раннего постнатального развития; вскармливание.
Раннее психомоторное развитие (когдастал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, когда появилисьпервые зубы).
Речевое развитие (времяпоявления и характер гуления, лепета, первых слов, фраз, течение речевогоразвития, речевая среда).
Перенесенные заболевания враннем возрасте (до года и после года): соматические, инфекционные, ушибы,травмы головного мозга, судороги при высокой температуре.
Приведем анамнестические данные,которые можно принять за норму:
Наследственность не отягощена,беременность первая или следует не ранее, чем через год после предыдущей. Нормальноепротекание беременности при отсутствии заболеваний и стрессовых ситуаций. Родоваядеятельность наступила своевременно и без осложнений. Закричал ребенок сразу. Рости вес соответствовали норме. Постнатальное, раннее психомоторное и речевоеразвитие нормальное. Грудное вскармливание, отсутствие соматических,инфекционных заболеваний, заболеваний нервной системы, ушибов, травм головногомозга.
Анамнез, отягощенныйнезначительно:
Беременность наступила раньше,чем через год после предыдущей. Легкий токсикоз во время беременности. Первыйкрик ребенка после похлопывания. Протекание соматических и инфекционныхзаболеваний без осложнений в ранний период развития, смешанное вскармливание.
Анамнез, отягощенный значительно:
Отягощенная наследственность (наличиенервно-психических заболеваний у родителей, хронических заболеваний у матери). Осложненноетечение беременности (токсикозы в первой и во второй половине беременности,угроза выкидыша, соматические и инфекционные заболевания, физические ипсихические травмы во время беременности, контакты с больными домашнимиживотными). Преждевременные роды, патология в родах (слабая родоваядеятельность, стремительные, затяжные, обезвоженные роды, родовспоможение). Резус-конфликт.Асфиксия (белая, синяя). Отклонения в показателях веса и роста у новорожденного.Отклонения в раннем постнатальном развитии (слабый сосательный рефлекс,обильные срыгивания во время кормления, поперхивания). Искусственноевскармливание. Задержка психомоторного и речевого развития. Тяжелые частыесоматические и инфекционные заболевания, ушибы, травмы головного мозга,судорожная готовность, заболевания нервной системы.
Состояние биологическогослуха.
Данные брались из заключенияврача — оториноларинголога. Для обследования отбирались дети с нормальнымслухом.
Строение артикуляторногоаппарата.
Обследование проводилось всоответствии с имеющейся в логопедии методикой. Проверялись все отделыартикуляторного аппарата. Отмечались особенности в строении губ, зубов, языка,прикуса, твердого и мягкого нёба. Оценка состояния артикуляторного аппарата:«хороший», если изменений не наблюдалось, «удовлетворительный»если отмечены негрубые отклонения в строении, «неудовлетворительный»,если установлены значительные или грубые отклонена в строении.
Состояние общей моторики.
При исследовании определялисьмоторные навыки, координация движений, содружественные движения, статика. Обращалосьвнимание на наличие гиперкинезов, навязчивых движений, ориентировку тела инекоторые другие особенности. Отмечались особенности естественных движений (бег,ходьба, прыжки на одной, на двух ногах) и движений по заданиям (расстегнуть изастегнуть пуговицы: пройти от двери до окна, размахивая правой (левой) рукой; подбросить,поймать мяч, ударить мячом об пол, поймать; покатить мяч по полу от руки к руке;поднять руки вверх, вытянуть вперед, развести в стороны, опустить; сжать пальцыв кулак, разжать, поставить ладонь на ребро, повернуть ладонь вверх). Отмечалось,как ребенок справлялся с заданиями по образцу, по словесной инструкции, попамяти. При оценке результатов учитывались объем, точность и самостоятельностьвыполняемых движений: «хорошо», если праксис сформирован полностью,действия самостоятельны при нормальной координации движений; «удовлетворительно»,если праксис сформирован не полностью, имеется задержка в формировании,действия не полностью самостоятельны, дискоординированы; «неудовлетворительно»,если праксис нарушен, действия выполняются только при помощи взрослого,координация движений грубо нарушена.
Состояние речевой моторики.
Исследовались моторные навыки,координация и движения мимической и речевой мускулатуры. Проверкаосуществлялась по инструкции (улыбнуться с оскалом зубов; поднять, нахмуритьброви, зажмурить оба глаза, правый, левый; вытянуть губы вперед, растянуть вулыбку, сделать язык узкий (жалом), широки (лопаткой); поднять кончик языка наверхнюю губу, опустить на нижнюю, облизать кончиком языка верхнюю, нижнюю губу,переводить язык из правого в левый угол рта («маятник»), пощелкатьязыком. При выполнении отмечались точность и объем движений, равномерностьработы мышц, способность к переключению и удержанию позы. Моторные навыкиартикуляторного аппарата оценивались следующим образом: «навыкисформированы полностью», если все задания выполнялись, «навыкисформированы не полностью», если выполнение было неправильным или невыполнялись отдельные задания. Оценка координации движений, «координацияхорошая», если движения были точными, плавными, соразмерными; «координациянарушенная», если отмечались нарушения в одном из названных показателей;«координация грубо нарушена», если отмечались нарушения по всемпоказателям. Оценка движений мимической и лицевой мускулатуры: «выразительные»,«амимичные», «гиперкинезы»,
Состояние импрессивной речи.
Для исследования объема икачества пассивного словаря материалом служили предметные картинки (шкаф, стол,дом, машина, стакан, чашка, трамвай, сапоги, туфли). Выяснялось наличиесоответствия между словом и образом предмета. Оценка пассивного словаря: «хорошо»,если определялись все предметы, «удовлетворительно», если названатолько половина предметов, «неудовлетворительно», если встречалисьмножественные ошибки или задания не выполнялись. Для исследования пониманияобращенной речи материалом служили предметы окружающей обстановки, кубик,сюжетные картинки. Исследовалось понимание и выполнение поручений (подойти кстолу; сесть за стол; взять кубик, положить его на стол), пониманиераспространенных предложений с помощью сюжетной картинки (по заданию сначаланадо было показать ту из них, где девочка ловит бабочку, затем другую, — гдедевочка подметает пол). Для понимания соотношении между членами предложенияпредлагались сюжетные картинки: девочка, ловящая бабочку сачком, и девочка,ловящая мяч. Ребенку давались инструкции: показать, чем девочка ловит мяч,бабочку; показать, что ловит девочка. Оценка понимания обращенной речи: пониманиеречи «хорошее», если все предъявленные задания выполнены безошибочно,«удовлетворительное», если встречались ошибки в выполнении заданий,«неудовлетворительное», если большинство предложенных заданий невыполнялось.
Состояние экспрессивной речи.
Просодическая сторона речи.
В процессе беседы с ребенком илипо инструкции (рассказать любимое стихотворение) отмечались такие стороны речи,как голос (нормальный, тихий, громкий, неумение говорить шепотом, фальцет нафоне грудного регистра голоса, наличие или отсутствие носового оттенка); дыхание(верхнегрудное (верхнеключичное), диафрагмальное, нижнереберное); выразительность(речь выразительная, невыразительная); темп (быстрый, медленный, нормальный); ритм(правильность употребления пауз в речевом потоке); дикция (четкая, нечеткая). Оценкасостояния просодической стороны речи: «хорошее», если все показателисоответствовали норме; «удовлетворительное», если отмечены нарушенияпо 1-2 показателям, «неудовлетворительное», если отмеченымножественные нарушения.
Звукопроизношение.
Изучалось произнесение гласных исогласных звуков в различных условиях по общепринятой в логопедии методике. Оценказвукопроизношения: «единичные искажения», «множественныеискажения», «единичные замены», «множественные замены»,«отсутствие звука». При исследовании регистрировалась качественнаясторона каждого нарушения.
Слухопроизносительнаядифференциация звуков.
Звуки дифференцировались попарно(твердые-мягкие, глухие-звонкие, свистящие-шипящие, р-л) в специальных заданияхпри восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками: надоподнять руку, если услышишь нужный звук (называется звук в ряду изолированныхзвуков, слогов, слов); повторить слоги, слова (та-да, та-да-та, том-дом, ка-га,ка-га-ка, да-та, да-та-да, бала-пала, зайка-сайка); показать названную картинку,назвать ее (мышка-мишка, мишка-миска, трава-дрова, катушка-кадушка,уточка-удочка, крыша-крыса, коза-коса, малина-Марина, Юра-юла). Оценка слуховойи произносительной дифференциации звуков: «сформирована хорошо», есливыполнялись все задания, «недостаточно сформирована», если некоторыезадания не были выполнены или были выполнены неверно, «не сформирована»,если задания не выполнялись.
Фонематическое восприятие извуковой анализ.
Исследование проводилось поинструкциям: выделить начальный гласный звук в слове (Аня, Оля, утро); выделитьзвук на фоне слов (звук м в словах: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом,доска, комната); подобрать картинки с названиями предметов на звук с (стол,шкаф, сапоги, туфли, самолет); определить местоположение звука в слове (м всловах: моряк, дом, самолет); произнести слова сложного звукового состава и состечением согласных: картина, машина, динамика, снеговик, телевизор, сковорода,аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, сквозняк, простокваша,парикмахерская и предложения: Ребята слепили снеговика. В аквариуме плаваютрыбки. Милиционер ездит на мотоцикле. Водопроводчик чинит водопровод. Волосыподстригают в парикмахерской. Оценка состояния фонематического восприятия извукового анализа: «сформированы хорошо», если задания выполненыбезошибочно, «недостаточно сформированы», если ряд заданий не былвыполнен или выполнен неточно, «не сформированы», если заданиявыполнялись неправильно или ребенок отказывался их выполнять.
Активный словарь.
Проверялись объем и качество активногословаря, наличие обобщающих понятий, знание слов-антонимов, умение подобратьэпитеты к словам, назвать предмет по его описанию.
Грамматический строй речи (функциисловоизменения и словообразования)
В ходе исследования функциисловоизменения выяснилось умение изменять имена существительные по числам,падежам; глаголы прошедшего времени — по родам, настоящего времени — по числам;умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде ичисле, имена числительные (один, два, пять) с именами существительными; адекватноупотреблять предлоги в речи. В ходе исследования функции словообразованияпроверялась правильность образования уменьшительной формы существительного,относительных прилагательных, приставочных глаголов, названий детенышейдомашних и диких животных (в единственном и множественном числе).
Связная речь.
Исследовалось состояниевопросно-ответной формы речи (беседы); составление рассказа по сюжетнойкартинке, по серии картинок; составление рассказа-описания игрушки (предмета),пересказ прочитанного рассказа. 1.3 Логопедическое заключение, как главный аспект при составлении методики
В структурекоррекционно-логопедической работы этап обоснования логопедического заключениязанимает важное место, являясь закономерным итогом первичного обследования. Точное,правильно сформулированное заключение позволяет логопеду направить ребёнка внужную специализированную группу для обучения, выбрать наиболее эффективныепути пре одоления речевого дефекта, осуществить индивидуальный подход,организовать фронтальную работу с детьми, определить динамику и прогнозречевого расстройства. От умения точно диагностировать речевое нарушениенапрямую зависит результат всей коррекционной работы. Эта зависимость отраженав таблице № 1.
Таблица № 1Первичное логопедическое обследование Обоснование логопедического заключения Перспективное планирование Выбор путей преодоления дефекта 1 этап 2 этап 3 этап 4 этап
Л.С. Выготский различал следующие уровни диагноза:
этиологический, учитывающий причины возникновения речевогорасстройства;
симптоматический, констатирующий отдельные признаки;
типологический, на котором данные обследования «вписываются»в общую картину — целостной динамики личности.
Данные уровни выделяются в ходе логопедического обследованияи реализуются в логопедическом заключении.
Логопедическое обследование — это выявление конкретныхпричин и механизмов расстройств речевой деятельности с целью преодоления ихпутём соответствующих коррекционных воздействий медико-психолого-педагогическогохарактера. В процессе логопедического обследования требуется применениеразличных методик, использование лонгитюдных методов обследования, реализацияпринципов комплексного и системного подходов к анализу речевых нарушений, атакже принцип качественного анализа данных, что определяет точностьлогопедического заключения.
Задачей логопедического заключения является не толькоквалификация изучаемого явления, но и его интерпретация. При интерпретациифактов педагог выясняет причины, закономерности, условия перехода к болеевысокому уровню речевого развития. При анализе данных и их квалификациинеобходимо соотнести результаты обследования ребёнка с предметной нормой (какимдолжно быть по составу операций выполнение данного задания), с возрастнойнормой (как может выполнить данное задание ребёнок этого возраста), синдивидуальной нормой (как выполнял аналогичное задание этот ребёнок вчера, какон может выполнить её завтра). Логопедическое заключение должно полностьюотражать структуру дефекта ребёнка и соответствовать содержанию речевой карты. Послелогопедического заключения в речевой карте логопед ставит свою подпись иобязательно указывает дату проведения обследования.
Следует различать первичное, уточнённое (ставится послеанализа результатов наблюдения за ребёнком в различных условиях), итоговое (ставитсяпосле проведения курса коррекционно-логопедической работы) логопедическоезаключение. Таким образом, у логопедов имеется возможность более длительнойдиагностики, в процессе которой отражается динамика развития и обучения ребенка.При всей важности этапа диагностики на современном этапе не разработаныобщепринятые подходы к обоснованию логопедического заключения, нет документов,регламентирующих данную процедуру, отсутствует нормативно-правовая база. Всесуществующие инструктивные письма носят рекомендательный характер, алогопедические заключения' в отдельных случаях, к сожалению, являютсяпротиворечивыми и некорректными.
Настоящая статья представляет собой попытку обозначенияпринципиальных положений, которые следует использовать в процессе постановкилогопедического заключения. При обосновании логопедического заключения следуетопираться на две основные классификации нарушений речи в логопедии: клинико-педагогическуюи психолого-педагогическую. Данные логопедического заключения используют либосам логопед, если он далее осуществляет развитие и коррекционное обучение, либопередаёт их учителю, воспитателю, психологу, врачу непосредственно работающим сэтим ребёнком. Логопедическое заключение и прогноз должны быть предметомпрофессиональной тайны логопеда и могут сообщаться конфиденциально тольколицам, имеющим прямое отношение к работе с данным ребёнком. Это важное условиепрофессиональной этики медико-психолого-педагогического обследования.
Конечной целью диагностики должна быть помощь конкретномучеловеку. Процедура диагностики является этапом решения практической задачи идолжна обладать практической эффективностью. Для каждого человека, имеющегонарушения речи, необходимо разработать коррекционно-логопедическую программу.Таким образом, логопедическое заключение обусловливает и следующий этапкоррекционной работы — перспективное планирование.
Итак, предлагаемый подход к обоснованию логопедическогозаключения позволяет:
1) выяснить причины (этиологию) речевого нарушения;
2) определить механизмы (патогенез) речевого нарушения;
3) выявить признаки (симптомы) речевого нарушения;
4) установить степень выраженности дефекта;
5) дать качественную характеристику структуры речевогодефекта;
6) предопределить эффективность логопедической работы;
7) выбрать профиль специального учреждения;
8) формировать специализированные группы;
9) выбрать адекватные методы коррекции;
10) осуществить индивидуальную программу развития;
11) организовать фронтальную и подгрупповую работу;
12) выявить педагогические условия, способствующие илипрепятствующие речевому развитию;
13) определить динамику и прогноз речевого расстройства;
14) единообразно трактовать логопедическое заключениеспециалистами разных учреждений, работающими с различными категориями детей.
Клинико-педагогическая и психолого-педагогическаяклассификации применяются, прежде всего, по отношению к нарушениям речи у детейпри сохранном слухе и интеллекте. Вопрос о том, применимы ли разработанныеклассификации к другим категориям лиц с ограниченными возможностями (умственноотсталым, слабослышащим, детям с ЗПР и др.) до сих пор остаётся открытым. Соответственнои вопрос о том, какие логопедические заключения можно использовать для этихгрупп не получил однозначного решения (Приложение 2).Выводы к 1 главе
Дизартрия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство, arthroo — членораздельно произношу) — нарушениепроизношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата припоражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограниченийподвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, нопри возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадомречевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, атакже и общее развитие речи.
При обследовании, прежде всего,необходимо обратить внимание на анамнез, каков он, отягощен значительно или нет?Как проходило психомоторное развитие и раннее речевое развитие. Необходимообследовать общую и мелкую моторику, артикуляционный аппарат и т.д.
Для коррекции дизартриинеобходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережноотноситься к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовкек усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается наразвитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта ииндивидуальных особенностей ребенка.
Как я уже говорила,логопедическая работа при стертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольноговозраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики,выработки и автоматизации навыков артикуляции.
Для быстрейшего достижениярезультатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы такжеконсультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Длякоррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт сребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекциидефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависятот природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Успех логопедических занятий вомногом зависит от их раннего начала и систематичности проявления. Большоевлияние также оказывает, в какой форме был представлен материал. Я хотела бысказать, что наглядность имеет огромное значение в коррекции любого нарушенияречи, в том числе и стертой дизартрии. Логопеду необходимо применять назанятиях игровые приемы, различные дидактические пособия, и т.д.
Артикуляционная гимнастика сдетьми старшего дошкольного возраста проводится как в пассивной, так и вактивной форме. Пассивные движения органов артикуляции, которые выполняетлогопед, способствуют включению в процесс артикулирования мышц до этого бездействующих.Это создает условия для формирования произвольных движений речевого аппарата.
Что касается массажа, то оноказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызываяблагоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль вречедвигательном процессе.
Глава 2. Этапы логопедической работы по коррекциидизартрии
Логопедическая работа пристертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается измассажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизациинавыков артикуляции[3].
Для быстрейшего достижениярезультатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы такжеконсультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Длякоррекции дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт сребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекциидефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависятот природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Успех логопедических занятий вомногом зависит от их раннего начала и систематичности проявления (Приложение 2).2.1 Этап подготовительный
Основные его цели: подготовкаартикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенкараннего возраста — воспитание потребности в речевом общении, развитие иуточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей наэтом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия извукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.
Методы и приемы работыдифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевыхсредств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызываютзвукоподражание, которым придают характер коммуникативной значимости. Логопедическаяработа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебнойфизкультуры и массажа.
Основные направлениялогопедической работы на данном этапе являются:
Воспитание потребности кправильной речи.
Развитие и уточнение пассивногословаря ребёнка (то, что ребёнок понимает)
проводится с использованиемсюжетных и предметных картинок, которые логопед называет и просит ребёнкаповторить.
Преодоление сенсорных нарушений(восприятия, внимания, памяти)
проводится в виде развитияслухового, зрительного внимания и восприятия, и т.д.
Формирование фонематическоговосприятия, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза
работа аналогична работе наддислалией.
Создание условий над ритмомречи, слоговой структурой слова:
условия создаются в процессеупражнений на развитие восприятия и воспроизведение различных ритмическихструктур, как простых, так и акцентируемых.
Создание условий дляформирования обще — двигательных и артикуляционных умений и навыков, условийдля формирования и коррекции дыхательной и голосовой функций:
эти условия создаются в процессепроведения медикаментозного и физиотерапевтического воздействия, проведениелечебной физкультуры, массажа, пассивной и активной гимнастики.
Основное в содержание этапа — это работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:
проведение дифференцированногомассажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояниямышечного тонуса.
Основными приёмами массажаявляются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнениядвижений так же будет определяться состоянием мышечного тонуса.
проводится работа по развитиюмимических мышц лица. Постепенно развивается их дифференцированность ипроизвольность. С этой целью ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмуритьброви, нос и т.д.
проведение работы по борьбе ссолевацией
Ребёнку объясняют необходимостьпроглатывания слюны.
Проведение массажа жевательныхмышц, мешающих проглатыванию слюны.
Вызывают пассивно и активножевательные движения, попросят ребёнка откинуть голову назад, затем возникаетнепроизвольное желание проглотить слюну.
Ребёнку перед зеркаломпредлагается жевать твёрдую пищу, что стимулирует движения жевательноймускулатуры, приводит к необходимости делать глотательные движения.
Произвольное закрытие рта, засчёт пассивно-активных движений нижних челюстей. Сначала пассивно, одна рукалогопеда — под подбородком ребёнка, другая — на его голове, путём надавливанияи сближения руками челюсти ребёнка смыкаются — движение «сплющивание».Потом это движение проделывается при помощи рук самого ребёнка, затем активнобез помощи рук, с помощью счёта, команды.
Работа по развитию подвижностигуб.
Рассмешить ребёнка (непроизвольноерастягивание губ).
Намазать губы сладким («слизывание» — поднятие кончика языка вверх или вниз).
Поднести ко рту длинный леденец(вытягивание губ ребёнка вперёд).
После этих непроизвольныхдвижений, они закрепляются в произвольном плане, в активной гимнастике. Сначаладвижения будут выполняться не в полном объёме, затем закрепляются в специальныхупражнениях для губ («улыбка, „хоботок“, чередование их).
Работа по развитию подвижностиязыка
Начинается с общих движений, спостепенным переходом к более тонким, дифференцированным движениям.
С этой целью целенаправленноподбираются движения, направленные на выработку нужного артикуляционногоуклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта. Артикуляционнуюгимнастику лучше всего проводить в виде игр, которые подбираются с учётомвозраста ребёнка и характера и степени органического поражения. Работа поформированию артикуляционной моторики будет эффективной, когда она будетсочетаться с развитием общей и ручной моторики. Эта работа проводится логопедомна логопедических занятиях, где в специальных упражнениях формируются чёткиепальцевые кинестезии, подготавливается рука к письму. Так же можно использоватьсжимание и разжимание резиновых груш, захватывание кончиками пальцев мелкихпредметов, мозаика, пластилин, рисование, обводка, штриховка трафаретов,вырезание, шнуровка, пришивание пуговиц и т.д.2.2 Этап формирования первичных произносительныхумений и навыков
Основная его цель — развитиеречевого общения и звукового анализа.
Проводится работа по:
1. Коррекции движенийартикуляционного аппарата.
2. Развитию артикуляционного праксиса.
3. Развитию дыхательной иголосовой функций.
4. Коррекции произношением (постановка,дифференциация звуков).
5. Формированию просодическихкомпонентов речи.
6. Обогащению словаря ипреодолению аграматизмов.
Выработка контроля за положениемрта. Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительнозатрудняет развитие произвольных движений.
Артикуляционная гимнастика. Приее проведении большое значение имеет тактильно — проприоцептивная стимуляция,развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезий. Артикуляционнаягимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжестипоражения артикуляционного аппарата.
Развитие голоса. Для развития икоррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофоническиеупражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания,фонации и артикуляции.
Коррекция речевого дыхания. Дыхательнаягимнастика начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличитьобъем дыхания и нормализовать его ритм.
Коррекция звукопроизношения. Используетсяпринцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбираетсяиндивидуально.
Продолжается работа, начатая на1-ом этапе в виде артикуляционной гимнастики, но она усложняется идифференцируется. На 2-ом этапе происходит коррекция неправильных и неточныхдвижений, тренируется их сила, точность, отрабатывается координация.
В артикуляционной гимнастике на2-ом этапе преобладают дифференцированные движения артикуляторных органов,большое внимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умениепроизвольно переключаться с одного движения на другое).
Работа над дыханием.
Работа над дыханием начинается собще-дыхательных упражнений. Цель этих упражнений — увеличение объёма дыхания инормализация его ритма. Для достижения этой цели выполняются следующиеупражнения:
Ребёнок лежит на спине, логопедсгибает ему ноги в коленях и с согнутыми ногами надавливает на подмышечныевпадины. Эти движения производятся в нормальном дыхательном ритме под счёт, чтоспособствует нормализации движений диафрагмы.
Ребёнок сидит, перед егоноздрями создаётся веер воздуха. Под его влиянием усиливается глубина вдоха засчёт включения в работу мышц диафрагмы.
После активной работы мышцдиафрагмы проводится выработка оптимального типа физиологического дыхания. Егоформирование осуществляется по подражанию, в различных положениях лёжа, сидя,стоя.
Ребёнок одну руку кладет на своюдиафрагму, другую — на диафрагму логопеда. Логопед осуществляет вдох и выдох,включая в работу мышцы диафрагмы, ребёнок, ощущая движения рукой, пытаетсядышать так же. Затем, вызванные по подражанию движения диафрагмы, закрепляютсяв различных дыхательных играх.
После закреплениядиафрагмального дыхания проводится работа над длительным, плавным выдохом черезрот, которая осуществляется:
без речевого сопровождения
с речевым сопровождением
Работа без речевогосопровождения.
Проводится в виде различныхдыхательных упражнений с использованием разнообразных дидактических пособий,которые позволяют осуществить зрительный контроль за продолжительностью и силойвыдоха через рот.
Необходимо придерживаться правил:
дыхательная гимнастикапроводится до еды, в проветриваемом помещении;
при выполнении дыхательныхупражнений нельзя переутомлять ребёнка;
при выполнении дыхательныхупражнений нужно следить за позой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, рукиспокойны);
при выдохе ребёнок не долженнапрягать плечи, шею, поднимать плечи, надувать щёки;
при выполнении дыхательныхупражнений следует привлечь внимание ребёнка к ощущениям движения диафрагмы;
дыхательные движения лучшепроизводить плавно, под счёт, музыку;
дидактический материал длядыхательных упражнений, должен быть лёгким — ватка, тонкая цветная бумага,воздушный шар, и т.д.; должен располагаться обязательно на уровне рта.
Работа с речевым сопровождением.
Проводится работа припроизнесении различного по сложности речевого материала, на длительном плавномвыдохе. Одни методисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие — сщелевых, глухих согласных.
Эта работа проводится вследующих упражнениях:
пение гласных на выдохе — »ниточка";
произнесение сочетаний 2-х, 3-х,4-х гласных на длительном, плавном выдохе (нужно следить, чтобы между гласнымине делались паузы для дополнительного вдоха);
произнесение изолированныхщелевых, глухих согласных (при вдохе — звук);
произнесение щелевых, глухихсогласных с сочетанием гласных (А-со-су-сы; А-фа-ха-ша);
произнесение слов на плавномвыдохе, сначала мало слоговых, затем много слоговых, сначала с ударением на1-ый слог, затем меняется ударение;
постоянное распространение фразына длительном плавном выдохе (сделать вдох — затем "птицы" — «птицы летят» — «птицы летят в небе» — «птицы летят внебе на юг» и т.д.). Количество слов, произносимых ребёнком наодном выдохе, определяется возрастом (см. Приложение 6).
Работа над голосом.
Проводится параллельно с работойнад дыханием, сочетается с физиотерапевтическим, медикаментозным лечением идифференцированным массажем.
В случае выраженной дизартрииработа начинается с обучения ребёнка произвольно открывать и закрывать рот, т.кименно эти движения (нижней челюсти), выполняемые в полном объёме, обеспечиваютнормальное голосообразование и свободную голосоподачу.
Для выработки движений нижнейчелюсти используется специальная модель, представляющая собой, ярко окрашенныйшарик, привязанный к верёвке. Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опусканиячелюсти, он тянет его вниз, затем это же движение выполняется с закрытымиглазами, с целью усиления кинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти жедвижения при произнесении гласных звуков и различных звука — подражаний. Послетого как обеспечивается свободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, дляразвития голоса используются голосовые (ортофонические) упражнения. Цельупражнений — развитие координационной деятельности дыхания, артикуляционнойфонации и отработка основных акустических характеристик голоса (сила, высота,тембр). Например: прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса),или оооо и оооо и т.д. (используются такие упражнения на развитие высотыголоса, модуляции).
Всё это отрабатывается вспециальных голосовых упражнениях. Голосовые навыки закрепляются в чтениисказок, при сюжетно — ролевых играх, в русских народных сказках.
Работа над произношением.
Работа над произношениемявляется основным этапом. Особенностями работы при дизартрии является следующее:
Работа по коррекции дефектовзвукопроизношения при дизартрии должна быть направлена на улучшение речевойкоммуникации и социальной адаптации.
Работа над отдельными звукамидолжна проводиться в определённой последовательности. Начинать с тех звуков,артикуляция которых наиболее сохранна. И из числа дефектных звуков начинатьработу со звуков раннего онтогенеза.
При коррекции дефектовзвукопроизношения необходимо учитывать влияние патологических рефлексов (оральногоавтоматизма).
При коррекции дефектовзвукопроизношения необходимо учитывать так же характер и распределениеспастических и паретических проявлений в речевой мускулатуре.
При выраженной дизартрии напервых порах не удаётся добиваться чистого звучания звука, поэтому можнопереходить к работе над другими звуками, довольствуясь неполной частотойзвучания.
Работа над произношениемпроводится параллельно с развитием фонематических функций (фонематического восприятия,дифференциации, фонематического анализа и синтеза). Сами приёмы постановки,автоматизации и дифференциации звуков такие же, как при коррекции любыхзвукопроизносительных расстройств.
Работа над просодическойстороной речи.
Большое внимание уделяетсявоспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обучения произвольно изменятьтемп речи, выделять ударные слоги в структуре высказывания и правильночередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.
Коррекция нарушений темпа речисочетается с работой по развитию общих движений на логоритмических занятиях.
Развитию мелодико-интонационнойречи способствуют голосовые упражнения, направленные на развитие основного тонавысказывания. Сформированные в специальных упражнениях навыки темпо-ритмического,интонационного оформления речи закрепляются в эмоционально окрашенном речевомматериале (чтение сказок, инсценировок и т.д.). При подборе такого материалаобязательно учитывается возраст детей и программные требования обучения. Так вдошкольном возрасте это Барто, Маршак и т.д., а в школьном — Крылов, стихиПушкина, Некрасова. Старше — Маяковский и т.д.2.3 Этап формирования коммуникативных умений инавыков
Автоматизация и дифференциациязвуков на более сложном речевом материале.
Формирование произносительныхнавыков в различных ситуациях общения, путём осторожного и постоянногорасширения круга общения, создание проблемных ситуаций.
Коррекция лексико-грамматическихнарушений.
Выводы ко 2 главе
Таким образом, системалогопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекциязвукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза,развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификойработы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем игимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебнойфизкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением (Приложение 3, 4,5).
Из всего вышеизложенного можно сделатьвывод о том, что логопедическая работа при дизартрии структурирована и имеетцеленаправленный характер, т.Е. каждому этап работы соответствует определенноенаправление. Подготовительный этап направлен на подготовку артикуляционногоаппарата к формированию артикуляционных укладов. На этапе формированияпервичных коммуникативных произносительных навыков происходит развитие речевогообщения и звукового анализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыковотличается автоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевомматериале; формированием произносительных навыков в различных ситуацияхобщения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, созданиепроблемных ситуаций; коррекцией лексико-грамматических нарушений.
Заключение
Методика логопедической работызначительно видоизменяется в зависимости от возраста ребенка вообще и взависимости от возраста, в котором заболевание у ребенка возникло. Чем раньше вжизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомыпервичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомамисистемного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методикастановится все более многоплановой, направленной, например, не только натренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку иавтоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов,обогащение словаря и пр.
Точно так же методикалогопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражениямозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и вэтих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной,необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. Адля этого нужно знать, как выглядят эти компоненты, и какие приемылогопедической работы этой форме дизартрии соответствуют. Задача логопедасовместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можнопомочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы емусамому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия недолжны быть скучными уроками, а интересной игрой.
В данной работе я отразилаосновные методы логопедической работы при одном из тяжелейших речевых нарушенийу детей — дизартрии.
На основании выше изложенногоможно определить общую схему коррекции:
подготовительный этап. Нет скоррекции, идет подготовка к постановке звуков.
формирование умения по опознаниюи различению звука изолированно, в речевом потоке и т.д.;
формирование артикуляторныхумений и навыков, т.е. развитие мышц артикуляторного аппарата. Проводится ввиде артикуляционной гимнастики;
развитие дыхания, голоса.
формирование первичныхпроизносительных умений и навыков
постановка звука;
автоматизация (закрепление) изолированногопроизношения, в слоге, слове, фразе, тексте, спонтанной речи;
дифференциация (различениезвуков, близких по своим характеристикам).
формирование коммуникативныхпроизносительных умений и навыков. Т.е. знания, приобретенные у логопеда,должны активно использоваться в повседневном общении.
Список литературы
1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развитиямладших школьников на начальных этапах обучения. — «Вопросы психологии»,№ 1, 1991.
2. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальнаяшкола. — 1987. — N 1.
3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум покоррекционно-развивающим занятиям. — М., 1994.
4. Винарская Е.Н., Шур С.Н. Нарушения звуковой системы речи при бульбарнойдизартрии взрослых. В сб.: «Очерки по патологии речи и голоса», подред. проф.С. С. Ляпидевского, вып. 3. М., «Просвещение», 1967, стр.128-135.
5. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ).М.,«Медицина», 1971.
6. Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речипри эфферентной моторной афазии. В сб: «Исследования по речевой информации».Изд-во МГУ, 1968, стр.28-43.
7. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. В сб.:«Язык и человек», вып.5. Изд-во МГУ, 1970.
8. Волкова Л.С. Логопедия М., 1989
9. Волкова Л.С. Карта логопедического обследования детей, страдающихтяжелыми нарушениями зрения: Методическая разработка. — Л., 1982.
10. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. — Чебоксары, 1980.
11. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений умладших школьников вспомогательной школы. — «Дефектология», № 3, 1991.
12. Городилова В.И. и Кузьмина Н.И. Устранение недостатков произношения приринолалии. М, Учпедгиз, 1961.
13. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары,1966.
14. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальныхклассов М., 1991.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общегонедоразвития речи М., 1990
16. Жукова И.С. Мастюкова Е.М., Филичева Г.Б. Преодоление задержки речевого развитияу дошкольника. — М.: Просвещение, 1973.
17. 3ееман М. Расстройства речи в детском возрасте, пер. с чешек. М., Медгиз,1962.
18. Ипполитова А.Г. Логопедические занятия при ринолалии в дооперационныйпериод. В сб.: «Очерки по патологии речи и голоса», вып.2. М,Учпедгиз, 1963, стр.102-105.
19. Ипполитова А.Г. Логопедические приемы работы при открытой гнусавости ипсевдобульбарном параличе. В сб.: «Из опыта логопедической работы». М.,Изд-во АПН РСФСР, 1953, стр.5-29.
20. Коваль В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. — «Дефектология»,№ 5, 1991.
21. Каше Г.А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи М, Изд-воАПН РСФСР, 1962.
22. Каше Г.А. Недостатки произношения у учащихся массовой школы. В кн:«Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы».М.,«Просвещение», 1965.
23. Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формойдизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институтим.А.И. Герцена. // Дефектология. — 1986. — № 2.
24. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. — М., 1983.
25. Мартынова Р.И. Основные формы расстройства речи у детей (дислалии идизартрии) 1 сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. канд.дис. — М., 1972.
26. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формамидизартрии и функциональной дислалии. — В кн.: Paccтpoйствa речи и методы их устранения. М.1975.
27. Мелихова Л.3. Сравнительный анализ логопедической работы при различныхформах дислалии: Ученые записки Московского государственного пед. института им.В.И. Ленина. — Вопросы дефектологии, 1964. стр.219.
28. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройствзвукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалическихи дизартрических нарушениях речи. — В кн.: Расстройства речи и голоса в детскомвозрасте. М., 1973.
29. Токарева О.А. Дизартрии. — В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.
30. Эйдинова М.Б. Правдина — Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи ипути их преодоления. — М., 1959. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие длястудентов дефектолог. Фак-тов пед. ин-тов. Изд.2-е, доп. и перераб. — М.,«Просвещение», 1973. — 272 с. с ил.
31. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. — М., 1987.
32. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1988.
33. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общимнедоразвитием речи в условиях специального детского сада М., 1993.