Навыки самообслуживания у умственно отсталых детей

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................3

РАЗДЕЛ I САМООБСЛУЖИВАНИЕ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с

нарушениями интеллекта...................................................................6

1.2. Особенности формирования навыков самообслуживания

умственно отсталых детей................................................................13

1.3. Методы формирования навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью..................................................................18

Выводы по 1 разделу.................................................................................21

ГЛАВА ІІ СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ

САМООБСЛУЖИВАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Анализ сформированности навыка самообслуживания

у детей вспомогательной школы....................................................22

2.2. Методические рекомендации формирования навыков

самообслуживания у умственно отсталых детей..........................25

Выводы по 2 разделу..............................................................................29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.................................................................................32

ПРИЛОЖЕНИЕ.................................................................................................35
ВВЕДЕНИЕ
В программе «Образование (Украина ХХI века)», в Национальной программе «Дети Украины»  разработан пакет нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с психофизическими недостатками развития. Один из таких типов учреждений — вспомогательная школа, учебно-воспитательная работа в которой строится с учетом психофизических особенностей развития детей и ориентирована на подготовку учащихся к самостоятельной жизни и труду. Это достигается путем привлечения детей к общественно-полезной, профессиональной и продуктивной деятельности, которые являются составными компонентами системы их трудового обучения и воспитания. Особое место в этой системе отводится самообслуживанию, связанному с повседневной жизнедеятельностью учащихся, к которому они привлекаются независимо от возраста и направлений профессиональной подготовки. В процессе самообслуживания не только формируются, но и совершенствуются, проверяются нравственные убеждения, развивается сознательность, накапливается опыт, обогащаются нравственные чувства, эмоционально-волевая сфера учеников. Правильная организация самообслуживающей деятельности создает фундамент, на котором строится система трудового воспитания. Самообслуживание — это взаимодействие личности с окружающим миром. Оно не ограничивается лишь накоплением чувственных представлений о действительности, обогащением жизненного опыта, а включает и овладение умениями и навыками, необходимыми в самостоятельной жизни. Этим в основном объясняется повышенное внимание ученых-дефектологов к поискам механизмов эффективного использования предметной-практической деятельности в решении  общих и специальных задач, стоящих перед вспомогательной школой.

Психологические особенности формирования навыков и умений трудовой деятельности вообще и самообслуживания частности исследовались В. Карвялис, Г. Мерсияновой, С. Мирским, Н. Павловой. Проведенные ими специальные исследования показали, что большинство учащихся вспомогательных школ испытывают значительные затруднений при самостоятельной ориентировки в задании, планирование будущих действий, проверки правильности собственной работы и требуют постоянного контроля и регуляции действий со стороны учителя.

Указанные трудности обусловлены стойкими нарушениями высших форм познавательной деятельности учащихся, которая характеризуется значительными своеобразием (Е. Ковалева, Н. Стадненко). Выполняя действия, ученики редко соотносят их в целях, не сравнивают достигнутые результаты с образцом (И. Еременко, Г. Мерсиянова, Б. Пинский), при появлении затруднений не проявляют волевых усилий для их преодоления (В. Бондарь, Г. Дульнев и др.)

Недоразвитие или нарушение указанных процессов затрудняет формирование мыслительных умений и практических навыков и их применение на практике. Кроме того, нарушения умственного и физического развития, всех сфер сторон личности ребенка могут быть различными по степени и форме. Все это затрудняет формирование навыков самообслуживания у данной категории детей, вызывает необходимость проведения специальных исследований, направленных на разработку содержания, методов и коррекционных средств воспитательной работы во вспомогательной школе (И. Еременко, А. Лурия, В. Синев).

Объект
 
исследования — самообслуживание детей вспомогательной школы.

Предмет исследования -
 особенности самообслуживающей деятельности детей, средства психолого-педагогической коррекции недостатков их психофизического развития, направленные на формирование навыков самообслуживания.

Цель исследования -
  обосновать методически целесообразные средства формирования навыков самообслуживания у учащихся с ограниченными умственными возможностями в условиях специальной организации их практической деятельности.

Задачи:

— изучить организацию самообслуживания во вспомогательной школе;

— выявить особенности формирования навыков самообслуживания у учащихся вспомогательной школы;

— изучить уровень сформированности навыков самообслуживания детей вспомогательной школы.
РАЗДЕЛ IСАМООБСЛУЖИВАНИЕ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта
Основной контингент учащихся вспомогательной школы составляют умственно отсталые дети, страдающие олигофренией в степени дебильности.

«Под умственной отсталостью следует понимать стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального, развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга» [20, c. 11] .

Главным симптомом умственной отсталости является недоразвитие познавательной деятельности вследствие низкой способности к мышлению — процессам обобщения и отвлечения. Для умственной отсталости характерно: поверхностный характер, замедленность, инертность, некритичность и стереотипность мышления, недоразвитие речи.

Ребенок-олигофрен не умеет анализировать, синтезировать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Вместе с тем и предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Таким детям свойственно нарушение целенаправленности: непоследовательность рассуждений, «соскальзывание» с одного предмета на другой, слабость регулирующей функции мышления.

Также ощущения и восприятия умственно отсталых учащихся отличаются слабой дифференцированностью и замедленностью. Нарушены осмысленность, избирательность и точность восприятий; они бедны и поверхностны. Внимание ослаблено и неустойчиво. Представления отличаются нечеткостью, упрощенностью, часто бывают искаженными, легко уподобляются.

Нарушена память: узнавание, запоминание, воспроизведение. Ученик вспомогательной школы запоминает медленнее, а забывает воспринятый материал значительно быстрее нормального школьника.

Из-за недоразвития высших форм познавательной деятельности отрицательно сказывается на формировании речи. Степень недоразвития речи зависит в основном от тяжести дефекта. Затруднено понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов ограничен. Речь бедна, нарушен ее грамматический строй. Пониженная речевая активность умственно отсталых детей ограничивает их коммуникативные возможности. В результате систематической коррекционной работы речь этих детей значительно улучшается. Письменная речь, являющаяся более сложной деятельностью, оказывает влияние на развитие устной речи.

Т.И.Пороцкая указывает, что для учеников вспомогательной школы характерно следующее: слабая ориентировка в задании, неумение планировать, предвидеть результат, обдуманно выбирать средства для решения задачи, выполнения задания, неуверенность в своих силах, стремление обойти встречающиеся трудности, отклонение от поставленной цели, подмена ее сходной, более легкой [22, c. 21].

Ученые при умственной отсталости наряду с недоразвитием познавательной деятельности указывают на недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Детям-олигофренам свойственна примитивность эмоций и переживаний. Они не могут подавить обиду, влечение, желание.

При недоразвитие высших психических функций и свойств личности умственно отсталого ребенка сужает круг его отношений и связей. Сфера и масштаб их действия более ограничены и просты, менее интимны и разнообразны, чем у нормального школьника, и отличаются непосредственным характером.

Так же осложняется процесс образования межличностных и внутриколлективных связей из-за недоразвития таких качеств, как потребность в общении, способность к коллективным переживаниям.

Умственно отсталые дети не умеют оценить ситуацию, адекватно и критически оценить свое поведение, неспособность отстоять свои убеждения.

Эмоционально-волевые качества оказывают огромное влияние на характер протекания мыслительных процессов. Многие особенности мыслительной деятельности у умственно отсталых детей можно понять только в связи с особенностями их эмоционально-волевой сферы [19, c.19].

Между тем в психике умственно отсталых детей существуют различия, обусловленные структурой дефекта и нарушениями познавательной деятельности.

М.С.Повзнер и К.С.Лебединская выделяют пять основных форм олигофрении, каждая из которых имеет свою патофизиологическую, клиническую и педагогическую характеристику.

К первой форме относится неосложненная олигофрения, для которой характерно недоразвитие наиболее сложных форм познавательной деятельности, обусловленное слабостью процессов отвлечения и обобщения. Эта форма не сопровождается грубым поражением в пределах того или иного анализатора и первичным поражением эмоционально-волевой сферы. Дети этой группы в основном уравновешенны, относительно работоспособны; их речь и моторика обычно грубо не нарушены [23, c 23].

Опираясь на положительные особенности этих детей, педагог направляет свои усилия на развитие их речи, мышления, используя систему коррекционно-методических рекомендаций для работы с основной массой учащихся вспомогательной школы.

Ко второй форме олигофрении относится олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамических процессов.
 При этой форме олигофрении недостаточность познавательной деятельности сочетается с явлениями психомоторной расторможенности и заторможенности.

Одни дети этой группы легко возбудимы, неуравновешенны, другие, наоборот, вялы, быстро истощаются. Работоспособность понижена. Ответы таких детей необдуманны, случайны. Особенно большие трудности возникают у них в процессе письма и счета; они пишут небрежно, пропускают буквы и цифры.

Для этой формы олигофрении характерно нарушение нормального взаимодействия, равновесия между тормозным и возбудительным процессами. В большинстве случаев коррекционно-воспитательная работа педагога направлена на организацию поведения этой группы учащихся. У возбудимых детей он стремится выработать тормозные реакции, заторможенных подбадривает, включает в коллективную деятельность.

При третьей форме олигофрении — олигофрении с психопатоподобными формами поведения — психическое недоразвитие сочетается с явлениями выраженной аффективной возбудимости, расторможенности влечений. Дети, страдающие этой формой заболевания, часто эмоционально возбуждены, приподнятое настроение у них сменяется плаксивостью, подавленностью. Критическое отношение к себе и окружающим понижено. Они необидчивы, несамолюбивы, их школьные интересы выражены недостаточно; работоспособность понижена [23, c. 25].

От описанных выше форм четвертая форма олигофрении отличается нарушениями различных анализаторов. В этих случаях слабоумие сочетается с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Отмечается недоразвитие общей моторики, недостаточная координированность движений губ и языка, недоразвитие речевых систем, нарушения двигательных анализаторов.

Вся педагогическая работа с детьми данной группы строится с учетом структуры их дефекта. Учитывая общую моторную недостаточность, организуются занятия по лечебной гимнастике. Для коррекции дефектов речи проводятся логопедические занятия.

При наличии тяжелых дефектов анализаторов эти дети обучаются во вспомогательных классах специальных школ соответствующего типа.

К пятой форме олигофрении относится олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.
 При этой форме заболевания недоразвитие познавательной деятельности связано  с резким нарушением целенаправленности. У одних детей наблюдаются пассивность, вялость, двигательная заторможенность, автоматическая подчиняемость. Другим свойственны расторможенность, импульсивность, суетливость, отвлекаемость на любые раздражители.

Дети этой группы отличаются общей диспластичностью,
 нарушением желез внутренней секреции, резким нарушением моторики. Их речь, при сохранности произношения и относительно богатом словарном запасе, бессодержательна, насыщена штампами, повторениями чужих высказываний. Недоразвитие личности проявляется в некритичности к себе, отсутствии чувства смущения, страха, обиды [22, c. 27].

Коррекционная работа воспитателя с детьми этой группы направлена на максимальное смягчение свойственных им психических нарушений.

Приведенная классификация олигофрении позволяет определять характер коррекционно-воспитательной работы с различными группами учащихся вспомогательной школы.

В процессе обучения и воспитания у умственно отсталых школьников значительно сглаживаются отклонения в, познавательной деятельности, в эмоционально-волевой сфере, развивается предметно-практическое и наглядно-образное мышление (отличающееся, однако, от мышления нормально развивающихся подростков), постепенно развиваются словесно-логическое мышление, восприятие, память, чувства, что способствует подготовке детей к трудовой жизни, формированию у них убеждений и мировоззрения.

При проведении коррекционно-воспитательной работы, как указывает Т.И.Пороцкая, направленной на осознанное усвоение учащимися норм поведения, выработку прочных адекватных реакций, у них происходят значительные сдвиги в соотношении между интеллектуальными и аффективными компонентами личности. В начальных классах аффективные проявления часто определяют весь характер поведения детей в тех или иных ситуациях; позднее они поддаются регулировке с помощью интеллекта [22, c.66].

Олигофренопедагогикой установлено, что развитие психики умственно отсталого и нормального ребенка происходит по одним и тем же законам, но применительно к аномальным детям. Эти законы действуют в своеобразной форме. Особенности развития этих детей затрудняют воспитательную работу, но не снимают решение общих с массовой школой задач воспитания.

Младший школьный возраст характеризуется значительными изменениями в социальной жизни ребенка: он становится школьником и отныне начинается формирование соответствующей социальной роли. Под воздействием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, достояния качеств, свойственных взрослым людям. Это чрезвычайно важный момент в жизни ребенка, который влияет на развитие личности в целом. С одной стороны, отмечается изменение его жизненного стереотипа, увеличиваются физические и психологические нагрузки, изменяется ритм и темп жизни. Ребенку необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать информацию и запоминать ее. В то же время его нервная система не всегда выдерживает эти изменения. Значительную роль при этом играет ограничение двигательной активности, требование придерживаться школьной дисциплины. К тому же, углубленная умственная работа требует от детей регуляции своего поведения, сдерживания эмоций, сосредоточения внимания на учебных заданиях. Нередко это приводит к повышенной утомляемости, невнимательности. Поэтому, ввиду того, что ведущей отныне становится учебная деятельность, игра (особенно во внеурочное время) продолжает играть важную роль. Задание педагога — помочь детям как можно быстрее адаптироваться к учебной деятельности, научить их учиться, быть внимательными, старательными.

Деятельность играет решающую роль в формировании образа поведения личности. Однако следует помнить, что всем видам деятельности детей с нарушением интеллектуального развития присущи такие недостатки:

нарушение целенаправленности, которое в значительной мере обусловлено недостаточным ориентированием в условиях поставленного задания, неумением преодолевать трудности, непониманием значимости результатов деятельности;

трудности в перенесении прошлого опыта в новые условия;

узость мотивации, которая является следствием низкого уровня осознания мотивов и цели деятельности; неустойчивость, ситуативность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предусматривать ее результаты;

недостаточное понимание словесной инструкции, низкий уровень произвольного внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и тому подобное [17, c. 177].

Поэтому, воспитателю следует помнить, что при олигофрении наблюдается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которое возникает в процессе социального развития таких детей. Им свойственное недоразвитие высших психических функций, а также личности, которые проявляются в примитивных реакциях, неадекватной самооценке, негативизме, недоразвитии воли, невротичных реакциях и тому подобное. Детям с умственными изъянами свойственная интеллектуальная пассивность, инертность, вялость, неуравновешенность, подчинение постороннему влиянию. Им трудно осуществлять операции обобщения, абстрагирования. Детям являются малодоступными большинство моральных понятий, они их, по большей части, не дифференцируют. У них трудно сформировать моральные представления, моральные качества. Это ведет к некритическому отношению к собственному поведению, к нарушениям элементарных принципов морали, а ограниченность социальных контактов значительно суживает возможности для приобретения учениками морального опыта и наследования. Все это составляет серьезное препятствование для осознания содержания моральных понятий, принципов и критериев адекватного поведения, а соответственно, и для формирования морального мировоззрения.
1.2. Особенности формирования навыков самообслуживания умственно отсталых детей

Самообслуживание (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации [4, с. 87].

Формирование навыков самообслуживания позволит в будущем эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

При нормальном развитии ребенок после года уже может осуществить отдельные действия, направленные на себя: надеть и снять шапку, снять носки, варежки, может сам есть ложкой и пить из чашки. Эти умения ребенок приобретает сам, подражая действиям взрослых, ухаживающих за ним. И последующие навыки формируются при непосредственном участии взрослых, которые дают образец действия, одобряют правильный результат и указывают на ошибки, одновременно обучая ребенка контролировать и оценивать свои действия, сверять их с образцом.

У детей с умственной отсталостью формирование навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются. Причин могут быть такими: различные нарушения движения, слухового и зрительного восприятия, особенности эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития функций контроля, нарушения интеллектуального развития [3, c. 22].

Задача формирования навыков самообслуживания у детей с особенностями развития является главной для самих детей и родителей.

В основу этой работы входит пошаговое обучения навыкам самообслуживания. Преимущество пошаговой системы состоит в том, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребенка с особенностями развития определенному навыку именно в том возрасте и в том объеме, в котором этот навык формируется в случае нормального развития. Для этого определяется уровень, на котором ребенок может самостоятельно совершить какое-либо действие внутри данного навыка, и следующий маленький шаг, которому надо ребенка обучать. Используется система поощрений (внимание, пищевое подкрепление — любимая еда или питье, любимые занятия и т.п.). Помощь взрослого по мере освоения действий внутри навыка уменьшается в объеме, сворачивается от физической помощи к жесту, а затем — к инструкции [24, c.22].

Задачи обучения:

·         определение текущего уровня развития данного навыка;

·         определение ближайших шагов;

·         отработка навыка внутри каждого шага;

·         разработка системы поощрений и контроля;

·         обсуждение результатов с родителями.

Формы работы:

·         индивидуальная (отрабатываются отдельные операции);

·         групповая (создаются объективные условия необходимости реализации данного навыка: поведение ребенка подчиняется общему для всей группы детей правилу; кроме того, работает механизм подражания) [11, c. 31].
Рассмотрим особенности формирования навыков самообслуживания у детей с различными отклонениями в развитии.
 Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Сложность обучения социально-бытовым навыкам связана с нарушением контакта, трудностью произвольного сосредоточения и наличием страхов. Овладение навыком с трудом переносится в другую ситуацию. Неуспех может вызвать протест против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому очень важно создать ощущение успеха у ребенка, включать обучение навыкам в привычные, любимые дела, использовать «зрительную организацию» дня в виде расписания, организовать пространство вокруг ребенка, чтобы ему было ясно, где и каким делом он будет заниматься [12, c. 157].

Дети с выраженной (тяжелой) умственной отсталостью. При работе с этой группой детей необходимо учитывать инертность психических процессов, большой латентный период между предъявляемой информацией и ответной реакцией ребенка, часто выраженные двигательные проблемы. В связи с этим формирование навыков должно проводиться в медленном темпе, с большим количеством повторов одних и тех же действий. Важно правильно подобрать позу, например, для одевания, приема пищи.

Обычно с детьми такой группы на протяжении большого временного отрезка навыки отрабатываются «рука в руку» с педагогом, с максимальным привлечением внимания к происходящему: педагог помогает ребенку физически осуществить действие, направляет движения ребенка и координирует их. Например, при обучении самостоятельно есть ложкой взрослый своей рукой обхватывает руку ребенка и организует правильное движение. Постепенно физическая помощь уменьшается.

Дети с органическими поражениями центральной нервной системы, в том числе с гидроцефалией, ДЦП с выраженными нарушениями движений, с эпилепсией и эписиндромом

В этом направлении большое внимание уделяется консультированию родителей, подбору адекватных технических средств реабилитации (коляски, вертикализаторы, специальные приспособления, посуда и т.д.), организации пространства, подбору позы, в которой двигательные возможности ребенка будут реализованы наилучшим образом. Обучение проводится в очень медленном темпе, с паузами, дающими ребенку возможность проявить собственную активность.

Дети с сочетанием двух и более нарушений развития, часто с сенсорными нарушениями (слуха, зрения, чувствительности)

При формировании навыков необходимо учитывать имеющуюся сенсорную дефицитарность. Например, при работе со слабовидящими детьми четко структурировать пространство, использовать предметное расписание (ячейки с различными предметами-символами, обозначающими предстоящее занятие). При работе со слабослышащими детьми — активнее задействовать зрительное восприятие (картинки, пиктограммы, предметы-символы, в зависимости от того, на каком уровне находится ребенок).

Дети дошкольного и младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями

Работа ведется по программе, представленной на предметном уровне (реальные предметы или их заместители, предметы-символы) или на символическом (расписание, составленное при помощи картинок или пиктограмм). Детей учат работать последовательно по заданной программе, контролировать каждое действие, подчинять свое поведение тем объективным требованиям, которые диктует данная ситуация.

Дети от 0 до 3-х лет с нарушениями формирования и функционирования речевых и интеллектуальных процессов разного происхождения и степени выраженности

Основной вид обучения — занятия родителей с ребенком дома. Педагог осуществляет контроль за освоением программы, проводит периодические консультации в сочетании с практическими занятиями.

Рассмотрим основные направления коррекционно-воспитательной работы по формированию самообслуживания у детей [ 4, c. 87].

1. Формирование навыка приема пищи. В этом направлении решаются следующие задачи обучения детей:

— уметь различать предметы, необходимые для приема пищи, продукты питания;

— уметь действовать с этими предметами: мыть руки перед едой, сервировать стол, во время приема пищи пользоваться ложкой, вилкой, есть опрятно, не разливая и не роняя пищу, тщательно пережевывать пищу;

— знать, что нельзя есть немытые ягоды, овощи, фрукты.

2. Формирование гигиенических навыков. В этом направлении решаются следующие задачи:

— учить различать и называть части тела (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, руки, ноги, пальцы и т.д.);

— знать предметы санитарии и гигиены и их место положение;

— учить проводить утренний и вечерний туалет: мыть руки, лицо, вытираться полотенцем.

3. Формирование навыка опрятности. В этом направлении решаются следующие задачи:

— учить накрывать на стол перед обедом, во время еды аккуратно есть пищу, пользоваться салфеткой, убирать и мыть после еды посуду;

— уметь заправить за собой постель, при раздевании – научить складывать в определенной последовательности одежду на свой стульчик;

— в туалетной комнате пользоваться туалетной бумагой, мыть руки с мылом после туалета, вытирать полотенцем, уметь самостоятельно расчесываться;

— в игровой комнате убирать на место игры и игрушки;

— приучить убирать помещения: вытирать пыль, поливать комнатные растения.

4. Формирование навыка одевания и раздевания. В этом направлении решаются следующие задачи:

— сформировать умение различать предметы одежды и обуви;

— учить одеваться и обуваться при участии педагога, складывать и вешать снятую одежду и обувь;

— учить шнуровать ботинки, завязывать и развязывать шнурки, различать обувь для правой и левой ноги, застегивать крупные и мелкие пуговицы, молнии, кнопки и т.д.;

— учить правильно и последовательно одеваться (одежду и обувь), самостоятельно застегивать одежду. Учить детей следить за своим внешним видом, проверять, застегнута ли одежда, не испачкана ли; учить пользоваться носовым платком.
1.3. Методы формирования навыков самообслуживания у детей с умственной отсталостью

Методы формирования навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в работе по трудовому воспитанию ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам детей с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая под воздействием взрослого успеха в овладении самообслуживания, становится более умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Результат создает основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.

В период обучения в специализированном дошкольном учреждении воспитатели и няни работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети должны научиться обращать внимание на свой внешний вид, овладеть способами приведения его в порядок, усвоить конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка.

Так как ребенок с отклонением в умственном развитии поступает в специализированное дошкольное учреждение начиная с 4-х лет, то первый год обучения считается с этого возраста [12, c. 160].

Задачи обучения и воспитания самообслуживания в 1 год обучения:

Учить детей обращаться к педагогам за помощью.

Формировать у детей опрятность.

Учить детей пользоваться туалетом, выходить из туалета чистыми, одетыми.

Учить детей мыть руки после пользования туалетом и перед едой.

Формировать у детей навык аккуратной еды — пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом.

Учить детей пользоваться носовым платком.

Формировать у детей навык раздевания и одевания, ухода за одеждой.

Учить детей оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и без него.

Задачи обучения и воспитания второго года обучения:

Продолжать формировать культурно-гигиенические навыки у детей.

Воспитывать у детей опрятность, формировать умения правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу.

Продолжать закреплять у детей навык умывания.

Учить детей мыть ноги перед сном.

Закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой, салфеткой.

Учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды.

Приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность; часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за помощью к взрослым.

Знакомить детей с выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды — пользоваться молнией, кнопками, липучками, ремешками, пуговицами, крючками, шнурками.

Учить детей пользоваться расческой.

Формировать у детей навык ухода за полостью рта — полоскать рот после еды, чистить зубы утром и вечером.

Закреплять у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать друг другу в процессе одевания и раздевания.

Учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов — предлагать друг другу стул, благодарить за помощь, завязывать платок, застегивать пуговицу.

Воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

В последующие годы воспитания и обучения в дошкольном специальном учреждении эти навыки закрепляются и развиваются.

Выводы по 1 разделу
Навыки самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации.

В течение этого раздела нами были проанализированы теоретические положения отечественных педагогов которые дают основание считать, что самообслуживание детей не сводится только к исполнительной части, оно обязательно включает и психические процессы, отражающие действительность и регулируют деятельность, ее исполнительный этап. Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства реализации плана, предусмотреть необходимые для работы материалы и инструменты, определить пути осуществления контрольных действий. Чтобы достичь положительных последствий, он вынужден сравнивать результаты собственной работы с образцом. С усложнением содержания практической деятельности активизируется психическое развитие ребенка.
Нами рассмотрены задачи и формы формирования навыков самообслуживания. Так же рассмотрены особенности формирования навыков самообслуживания у детей с различными отклонениями в развитии.
Изучены основные направления коррекционно-воспитательной работы по формированию самообслуживания у детей: формирование навыка приема пищи; формирование гигиенических навыков; формирование навыка опрятности; формирование навыка одевания и раздевания.

Таким образом, процесс формирования навыка самообслуживания детей с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания.
ГЛАВА ІІСИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Анализ сформированности навыка самообслуживания у детей вспомогательной школы
Нами проведено исследование навыков самообслуживания у детей 3-Б класса УРЦ «Надежда» г.Симферополя

Цель исследования – изучение уровня сформированности культурно-гигиенических навыков учащихся 3 класса вспомогательной школы.

В 3-Б классе данного учебного заведения обучаются 18 детей, у некоторых астенический синдром, неврозоподобное состояние и другое, почти у всех ОНР.

Исследования мы будем проводить согласно критериям:

Умения пользоваться столовыми приборами: пить из чашки, пользоваться вилкой, ложкой, салфеткой.

Умение одеваться: надевает носки, джемпер или футболку, надевает блузу, рубашку или пальто, застегивающиеся спереди на пуговицы, застегивает молнию, обувает ботинки, завязывает шнурки.

Умения самостоятельно умываться.

Проводимые нами наблюдения организации самообслуживания во исследуемом классе показали, что педагоги крайне редко предоставляют нужную детям помощь, специально не организуют их деятельность, не учитывают при выборе средств коррекционного обучения. В то же время. Вследствие этого в процессе выполнения самообслуживающих действий учащиеся неуверенные в себе, не часто обращаются за помощью. Не проводится также целенаправленная работа по стимулированию учащихся к использованию образца как основного средства самоконтроля.

Во время наблюдения мы фиксировали навыки самообслуживания в протоколе (Приложение А)

Полученные в исследовании показатели самообслуживания у детей вспомогательной школы позволили выделить три уровня его сформированности:

К достаточному уровню относятся ученики, которым свойственна самостоятельность в самообслуживании: у них полностью сформированы навыки самообслуживания во время приема пищи; они самостоятельно могут одеваться, застегивать пуговицы, молнию, завязывать шнурки; у них полностью сформированы культурно-гигиенические навыки в умывании и пользовании водой, мылом, полотенцем.

К среднему уровню относятся ученики, которым свойственна некоторая самостоятельность в самообслуживании: у них частично или полностью сформированы навыки самообслуживания во время приема пищи, но иногда необходима помощь воспитателя; они самостоятельно или с помощью взрослого могут одеваться, застегивать пуговицы, молнию, но не владеют навыком завязывать шнурки; у них полностью сформированы культурно-гигиенические навыки в умывании и пользовании водой, мылом, полотенцем.

К низкому уровню относятся ученики, которые не владеют навыками самообслуживания: во время приема пищи необходима помощь взрослого; они без помощи взрослого не могут одеваться, застегивать пуговицы, молнию, не владеют навыком завязывать шнурки; у них частично сформированы культурно-гигиенические навыки в умывании и пользовании водой, мылом, полотенцем.

Анализируя результаты наблюдения, мы можем констатировать, что в этом классе 11 учеников с достаточным уровнем сформированности навыков самообслуживания. Ребята полностью владеют всеми культурно-гигиеническими навыками самообслуживания. Они стараются не только быстро одеться, умыться, но и помочь тем, кто сам не справляется с заданием.

Средний уровень показали 7 учеников, это ребята, которые не смогли справиться полностью с выполнением требований воспитателя: кто-то не умеет застегивать молнию, кто-то – завязывать шнурки, кто-то пользоваться вилкой и ножом, но все самостоятельно справляются с умыванием и мытьем рук.

Низкий уровень в этой группе детей не показал никто.

Составим таблицу результатов исследования.

Таблица 1. Исследования навыков самообслуживания у детей 3 класса вспомогательной школы


Уровни

Критерии

Общий уровень

Умения пользоваться столовыми приборами

Умение

одеваться

Умения самостоятельно умываться

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

Кол-во детей

%

%

Достаточный

8

44,4

9

50

18

100

64,8

Средний

10

55,6

9

50

0

0

35,2

Низкий

0

0

0

0

0

0

0

Результаты показали, что умение пользоваться столовыми приборами достаточный уровень показали 4 детей (44,4%), средний — 10 детей (55,6%); в умении одеваться достаточный и средний уровень показали по 9 учеников (50%); умение самостоятельно умываться — все дети показали достаточный уровень 18 ребят (100%).

Таким образом, в этом классе учащихся уровень сформированности навыков самообслуживания находится на достаточном уровне — 64,8% и 35,2% ребят со средним уровнем навыков самообслуживания. Это позволяет нам рекомендовать работу по формированию культурно-гигиенических навыков у учащихся с средним уровнем навыка самообслуживания.
2.2. Методические р
екомендации формирования навыков самообслуживания у умственно отсталых детей
В течение всего воспитательного процесса необходимо проводить работу по укреплению детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выработку укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.

Рассмотрим методические приемы обучения детей. Основными приемами по формированию самообслуживания являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни [ 10, c. 11].

Такую работу рекомендуется планировать поквартально, а специализированные занятия проводить с детьми седьмого года жизни на четвертом году обучения.

Дошкольников сначала учат выделять людей и их изображения среди объектов живой природы и предметов окружающей среды. С этой целью используются зеркала, фотографии, иллюстрации, различные видеоматериалы, позволяющие детям сконцентрировать внимание на фигуре и лице человека и на своей собственной внешности. Детям можно предлагать такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи, где люди», «Кого ты знаешь из людей?», «Что или кого ты видишь в зеркале?», «Зачем нужна человеку голова?», «Какого цвета могут быть глаза?», «Чем ты дышишь?», «Как ты улыбаешься?», «Для чего нам нужны зубы?», «Какого цвета твои волосы?», «Что делают ноги?», «Для чего нам нужны руки?», «Что умеет делать твое тело?»; «Лицо в зеркале», «Погляжу на ручки», «Что умеют делать мои ножки», «Улыбнись — поклонись» (перед зеркалом).

В формировании умений сопоставлять, соотносить и сравнивать с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе», «Чьи руки сильнее?» «У кого в группе самые светлые (темные) волосы?», «Чьи зубы самые белые?», «Как узнать, здоров ребенок или нет?»

При знакомстве детей с потребностями человеческого организма (любовь, жилище, еда, детская деятельность — игра) рекомендуется проводить следующие игры, задания и упражнения: «Кто на свете всех милее?», «Улыбнись маме», «Строим дом», «Домики для животных», «Что стоит на столе?», «Что ты любишь?», «Полезное угощение», «Найди на фотографии своего любимого человека», «Мы умеем играть тихо». Наряду с этим используются и сюжетно-ролевые игры: «Как мама свою детку любит», «Мой любимый дом — как уютно в нем», «Не боимся мы дождя», «Под грибом» (по В. Сутееву), «За столом», «Магазин игрушек», «Когда я ем — я глух и нем», «Мы играем и поем»; проводятся беседы на темы: «Моя семья», «Основа семьи — любовь», «Мой любимый, светлый дом — хорошо и чисто в нем», «Как мы играем вместе» (в ходе которых дети усваивают правила поведения во время совместных игр со сверстниками).

С умственно отсталыми детьми знакомство с комплексом утренней гимнастики и с выполнением приемов контрастного воздействия на стопу начинается с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Закаливающие приемы контрастного воздействия на стопу различных материалов (ходьба по пластиковой, деревянной дорожкам, по резиновым шипам, по жесткому и мягкому коврикам, по мелким камушкам, по рельефной поверхности, по «деревянным следам») целесообразно предлагать детям и в помещении детского сада, и на его открытой территории. В процессе занятий также используются упражнения на развитие способности к равновесию: «Качалочка», «Лодочка», «Стройная березка», «Ветер качает, дерево не ломает», «Ветер стих, деревце стоит».

Формирование навыков самообслуживания связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица» (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти, колени, локти); при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Пузырики», «Вымой кукле руки». Также на занятиях используется обыгрывание стихов и потешек.

На занятиях по формированию культурно-гигиенических навыков создаются условия для закрепления у детей представлений режиме дня, правильном питание. Игры, задания и упражнения: «Где нам хорошо», «Почему зайчик не спит», «Моя комната», «Когда спать, когда вставать, когда работу начинать», «Три поросенка». Также используются сюжетно-ролевые игры: «В детский сад и домой», «Когда это бывает?»; беседы: «Наша группа лучше всех», «Мой режим дня», «Для чего нужен режим дня».

При формировании навыков чистки зубов и повседневного ухода за полостью рта с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помоги Маше почистить зубы», «Какие продукты полезны нашим зубкам», «Что не любят зубы», «Где должна спать зубная щетка», «Поел — прополощи ротик», «Когда я ем — я глух и нем», «Что охраняет мой рот» (язык, зубы, губы).

Очень важно, чтобы дети усвоили элементарные способы и средства гигиенических процедур для чистоты тела и методы закаливания организма. для этого используются игры, задания и упражнения: «Дышим чистой кожей», «Ножные ванны», «Контрастные ручные ванны», «Побежали ножки по резной дорожке», «Бегают ножки по разным дорожкам», «Контрастные ручейки», «Контрастные воздушные ванны» (перемещения из прохладного помещения в теплое и обратно), «Мы закаляемся». Проведение подвижных игр на открытом воздухе, в бассейне с передачей предметов, массирующих и укрепляющих кисть руки. Выполнение разученного комплекса утренней гимнастики, суставной гимнастики и упражнений на развитие статико-динамических функций детей. При этом надо закрепить у них представления о значимости движений для здоровья человека. С детьми проводятся беседы: «Зачем надо делать утреннюю зарядку», «Главный ствол моего организма», «Как укреплять позвоночник», «Как помочь себе, когда ты устал», «Помоги себе сам». Продолжается знакомство с местоположением основных органов (сердце, легкие, желудок, позвоночник). С детьми выполняются задания и упражнения: «Послушаем сердечко», «Кто найдет сердечко?», «Для чего нам легкие?», «Чем мы дышим», «Пускаем пузыри», «Надуем шарик», «Плыви, лодочка (уточка)», «Разговор позвонков друг с другом», «Покажи, где находится у тебя желудок» «Качалка», «Качели», «Карусель», «Проползем на спине», «Спрятались — открылись», «Тугой лук», «Меткий стрелок», «Покачаем насос». В процессе беседы уточняется: «Что делает желудок», «Как идет пища по организму», «Зачем человеку позвоночник», «Учим позвоночник отдыхать».

К концу дошкольного детства у умственно отсталых детей формируется навыки выполнять основные гигиенические процедуры; они овладевают навыками повседневного ухода за зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды); выполняют комплекс утренней зарядки. По просьбе взрослого дети могут показать расположение позвоночника и сердца; выполнить элементарные дыхательные упражнения; перечислить полезные для здоровья человека продукты питания; рассказать о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека.

Таким образом, деятельность по внедрению в практику обучения здоровьесберегающих технологий, по формированию у детей навыков самообслуживания нацеливает специалистов дошкольного образовательного учреждения и членов семьи воспитанников на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов работы.
Выводы по 2 разделу
Нами было проведено исследование уровня сформированности навыков самообслуживания у детей 3-Б класса УРЦ «Надежда». Для этого мы наблюдали в течение режимных моментов за проведением культурно-гигиенических процедур в течение дня. Для исследования были разработаны критерии для определения навыков самообслуживания.

В результате наблюдения мы выяснили, что в этом классе учащихся уровень сформированности навыков самообслуживания находится на достаточном уровне — 64,8% и у 35,2% ребят средним уровнем навыков самообслуживания.

Нами предложены методические рекомендации по формированию навыков самообслуживания в которых на занятиях, в упражнениях и играх детям предлагается проведение определенных действий в котором развивается и закрепляется тот или иной навык.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Навык самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его социализации.

Нами были проанализированы теоретические положения отечественных педагогов которые дают основание считать, что самообслуживание детей не сводится только к исполнительной части, оно обязательно включает и психические процессы, отражающие действительность и регулируют деятельность, ее исполнительный этап. Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства реализации плана, предусмотреть необходимые для работы материалы и инструменты, определить пути осуществления контрольных действий. Чтобы достичь положительных последствий, он вынужден сравнивать результаты собственной работы с образцом. С усложнением содержания практической деятельности активизируется психическое развитие ребенка.
Нами рассмотрены задачи и формы формирования навыков самообслуживания. Так же рассмотрены особенности формирования навыков самообслуживания у детей с различными отклонениями в развитии.
Изучены основные направления коррекционно-воспитательной работы по формированию самообслуживания у детей: формирование навыка приема пищи; формирование гигиенических навыков; формирование навыка опрятности; формирование навыка одевания и раздевания.

Нами было проведено исследование уровня сформированности навыков самообслуживания у детей 3-Б класса УРЦ «Надежда». Для этого мы наблюдали в течение режимных моментов за проведением культурно-гигиенических процедур в течение дня. Для исследования были разработаны критерии для определения навыков самообслуживания.

В результате наблюдения мы выяснили, что в этом классе учащихся уровень сформированности навыков самообслуживания находится на достаточном уровне — 64,8% и у 35,2% ребят средним уровнем навыков самообслуживания.

Нами предложены методические рекомендации по формированию навыков самообслуживания в которых на занятиях, в упражнениях и играх детям предлагается проведение определенных действий в котором развивается и закрепляется тот или иной навык.

Таким образом, процесс формирования навыка самообслуживания детей с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Игры с водой // Дети с проблемами в развитии. – 2004. — 1. – С. 57 – 58.

БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – Спб.: Союз, 2001. – 320 с.

Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 142 с.

Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. – М.: Просвещение,1978. – С. 87 — 95.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.

Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Просвещение, 1976. – 20 с.

Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). – М.: Логос, 2000. – 96 с.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002. — 4. — С. 19-25.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Раздел «Здоровье» в программе коррекционно – развивающего обучении дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — №5. — С. 11- 21.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003. — 284 c.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

Ермолаева М.В., Психологические рекомендации и способы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2004. — 220 с.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М.: Просвещение, 2001. – 144 с.

Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2000. – №1. – С. 24-26.

Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: МГПИ имени В.И.Ленина. – 1983. – 298 с.

Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. — 1991. — 6.- С.72-77.

Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992. — №4 – С.19

Отбор детей во вспомогательную школу / Под ред. Т. А. Власовой и др. — М.: Педагогика, 1983. – 164 с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта, 1998. — 104 с.
Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1984.— 176 с.
Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1979. – 240 с.

Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. — 2001. – №1. С. 22-25.