Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«ЧЕЛЯБИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедраспециальной педагогики, психологии и предметных методик
«Коррекциядуховно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениямизрения»
Выпускнаяквалификационная работа
Выполнила:
студенткадневного отделения группа 544
Ляшенко Дарья
Николаевна
Научныйруководитель:
к.п.н.,доцент кафедры СПП и ПМ Васильева В.С.
Квалификационнаяработа допущена к защите
Зав. кафедройспециальной педагогики,
психологии и предметныхметодик
к.п.н.,доцент Дружинина Л.А.
«___»____________ 2009 г.
Челябинск2009
/>/>Оглавление
Введение. 3
Глава 1. Теоретические вопросы проявления нарушенийдуховно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениямизрения. 6
1.1 Определение понятия«духовно-нравственные качества». 6
1.2 Особенностидуховно-нравственного развития детей младшего школьного возраста 14
1.3Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников снарушениями зрения. 20
1.4 Теоретические вопросыпсихолого-педагогической коррекции духовно-нравственных качеству детей младшегошкольного возраста с нарушениями зрения. 31
Выводы по первой главе. 38
Глава 2. Экспериментальная работа по выявлениюдуховно-нравственных качеств младших школьников с нарушениями зрения. 40
2.1 Метод исследования. 40
2.2 Изучение состояниядуховно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста. 43
2.3 Рекомендации для учителейначальных классов по развитию духовно-нравственных качеств младших школьников снарушениями зрения. 52
Выводы по второй главе. 58
Заключение. 61
Список литературы. 64
Введение
Проблема нравственноговоспитания с древних времен заботит человечество, поэтому перед освещениемактуальности данной квалификационной работы хотелось бы привести несколькоцитат.
Древнеримский философСенека говорил: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первыхтрудно научиться последним».
Немецкий педагог И.Герберт писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном толькослове: нравственность».
К.Д. Ушинский в статье «Онравственном элементе воспитания» писал: «Конечно, образование ума и обогащениеего познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобыботанические или зоологические познания … могли сделать гоголевскогогородничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел ИвановичЧичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии. Оностанется тем же, весьма вредным для общества пронырой».
А.Я. Каменский писал:«Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чемуспевает».
Проблемадуховно-нравственного образования сегодня стоит в нашем обществе как никогдаостро. Всё больше и больше людей приходят к пониманию того, что для духовноговозрождения общества недостаточно только знаний, даваемых традиционнымобразованием. Нравственные импульсы нельзя рационально усвоить посредствомчисто научного образования.
Среди детей снарушениями зрения приходится особое внимание обращать на нравственноевоспитание, проводить работу по нравственному перевоспитанию чаще, чем средизрячих детей. Дети с нарушениями зрения в состоянии усвоить основные понятияэтики и нормы поведения, но практическое овладение этими нормами для нихзатруднено, что объясняется ограничением наблюдения за поведением людей вразличных ситуациях, трудностями в подражании их действиям, формированиинавыков культурного самообслуживания, сужением круга общения по сравнению снормально видящими сверстниками. В результате чрезмерной опеки со стороныокружающих или отсутствия внимания, формируются отрицательные моральные стороныхарактера (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества,равнодушие к окружающим, душевная черствость). Осознание себя инвалидомформирует у ребенка неадекватные требования к обществу, школе и семье.Направленные на удовлетворении иногда эгоистических претензий, без глубокогоосознания заботы и ответного внимания к другим. Вследствие этого перед семьей ишколой встают задачи, предусматривающие нахождение путей преодоления у детей сдефектом зрения отрицательных личностных черт.
Проблемойдуховно-нравственного воспитания нормально видящих детей занимались Н.П.Шитякова, В.А. Сухомлинский, Р.Л. Лившиц, С.Л. Франк, Н.Г. Дмитриева, В.В.Знаков и многие другие [3; 12; 14; 21; 26; 27; 39; 52; 57; 63; 64; 67].Исследований, посвященных разработке принципов нравственного воспитания младшихшкольников с нарушениями зрения, очень мало. Эти вопросы в своих работахзадевают А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Л.С. Выгодский, В.П.Ермаков [15; 16; 22; 35; 47; 56].
Такимобразом, актуальность темы настоящей работы определяется важностью развитиядуховно-нравственного воспитания школьников в целом и отсутствием достаточногоколичества исследований этих вопросов в сфере работы с детьми с нарушениямизрения.
Объект исследования – духовно-нравственные качествамладших школьников с нарушениями зрения.
Предметисследования – особенности духовно-нравственных качеств младших школьников снарушениями зрения.
Цельисследования – определить содержание коррекционной работы, способствующейпреодолению нарушений духовно-нравственных качеств младших школьников снарушениями зрения.
Длядостижения поставленной цели решались следующие задачи
1. Изучитьсостояние проблемы специфики духовно-нравственного развития младших школьниковс нарушениями зрения в педагогических, психологических и медицинскихисследованиях.
2. Подобратьметодики изучения духовно-нравственных качеств у детей младшего школьноговозраста и адоптировать их для детей с нарушениями зрения.
3. Показатьвозможности определения содержания коррекционной работы, способствующей коррекциидуховно-нравственных качеств детей младшего школьного возраста с нарушениямизрения.
Методы исследования:
1. Теоретические –поиск, изучение и анализ философской, психологической, педагогической имедицинской литературы по теме исследования;
2. Эмпирические –педагогическое наблюдение, устный опрос, обобщение опыта работы.
Практическая базаисследования:
1. МОУ СОШ №39 г. Челябинска
2. Школа-детский сад №440комбинированного вида г. Челябинска
3. МСКОУ III-IVвида №127 г. Челябинска
Структура выпускнойквалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы иприложения.
Глава1. Теоретические вопросы проявлениянарушений духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста снарушениями зрения1.1 Определениепонятия «духовно-нравственные качества»
Для тогочтобы определить, что такое «духовно-нравственные качества», необходимопроанализировать понятия: «Духовность», «Нравственность» и «Качество».
В историифилософии содержание духовности определяется как «человеческое в человеке», «то, что отличает человека, что присуще только ему». Духовность означаетпереживаемую и осознаваемую причастность к человеческой общности, приобщение кродовой сущности человека.
В традиционномфилософском понимании духовность включает в себя три начала – познавательное,нравственное, эстетическое. Сердцевиной духовности является нравственность.
Впсихологической науке духовность рассматривается как высшая подструктурачеловека, регулирующая его поведение, деятельность и взаимоотношений с другимилюдьми, важнейшими психологическими характеристиками которой являются: ценностии ценностные ориентации, ответственность за свои поступки, нравственныесвойства и мотивы поведения.
Вфилосовско-психологической литературе духовное начало человека связывают собщественным и творческим созидательным характером его жизнедеятельности, свключением человека в мир культуры.
В 1989 году всловарь по этике включена статья о духовности, в которой подчёркивается, чтодуховность – специфическое человеческое качество, характеризующее мотивацию исмысл поведения личности, это позиция целостного сознания. Она характеризуетсябескорыстностью, свободой, эмоциональностью. Духовность как действенноепроявление человеческого духа несводима ни к «психическому» — высокому свойствувысокоорганизованных, наделённых мозгом биологических систем, ни к«интеллектуальному» — познавательному механизму психики [55, 87].
Р.Л. Лившицделает выводы о том, что духовность — это такая жизненная позиция личности вмире, в которой реализуется её внутренняя свобода и творческое начало.Открытость личности навстречу миру — такова сущность духовности.
«Духовностьесть такая смысложизненная позиция личности в мире, которой человек открываетсебя миру, а также другому человеку как единственному носителю родовойчеловеческой сущности. Духовность заключена в устремлении ксоциально-позитивным гуманистическим ценностям, в ней происходит развитиеродовой сущности человека [34, 49].
С.Л. Франк [61]трактует духовность как некую надындивидуальную реальность, в которой пребываеткаждый (православный) христианин.
Представляетинтерес точка зрения В.В. Знакова, который говорит о том, что «духовныесостояния противостоят материальной природе человека и мира: к вершинамдуховного бытия субъект поднимается в редкие моменты интеллектуальных озаренийи разрешения нравственно трудных этических конфликтов» [23, 110].
А.И.Подберёзкин определяет духовность, как «преобладание высших духовных моральныхинтересов над материальными, наличие высоких гражданских этических,эстетических идеалов» [49].
А.Я.Канапацкий подчёркивает, что духовность характеризуется стремлением статьнравственным абсолютом, и невозможностью достижения этой цели в силу того, чтоэто стремление по своей сути бесконечно [28, 35].
Заслуживаетвнимания рассмотрение данной проблемы В.А. Черкасовым, который под духовностьюпонимает «потребность и способность личности к творчеству в различных сферахкультуры (материальной, духовной, соционормативной): потребность и способность«быть для других»; потребность в свободе, потребность в самореализации,способность к самообразованию и саморазвитию (результат педагогическойдеятельности)» [64].
И.В.Силуянова рассматривает духовность как способ жизнедеятельности человека и даётследующее определение: «Духовность — способность человека сознательно управлятьсобой и своим поведением, осмысленно регулировать свою деятельность» [53, 102].
Н.Г.Дмитриева считает, что «Духовность личности — система её ценностей, тот стержень,вокруг которого формируется неповторимая человеческая сущность. Проще говоря,это наши представления о мире, о себе, о добре и зле, всё то, что мы любим илиотвергаем, чем вдохновляемся и от чего грустим. Это наш духовный мир» [20, 24].
В [6, 25] духовностьличности определяется как, «индивидуализированная всеобщность устремлений,потребностей, целей, исторически сложившихся форм деятельности и норм общениятой социальной общности (коллектива, этноса, общества), которая представлена вличности и через личность идеально».
Н.П. Шитякова[64] приходит к выводу, что современные учёные рассматривают духовность врамках четырёх направлений.
Первоенаправление — поиск духовности не столько в самом человеке и особенностях еголичности, сколько в продуктах жизнедеятельности и определение ее как результатприобщения к общечеловеческим ценностям, духовной культуре.
Второенаправление – изучение ситуативных и личностных фактов, способствующихвозникновению у человека духовных состояний.
Представителитретьего направления духовность рассматривается как принцип саморазвития исамореализации человека, как обращение к высшим ценностным инстанциямконструирования личности. Духовность определяется, как способность личностисоздавать свой внутренний мир, благодаря которому реализуется саматождественность человека, его свобода от жесткой зависимости перед постоянноменяющимися ситуациями.
Четвертоенаправление имеет религиозный характер и содержит изначальное пониманиедуховности. Понятие «дух» в рамках данного направления идентично понятию «Бог».Бог — это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В нем нет зла, греха. Духовентот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто Ему уподобился. Первоеусловие принятия Бога — осознанное видение себя: кто я? Каков я на самом деле?Бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха),поскольку у такого человека нет внутренних стимулов к самопознанию, ксамосовершенствованию. Основные характеристики православной духовности — смирение (осознаниесвоего недостоинства перед Высшим Началом бытия) илюбовь (как высшая способность человека).
Такимобразом, рассматривая вышеназванные направления в исследованиях содержанияпонятия «духовность», можно сделать вывод о сложности и многоплановости этогоявления в нашей жизни. Ряд исследователей делают попытку найти общее и различиев светском и религиозном понимании духовности. Так, Т.И. Петракова называетследующие положения, объединяющие позиции науки и религии: «Обращение человекак высшим ценностям как основополагающим ориентирам его духовного бытия,признание у него смысла жизни как нормального (здорового) духовного состояния,выделение категории совести как показателя проявления духовной жизни, признаниенеобходимости переживания человеком высоких нравственных чувств как побудителейсобственного духовного становления и саморазвития» [46, 43]. К различному впонимании духовности она справедливо относит наличие духовного идеала в религии(Бог) и отсутствие такового в светских науках (или наличие лишь на уровнесобирательного образа).
А.В.Усова, H.A. Усова и др. связывают различия в трактовке категории «духовность» сопределенным мировоззрением: мифологическим, религиозным или философским. Приэтом они справедливо замечают: «Современную теорию и практику не могут удовлетворитьположения о духовном, трактовка которых зависит не от сути вопроса, а отприверженности того или иного автора к тому или иному методу исследования, ктой или иной мировоззренческой, идеологической политической ориентации. В итогеполучается картина, где всякий образованный человек признает существованиедуховности личности, однако в чем состоит ее сущность, как она проявляется, какее развивать, воспитывать, и правомерна ли постановка вопроса в таком ракурсе,на эти вопросы современная наука о человеке пока не дает ясных ответов» [59,165].
Термин«нравственность» берет начало от слова нравы. Нравы – это те же эталоны инормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневныхпоступках [29].
Существуютразные трактовки понятия нравственности.
Еще в древнейГреции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственнопрекрасным называют человека совершенного достоинства… Ведь о нравственнойкрасоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого,мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелямичеловека» [2, 360].
В словареОжегова С.И. «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которымируководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этимикачествами» [42, 414].
Л.А.Григорович дал следующее определение: «нравственность – это личностнаяхарактеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта,порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [17, 104].
Большинствоучений нравственность отождествляют с моралью, нравственность рассматриваетсякак русский вариант латинского термина «мораль».
В словаре пофилософии «Мораль» (латинское «mores» – нравы) — нормы, принципы, правилаповедения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков,результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативнаярегуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом,народом, обществом)» [60, 292].
В.И. Дальтолковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совестичеловека» [18, 345]. Он считал: «Нравственный противоположный телесному,плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее бытавещественного. Относящийся к одной половине духовного быта, противоположныйумственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственномуотносится истина и ложь, к нравственному — добро и зло. Добронравный,добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, сдостоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Эточеловек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякоесамоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести».
Вбольшом энциклопедическом словаре мораль это «нравственность, особая формаобщественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения); одиниз основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. Вотличие от простого обычая или традиции, нравственные нормы получают идейноеобоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. п. Вотличие от права, исполнение требований морали санкционируется лишь формамидуховного воздействия (общественной оценки, одобрения или осуждения). Наряду собщечеловеческими элементами мораль включает исторически приходящие нормы,принципы, идеалы» [10, 755].
Однакосовременные учёные разводят понятия «мораль» и «нравственность».
В.В.Знаков отмечает, что «длямногих исследователей, очевидно, что нужно различать мораль как формуобщественного сознания (систему норм, требований к правилам поведения вмежличностных отношениях, предъявляемых человеку обществом) и нравственностькак характеристику психологической структуры личности (отвергающей илипринимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающейвнутреннюю потребность в исполнении моральных норм, следовании им)» [24, 35].
Н.П.Шитякова обращает внимание на то, что «Мораль относится к сфере должного,идеального и выступает совокупностью требований к поведению человека. Нравственностьже относится к сфере реального и отражает суть его поступков в реальном опытежизни семьи, народа, государства» [64, 14].
Ф.Т. Хаматнуров,А.И. Шемшурина и др. под моралью понимает специфическое общественное явление,определяемое совокупностью объективных условий жизни общества, это формаобщественного сознания, совокупность норм и принципов, которыми людируководствуются в своем поведении. Нравственность же трактуется как более узкоепонятие, как область субъективно-индивидуальной моральности, сфера моральнойсвободы личности.
Духовность инравственность взаимосвязаны, может быть, поэтому так сложно развести этипонятия.
Т.И.Петракова считает, что между понятиями «духовность» и «нравственность»существует не только семантическая, но и онтологическая связь: «Нормы ипринципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалахдобра и зла, являющимися категориями духовности… Если духовностьхарактеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность — это сфера «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом».Классическая формула «дух творит себе формы», является выражением соотношениямежду духовным состоянием человека и его деятельностью [46].
Н.П.Шитякова подчеркивает «духовность приносит смысл в нормы морали, анравственность является одной из ступеней восхождения человека к духовности» [64,15].
Чтоже такое качество?
ОжеговС.И. так определяет это понятие: «Качество — то или иное свойство,достоинство, степень пригодности кого-нибудь или чего-нибудь» [42, 265].
СИ.Даль трактует его следующим образом: «Качество — совокупность существенныхпризнаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других,придающих ему определенность» [18, 341].
Л.И.Божович утверждает, что качества личности это «определенные хорошо усвоенныепривычки поведения» [9, 260].
Такимобразом, проанализировав литературу по данной проблеме, мы сформулировалиследующие определения.
Мораль– совокупность норм, принципов и правил, предписываемых обществом и регулирующихповедение людей в процессе совместной деятельности и общения.
Нравственность– способность самостоятельно осуществлять правильный моральный выбор, подчинятьему свои поступки и поведение, осознавая ответственность перед людьми.
Духовность –внутреннее состояние, гуманные чувства и эмоции, побуждающие человека кнравственным поступкам.
Например: эточувство радости, возникающее из-за осознания полезности своих действий дляокружающих, или переживание, возникающее из-за осознания нанесенного вредаокружающим.
Следовательно,духовно-нравственные качества – это совокупность принятых и хорошо усвоенныхличностью моральных норм, принципов и правил, которые, под влиянием возникшихгуманных чувств, применяются добровольно и правильно.
1.2 Особенностидуховно-нравственного развития детей младшего школьного возраста
Каждыйпоследующий этап нравственного развития личности знаменуется новым увеличениемее нравственных возможностей. Так, если дошкольный возраст можнохарактеризовать как период эмоциональной активности, то младший школьныйвозраст можно назвать периодом интеллектуальной активности. Данный возраст — это тот этап развития личности, который по преимуществу является этапомнакопления знаний и приобретения опыта, в том числе и нравственных знаний,нравственного опыта [64, 126].
Дети младшегошкольного возраста покинули замкнутый мир семьи. Они ходят в школу, имеютдрузей и врагов, о которых родители не знают. Они сами принимают решения иобщаются с детьми. Они соблюдают правила и обычаи большого мира: школы, соседейпо дому, улицы, летнего лагеря. Они познают, что закон – не толькоустановленные родителями правила, но и школьный распорядок, правила дорожногодвижения, правила, принятые другими детьми. Все, что дети раньше принимали, какдолжное, теперь постоянно подвергается испытанию и сравнениям. По мере того какрастет знакомство с законами и правилами, возрастает искушение нарушить их –что-то украсть, выругаться, позавидовать.
Ребенокпо-новому начинает относиться к ровесникам. Многие дети с трудом налаживаютдружеские взаимоотношения. Они не хотят работать и играть в одиночестве, новместе трудится, еще не научились. Склочность, столь заметная у детей этоговозраста, свидетельствует о зарождении коллективного духа – дети пытаютсяустановить новые отношения между собой, обкатывая острые углы. Учительпользуется огромным авторитетом, отчасти занимая место родителей [32].
Учительолицетворяет для них все то новое, важное серьезное, что вошло в их жизнь споступлением в школу. Уважение и авторитет, которыми учитель пользуется упервоклассников, трудно оценить. Каждое слово педагога, его требование – закондля детей. Если дети не выполняют этих требований, то, как правило, потому, чтоеще не умеют управлять своим поведением.
Младшимшкольникам свойственны внушаемость, стремление подражать тем, кто для нихявляется авторитетом, и в первую очередь учителю. В коллективе начинают плохоотноситься к тем, кого часто порицает учитель, а хорошо к тем, кто получает отнего похвалу и поощрения.
Подражательностьпроявляется и в том, что дети стараются вести себя так же, как и ученики,которых ставит в пример учитель. «Света – молодец, она дала карандаш Марине, еекарандаш сломался». После таких слов учителя многие дети начинают предлагатькарандаш своим соседям. «Посмотрите, как прямо сидит Лена» — и каждый из детейстарается сесть правильно. Такие примеры учитель использует для болеенаглядного показа образцов, которым могут подражать дети. Наглядность не тольков обучении, но и в воспитании [7].
Цель,к которой стремится ребенок на этом этапе, – приспособиться к миру и людям, кпорядкам и законам природы и социальной жизни.
Втечение этого этапа происходит существенный скачок в умственном развитии.Ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи, выделять то, чтосчитает конкретным и реальным. У него появляется вкус простейшему планированиюи выполнению намеченного. Интеллект доминирует, ребенок приступает к занятиям вшколе, активно пополняет недостаток рациональных сведений о мире, формируетсобственное мировоззрение. Второе детство – время торжества «практическогоразума», заимствования взглядов и опыта старших. Возрастает значениесоциального, мышление принимает сравнительные и практические формы. Правда, оноеще далеко от настоящей диалектики, продолжает опираться на знакомые ипривычные семейные формы: «А у нас дома делают так-то», «А мой папа сказал, что...». Но постепенно, к концу периода, отход от семьи в среду сверстниковстановится все более очевидным [64].
Парадоксучебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок ничего в нихне меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребенок выполняетдеятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии,оценки того, «чем Я был» и «чем Я стал».
Ребенокпостепенно обретает самосознание – видит себя субъектом взаимоотношений,тщательно контролирует свое поведение.
Моральнаясфера идет вслед за общей рационализацией. Хорошим, заслуживающим одобрения,считается то, что поддерживается всеми, что справедливо, логично,целесообразно. Ребенок может быть недоволен собой, унывать от повторенныхошибок и слабостей [32].
Умладших школьников нет такого негативного отношения к нормам морали, котороепроявляют младшие подростки. У них не возникают сомнения в необходимости ибезусловности нравственных правил, они хорошо их запоминают и хотят ихвыполнять. Младшие школьники сами моралисты. Они бескомпромиссны в нравственныхтребованиям к другим.
Ориентацияна «правильность», стремление соответствовать некоторым образам (поведения,чувства, мысли) таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешнихправилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребенокначинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями,зачастую впадая в «фарисейство».
Такиедети воспитываются юными «правдолюбцами» или «ябедами». Они требуют четкоговыполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Поройвзрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этойситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, чторебенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-томомент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей«тайной» жизнью.
Л.И.Рувинский считает, что в младшем школьном возрасте зарождаются моральныекачества, которые воплощают в себе те или иные моральные нормы, но эти качестваеще слабо выражены. У детей этого возраста еще не достаточно развитосамосознание, поэтому они не могут осознать свои качества и соотнести их сосвоими поступками, в отношении же других людей могут. Умение видеть причинупоступков в самом себе вырабатывается только в подростковом возрасте.
Особенностинравственного формирования детей младшего школьного возраста связаны с развитиемстепени осознанности, обобщенности их представлений о нравственной сторонечеловеческих отношений. Сначала это уровень эмоциональных обобщений, которыйхарактеризуется умением учащихся правильно ориентироваться в общей оценкепоступков, относя их к плохим или хорошим. Следующая степень этого уровня — пассивное овладение теми или иными понятиями. Учащиеся еще активно непользуются нравственными понятиями для обозначения конкретного факта, но этотже факт могут обозначать нужным словом, выбрав его из нескольких, например,обозначив поступок, как справедливый, выбрав нужное понятие из данных близкихему понятий: хороший, правильный, смелый, справедливый. Затем дети учатсяраскрывать понятие через указание на характерный поступок: «Она хорошаяподруга, дала мне альбом, а потом — еще карандаш». На более высокой ступениразвития обобщенные поступки выражаются в соответствующем понятии: «Светаправильно всегда рассудит, когда спор, она справедливая» [7].
Длядетей младшего школьного возраста соотношение поведения и осознаниенравственной стороны явлений жизни характеризуется следующими особенностями:сначала это поведение, основанное на эмоциональных обобщениях (не могутобъяснить, почему они поступили так, или иначе, с позиций нравственности).Затем отмечается увеличение объема ситуаций и поступков, соответствующихнравственной норме, которую ребенок уже может сформулировать.
Детимладшего школьного возраста могут, отказавшись от заманчивой цели, выполнятьнепривлекательные задачи, руководствуясь моральными побуждениями. Моральныемотивы – новый тип мотивации, обуславливающий качественно новый тип поведенияребенка. Эти мотивы побуждают поведение и деятельность не прямо, а черезсознательно приятные намерения или сознательно поставленную цель.
Особенностидетей младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости их внимания,подвижности, эмоциональности. Неустойчивость внимания связана со слабымразвитием умения произвольно подчинять свои действия не внешнимобстоятельствам, влияниям, воздействиям, а внутренним целям, задачам, которыеставит перед ребенком взрослый. Поэтому дети, особенно дети 7 лет, легкоотвлекаются от того главного, на что должно быть направленно их внимание науроке, во время беседы. У 7 — 8 летних детей внимание более устойчиво при выполнениивнешних, а не умственных действий.
Подвижность,характерная для ребенка младшего школьного возраста, также обычно связана сослабым развитием волевых действий. Ребенок не умеет длительное время заниматьодну и ту же позу, заниматься одним и тем же делом, так как испытываетестественную потребность движения. Учитель старается дать детям возможностьорганизационно подвигаться: встать, поднять руки, пошевелить пальцами; даетновое задание, ставит перед ними новую задачу.
Эмоциональностьсвойственная младшим школьникам, выражается в их легкой возбудимости,потребности вслух высказать о своих переживаниях, поделится впечатлениями,интерес к внешнему яркому, броскому. Задача педагога состоит не в том, чтобыподнять естественное желание детей, а поднять его тем задачам, которые детивместе с учителем решают на уроке и во внеклассной работе [8].
Нельзязабывать о том, что хорошей эмоциональной разрядкой для ребенка является игра.В игре у них иногда получается то, что не получается в учебной деятельности.
Любознательность,свойственная любому детскому возрасту, у младших школьников получает развитие всвязи с началом системного обучения. Младшие школьники не удовлетворяются любымответом на свой вопрос; ответ может повлечь за собой целую цепь новых вопросов:«Почему?», «Как и из чего сделано?».
Поступаяв школу, ребенок уже понял ценность самого знания, у него есть интерес к знаниювообще, имеющему общественную значимость. Это отношение к знанию необходимоподдерживать и развивать с первых шагов школьного обучения. Интерес к знаниювообще переходит в увлечение отдельными приемами учебной деятельности. Говоря овозрастных особенностях детей, следует помнить, что точных возвратных границнет, эти границы подвижны. Исследования педагогов и психологов показали, например,что путем изменения содержания и методики обучения можно добавить такихособенностей мышления, которые свойственны более позднему возрастному этапу [8].
Однимиз направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразныхсоциальных связей. Дети, воспитанные в детском саду, в большей степени обладаютчертами коллективистов, но у них слабо воспитаны тормозные процессы, они неумеют сдерживаться, и привыкли вести себя в любом коллективе очень свободно;постоянное общение с большим числом детей сделало их легковозбудимыми. Общениедетей в школе и дома должно быть организованно так, чтобы дети училисьсчитаться с теми, кто их окружает. Нравственный мир младшего школьника сложен,изменчив, находится в постоянном развитии. Задача родителей и педагогов состоитв том, чтобы постоянно следить за нравственным ростом ребенка, улавливатьвозможные отклонения от нормального развития.
Созреваяк началу младшего школьного возраста, внутренняя жизнь позволяет ребенкуосознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраиватьсобственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях.Младший школьный возраст это не только годы учения, порядка, подражания старшими усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, лукавства и храбрости,героических увлечений различными сказочными и историческими образами.
Такимобразом, младший школьный возраст является сензитивным к усвоению нормнравственности.
Во-первых,это интенсивное развитие познавательной активности. Развивается вторая сигнальнаясистема, связанная с абстрактным мышлением и речью, что приводит детей кусвоению материала не только на уровне представлений, но и на уровнетеоретических понятий.
Во-вторых,произвольность психических процессов, формирование волевых усилий, новыйуровень потребностно-мотивационной сферы ребенка позволяет ему действовать подвлиянием не только непосредственных импульсов, но и руководствоватьсясознательно поставленным целям, нравственными требованиями и чувствами.
В-третьих, умладших школьников формируется способность к сознательному руководствусобственным поведением. Возникают относительно устойчивые формы поведения идеятельности. И, наконец, формируется личностная рефлексия, котораяпредполагает знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими,анализ оснований своих действий, поступков, свое отношение к духовным ценностям[64].1.3Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников снарушениями зрения
«Лучшеодин раз увидеть, чем сто раз услышать» — гласит народная мудрость. Зрениеиграет огромную роль в жизни человека. Примерно 87 % информации поступает в мозгчерез зрительные рецепторы [28].
Зрительныйанализатор имеет три отдела:
1. Периферический — глаз:наружная (мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть —роговицу), средняя (содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок) и внутренняяоболочка (сетчатка — воспринимающий, рецепторный, аппарат).
2. Проводниковый —зрительный нерв, зрительные и подкорковые образования.
3. Центральный — клетки взрительных зонах коры головного мозга.
Нарушениязрения могут быть выражены по-разному, в зависимости от силы болезнетворныхвлияний, затрагивающих разные отделы зрительного анализатора.
Дети снарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как похарактеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний иусловиям социального развития.
Узначительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрениякорригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами). В такихслучаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессынормального развития детей. При отсутствии же постоянной комплексноймедико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей можетнарастать.
Другая частьдетей с нарушением зрения оказывается в условиях частичного восполнениянедостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой притотальной слепоте. Эта группа детей относится к детям с ограниченными зрительнымивозможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития икоторым необходима специальная коррекционная психолого-педагогическая помощь.
К таким детямс нарушением зрения относятся:
— слепые;
— слабовидящие;
— дети скосоглазием и амблиопией [47].
Слепые –дети, страдающие полным отсутствием зрения, либо имеющие остаточное зрение (отсветоощущения до остроты зрения – 0,04 на лучше видящем глазу при обычнойкоррекции очками) [19, 59].
По степенисохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическуюслепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительныеощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при которомсохраняется светоощущение или форменное зрение. Светоощущение позволяетотличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможностьсосчитать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвета, контуры, силуэтыпредметов на близком расстоянии [33].
А.И. Каплан [47]различает три основные клинические формы детской слепоты:
1) поражениезрительно-нервного аппарата органа зрения: атрофия зрительного нерва и другихучастков зрительно-нервного пути, тапеторетинальные дегенерации и другиезаболевания сетчатки;
2) поражениехрусталика: врожденная не оперированная и оперированная катаракта (помутнениехрусталика);
3) пораженияоргана зрения в целом: врожденный микрофтальм (уменьшение размера глаза),глаукома (заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления иизменениями в тканях глаза), преимущественно в форме врожденного гидрофтальма(увеличение размера глаза).
Слабовидящие– дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 налучше видящем глазу с оптической коррекцией) [19, 58].
Кслабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и болеевысокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.
Чаще всегопричиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространеннойформой является миопия, затем гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм.
Высокиестепени аномалии рефракции (аметропии) характеризуются разными изменениямиразмера глазного яблока. При миопии оно увеличено в осевом размере, пригиперметропии — уменьшено. При близорукости (миопии) параллельные лучипреломляются средой глаза так, что фокусируются впереди сетчатки, изображениебывает расплывчатым и предметы видны неясно. Чем выше близорукость, тем нижеострота зрения. Иногда наблюдается осложненная прогрессирующая близорукость,сопровождающаяся серьезной патологией глаз.
При дальнозоркости(гиперметропии) изображения предметов преломляются средой глаза позадисетчатки, поэтому оно неясное и расплывчатое. При большой дальнозоркости (8,0 D- 10,0 D и выше) значительно напряжена аккомодация. В результате такогонапряжения аккомодации усиливается утомление во время работы на близкомрасстоянии (сливаются, становятся неясными буквы, начинаются головные боли).
Астигматизм — аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдаетсясочетание различных видов рефракции.
Причинойпоявления слабовидения может быть альбинизм – врожденная аномалия,характеризующаяся отсутствием пигмента в глазах (в сосудистой и радужнойоболочках), ресницах, бровях, коже. Часто причиной слабовидения являетсяатрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм (непроизвольные колебательныедвижения глаз высокой частотой) и другие глазные заболевания.
Одной израспространенных глазных патологий является косоглазие и развивающаяся на егофоне амблиопия. На их долю приходится до 90% всехслучаев ухудшения зрения в детском возрасте [41, 17].
Косоглазие –состояние, при котором только один глаз фиксирует рассматриваемый объект, тогдакак другой отклонен в сторону [5].
Косоглазие возникаетвследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушениярефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации(приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) иконвергенции (сведении осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).
Термин«косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражениязрительной и глазодвигательной систем, вызывающее периодическое или постояннойотклонение (девиацию) глазного яблока. Различают:
Содружественноекосоглазие – характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного изглаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения.Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклоненияправого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению: косит чащеодин глаз или оба глаза поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз,наблюдается внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, атакже косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременногоризонтальное и вертикальное отклонение глаз.
Сходящееся косоглазие –глаз отклонен в сторону носа. Встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Онов 70-80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать,что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующимвозникновению сходящегося косоглазия.
Расходящееся косоглазие –глаз отклонен к виску. Сопровождается примерно в 60 % случаев близорукойрефракцией. Есть основание полагать, что близорукость может быть одним изфакторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.
Косоглазие бываетодносторонним (монолатеральным) — косит постоянно один глаз — и двусторонним(альтернирующим) — попеременно косят оба глаза
Недостаточностьфузионных способностей глаз может возникнуть вследствие усиленной (пригиперметропии) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с нейконвергенции. Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формысодружественного косоглазия — неаккомодационными.
Более чем в30 % случаев в следствии содружественного косоглазия возникает амблиопия.Вместе с тем, она сама может быть причиной косоглазия.
Амблиопия –ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза [13].
В зависимости от степенипонижения остроты зрения различают амблиопию слабой (острота зрения 0,8 — 0,4),средней (острота зрения 0,3 — 0,2), высокой (острота зрения 0,1-0,05) и оченьвысокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени.
Различают следующие видыамблиопии:
— Дисбинокулярнаяамблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижениезрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может бытьдвух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок- центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной)фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняявстречается в 70-75 % случаев.
— Рефракционная амблиопиявозникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаютсякоррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зренияможет повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого видаамблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глазанеясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости иастигматизме.
— Обскурационнаяамблиопия развивается в результате помутнении оптических сред глаза (катаракты,помутнении роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных.Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранениепомутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (послеэкстракции катаракты).
— Истерическая амблиопиявозникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональныерасстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потеризрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.
Л.И. Плаксина особенноподчеркивает, что в отличие от других видов зрительных нарушений, нарушениебинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии в большинстве случаев может идолжно быть устранено в ходе интенсивных тренировок и применения специальныхметодов лечения.
Анализ причинслепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 %случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 %случаев они имеют наследственные формы.
Врожденные аномалиизрительного анализатора вызываются: генетическими факторами, напримерврожденная катаракта, может быть также вызвана нарушением обмена веществ,авитаминозом; поражением в эмбрионе (токсоплазмоз, краснуха в первые месяцыбеременности); родовой травмой (внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния).
Приобретенные аномалиивстречаются реже, в основном причинами их являются травмы и осложнения послеинфекционных заболеваний (например, гриппа, менингита, менингоэнцефалита) [13].
Лидирующееместо в глазной заболеваемости детей занимают аномалии рефракции (33-75%выявленной патологии), среди аномалий рефракции доминирует миопия (до 80%).Второе место занимают воспалительные заболевания преимущественно переднегоотрезка глаза (до 26%), третье — косоглазие (9-12%). Четвертое место делятзаболевания сетчатки и зрительного нерва (1,2-8,6%), на пятом месте травмыглаза (0,9-2,6%) [41, 17].
Анализируяконтингент детей с нарушениями зрения можно выделить несколько тенденций.
Перваятенденция — существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%):лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10 % — с визусом выше0,06.
Втораятенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Тольков отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичнымпоражением зрительных функций.
Третьейтенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительномузаболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности центральнойнервной системы [36, 10-11].
Л.С.Выготский [16], изучая закономерности психического развития детей при различныхтипах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся приразличных типах нарушений. Он отметил, что первичный биологический дефект ведетк формированию вторичных, третичных и т.д. отклонений. Так значительноесокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представленийв области чувственного познания ограничивает возможности формирования образоввоображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей,функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменениясистемы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности вформировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного вмыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точностьдвижений, их интенсивность, становится специфической походка и другиедвигательные акты. Дефект зрения усложняет взаимодействие детей с окружающейсредой. Межличностные отношения слепых и слабовидящих в социуме складываютсятрудно и зависят чаще от состояния зрительной ориентировки. При этом слепыеоказываются в наиболее неблагоприятном положении. Они имеют меньшую возможностьвыбора контактов, находятся в положении изолированности, меньшей мобильности икоммуникативности. Все это приводит к замкнутости, стремлению уйти в свойвнутренний мир, неумению общаться, к сдерживанию в формировании активныхпозиций снижению уровня самостоятельности, неумению принимать решение,нежеланию брать на себя ответственность.
По мнениюР.М. Боскис [11], в отличие от тотального нарушения, частичная недостаточностьзрения часто не замечается и недооценивается. Это создает неправильноеотношение к ребенку. Не вполне адекватное поведение ребенка оцениваетсяошибочно. Окружающие, не заметившие неполноценного зрения ребенка,рассматривают его ошибочные ответы, плохую ориентировку в пространстве какинтеллектуальную неполноценность, каприз, непослушание, недисциплинированностьи т.п. Так у ребенка создается неблагоприятная позиция в окружающей среде. В товремя как слепой школьник встречает сочувствие окружающих, получает помощь,слабовидящему школьнику часто не помогают воспринять непонятное, не используютвсех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркиваютего неуспеваемость. Вследствие чего у слабовидящего ребенка обнаруживается нетолько ограниченный запас представлений, но и искаженные представления,замедленные процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограниченыдвижения. Возникают неудачи и трудности в учебе, игре, общении со сверстниками.
Усугубляетположение то, что и сам слабовидящий школьник, в отличие от слепого, обычно неосознает в достаточной мере свой дефект.
Такие детинедостаточно критично оценивают трудности своего положения, желают, чтобыокружающие считали их зрячими.
Причиныигнорирования последствий зрительного дефекта состоят в том, что [43, 81]:
а) гиперопеказанимает значительное место в семье и в школе;
б) неясноепредставление о собственных жизненных перспективах из-за невысокогопредставления о своем «я». Как следствие неустойчивого социального положения возникаетпсихотравмирующая ситуация, нестабильность во внутреннем мире человека;
в)двойственность внутриличностной позиции. Отношение к себе как к зрячему,нежелание быть признанным инвалидом, ощущение ограниченности своих сенсорныхвозможностей. Эта двойственность приводит к внутреннему дискомфорту,противоречивости, что отражается на жизненной позиции подростка и сказываетсяна формировании личности в целом.
В результате,как у слепых, так и у слабовидящих формируются отрицательные моральныекачества: эгоцентричность, эгоизм, иждивенчество, отсутствие чувства долга итоварищества, упрямство, раздражительность, негативизм, равнодушие кокружающим, душевная черствость [4; 28; 38]
И. Гейленеуказывает, на то, что слепые и слабовидящие школьники в отличие от нормальновидящих сверстников больше сомневаются в ценности своей личности, своегодуховного «я», эти школьники более консервативны, у них меньше желания изменитьчто-либо в себе [43, 79-80].
На протяжении многихвеков все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушенийзрения. Так, Г.П. Недлер [35] утверждал, чтокомпенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизнислепого, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия сосредой, а потому “не следует при воспитании слепых детей задаваться слишкомвысокими целями. Однако по мере того, как материалистическая психологияупрочивала свои позиции, представления о биосоциальной природе человека,детерминированности формирования личности преимущественно социальными фактораминачинают проникать в тифлопсихологию.
Впервые в дефектологииматериалистическая интерпретация развития личности в условиях сенсорнойнедостаточности была дана Л.С. Выгодским. Он убедительно показал, чтоорганический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статусинвалида. провоцирует возникновение у слепого ряда специфических установок(установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т.п.), что дляслепых отсутствие зрения само по себе не является фактором психологическим иони не чувствуют себя погруженными во мрак. Психологическим фактором слепотастановится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися отнего здоровыми людьми. Выгодский подчеркивал, что слепота в разной социальнойсреде психологически не одинакова и что наступит время. Когда аномальные дети,оставаясь слепыми, перестанут быть дефективными, потому что дефектность – естьпонятие социальное, а дефект – есть нарост на слепоте. Социальное воспитаниепобедит дефективность [36].
Крогиус А.А. [31],рассматривая влияние слепоты на психическое развитие, писал, что «она кладетглубокий отпечаток на всю личность. Но так же, как одно впечатление можетвызвать самые разнообразные реакции может привести к самым различнымпроявлениям и к образованию самых различных особенностей. Очень много в этомотношении зависит от социальных условий, от влияния наследственности, отсобственных усилий, от работы над самим собой». При этом, продолжал он, «вобществе малокультурном и живущем преимущественно физическими интересамислепота может гораздо сильнее затормозить развитие душевной жизни, чем в таком,где слепой находит понимание и живые умственные и нравственные интересы».
Особенно подробноевнимание этой точке зрения уделял А.Г. Литвак [35], он подчеркивал, что приформировании основных свойств личности на первый план выступают социальныефакторы, действия которых оказывается относительно или полностью независимым отвремени возникновения и глубины патологии зрения. При правильной организациивоспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельностиформирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установококазывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
Таким образом,содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимымот дефекта зрения, она относительно независима от биологических, природныхфакторов. Так как последние определяют не содержание, а процесс формированияличностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, атем более между зрячими и слабовидящими различия могут наблюдаться только вдинамике становления различных свойств личности. Конечно же, результаты, т.е.уровень сформированности личности, наличие ряда ведущих личностных свойств,образующих ядро личности (мировоззрение, убеждение, идеалы), определяются неналичием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальныхвоздействий, и прежде всего воспитания и обучения.1.4Теоретические вопросы психолого-педагогической коррекции духовно-нравственныхкачеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
Определившись в параграфе1.1. со значением терминов «мораль», «нравственность» и «духовность», мы можемсделать вывод о том, что единственным наблюдаемым качеством у человека являетсянравственность. По проявленной в поведении и рассуждениях ребенканравственности, педагог может составить представление о том, насколько развитав ребенке духовность и какие моральные нормы были им усвоены. Таким образом,духовно-нравственное состояние ребенка можно представить в виде айсберга,изображенного на рис. 1, вершиной которого является нравственность, аоснованием, скрытым от глаза наблюдателя, является сформировавшаяся на данныймомент духовность и усвоенная мораль. Коррекция заключается в упрочненииоснования айсберга, т.е. в привитии ребенку еще неосвоенных им моральных норм и вызове гуманных чувств иэмоциональных переживаний.
/>
В педагогической литературеописывается множество методов и приемов коррекции нравственного развития детей[37; 40; 48; 54; 57]. Возможность применения этих методов в группах детей снарушениями зрения определяется необходимостью создания специальных условий,учитывающих особенности детей с различными дефектами зрения.
Методы воздействия можно разделитьна два класса:
1. Влияния, создающие нравственныеустановки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи,
2. Влияния, создающие привычки,определяющие тот или иной тип поведения. [48, 523].
И.С. Марьенко назвалтакие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения,стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно — репродуктивные и проблемно-ситуативные. В процессе нравственного воспитанияшироко применяются такие методы как: упражнение и убеждение. [48, 534)
Выбор методов зависит отсодержания воспитательной деятельности, от её направленности. Так, в процессенравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение;в трудовом воспитании – упражнение; в воспитании дисциплинированности иответственности наряду с основными методами применяются также поощрение инаказание. [38, 144-149].
М.И. Рожков и Л.В.Байбородова выделяют следующие бинарные методы нравственноговоспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера),стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение(эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция исамокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальныепробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия(экзистенциальная сфера). [51, 114].
Наиболее последовательнойи современной представляется, на наш взгляд, классификация, разработанная ЩукинойГ. И. [45, 236], в которой выделяют такие группы методов:
· методы разностороннеговоздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у нихнравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);
· методыорганизации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
· методы стимулированияповедения и деятельности.
Каждый из методов имеет своюспецифику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключенияметоды требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложныепо содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ,разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия – пример[40, 48-49].
В младших классах часто используетсярассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактови событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогаетвоспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.
У рассказа на этическую темунесколько функций:
1. служить источникомзнаний,
2. обогащать нравственныйопыт личности опытом других людей,
3. служить способом использованияположительного примера в воспитании.
К условиям эффективности этическогорассказа относятся следующие:
Рассказ должен соответствоватьсоциальному опыту школьников. В младших классах он краток, эмоционален, доступен,соответствует переживаниям детей.
Усиливает его восприятие хорошоподобранное музыкальное сопровождение.
Обстановка имеет большое значениедля восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановкидолжно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.
Рассказ производит должноевпечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычныйрассказчик не может рассчитывать на успех.
Рассказ обязательно долженпереживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялиськак можно дольше [48, 535].
Разъяснение – метод эмоционально-словесноговоздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объясненияи рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность.Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «Поступатьнужно так», «Все так делают» и т. п.
Разъяснение применяется:
а) чтобы сформировать илизакрепить новое моральное качество или форму поведения;
б) для выработки правильногоотношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.
В практике школьного воспитанияразъяснение опирается на внушение. Внушение, проникая незаметно в психику, действуетна личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено,младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики,должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенныеустановки. [48, 537].
Необходимо отметить, что принеквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать формунотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействиеу воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.
В работе с учащимися различныхвозрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературеона рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступкови выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственностии их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий,которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственныхвзглядов и убеждений.
Этическая беседа – метод систематическогои последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателяи воспитанников.
Эффективность этической беседызависит от соблюдения ряда важных условий:
Беседа должна носить проблемныйхарактер.
Нельзя допускать, чтобы этическаябеседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанныхвзрослыми ответов. Нужно учить детей с уважением относиться к мнениям других,терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения.
Нельзя допускать также, чтобыбеседа превращалась в лекцию. Материал для беседы должен быть близок эмоциональномуопыту воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темымогут быть успешными.
В ходе беседы важно выявитьи сопоставить все точки зрения. Правильное руководство этической беседой заключаетсяв том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Дляэтого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника,понимать его позицию и связанные с ней чувства.
В начальной школе этическаябеседа имеет простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализаконкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода [48, 541].
Пример – воспитательный методисключительной силы. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, примерживых конкретных людей – родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательнуюсилу имеет и пример героев книг, исторических деятелей, выдающихся ученых.
Психологической основой примераслужит подражательность. Подражательность – деятельность индивида. Иногда оченьтрудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество.Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании [48, 542].
Жизнь дает не только положительные,но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни ив поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильныевыводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенныйнегативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка,формирует понятие о безнравственном [48, 543].
Естественно, что воспитаниезависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам,мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младшихшкольников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но силаположительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своимавторитетом действует систематически и последовательно, без расхождений междусловом и делом, доброжелательно [48, 543].
В педагогическойлитературе описывается и такой метод формирования сознания личности, как диспут.Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников.Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставленииразличных точек зрения. Этот метод сложный, используется в основном в средних истарших классах. В начальной школе его можно использовать как прием, например, вэтической беседе.
Мы проанализировалиспособы формирования нравственного воспитания младших школьников. Нужно отметить,что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложноми противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных«уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-тоопределенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применятьсяв изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами,без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательногопроцесса к намеченной цели.
Итак, коррекциядуховно-нравственных качеств детей с нарушениями зрения осуществляется посредствам преподнесения новых или ранее не усвоенных моральных норм с помощьюобщепедагогических методов разработанных для нормально видящих детей вусловиях, учитывающих особенности детей с нарушениями зрения.
Нравственное воспитаниеэффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической,соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни младшихшкольников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных ииндивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса являетсяформирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственныхчувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценногоповедения.Выводы попервой главе
Проанализировавтеоретические вопросы по проблеме коррекции духовно-нравственных качеств детеймладшего школьного возраста с нарушениями зрения, можно сделать следующиевыводы:
1. Изучениелитературы по данной проблеме позволяет сформулировать следующие определения:
Мораль– совокупность норм, принципов и правил, предписываемых обществом ирегулирующих поведение людей в процессе совместной деятельности и общения.
Нравственность– способность самостоятельно осуществлять правильный моральный выбор, подчинятьему свои поступки и поведение, осознавая ответственность перед людьми.
Духовность –внутреннее состояние, гуманные чувства и эмоции, побуждающие человека кнравственным поступкам.
Такимобразом, духовно-нравственные качества можно определить как совокупность принятых и хорошоусвоенных личностью моральных норм, принципов и правил, которые, под влияниемвозникших гуманных чувств, применяются добровольно и правильно.
2. Младшийшкольный возраст является сензитивным для накопления знаний и приобретенияопыта, в том числе и нравственных знаний, нравственного опыта. В это время удетей формируется способность к сознательному руководству собственнымповедением, возникают относительно устойчивые формы поведения в деятельности. Атакже, формируется личностная рефлексия, которая предполагает знание себя,осознание своих взаимоотношений с окружающими, анализ оснований своих действий,поступков, свое отношение к духовным ценностям.
3. Любоенарушение зрительного анализатора, без своевременнойкоррекционно-педагогической помощи, отрицательно сказывается на развитиидуховно-нравственных качеств ребенка. Наблюдается формирование таких негативныхморальных качеств как: эгоцентричность, эгоизм, иждивенчество, отсутствиечувства долга и товарищества, упрямство, раздражительность, пессимизм,равнодушие к окружающим, душевная черствость и т.п. При этом формированиедуховно-нравственных качеств не зависит от наличия или отсутствия зрительногодефекта, глубины и временем его наступления. Правильная организация воспитанияи обучения позволяет избавиться от перечисленных негативных характеристик илине допустить их вообще.
4. Наблюдая за проявлениямив поведении и рассуждениях младшего школьника нравственности, педагог можетсудить о том, насколько развита в ребенке духовность и какие моральные нормыбыли им усвоены. Соответственно, мы пришли к выводу, что коррекциядуховно-нравственных качеств будет заключаться в привитии новых или покаким-либо причинам не усвоенных ребенком моральных норм, вызове гуманныхчувств и эмоциональных переживаний с помощью разнообразных общепедагогическихметодов (рассказ, разъяснение, этическая беседа,пример и др.), учитывающих особенности детей с различными нарушениямизрения.
Глава2. Экспериментальная работа по выявлениюдуховно-нравственных качеств младших школьников с нарушениями зрения2.1 Методисследования
В настоящеевремя собран значительный материал по методам исследования духовно-нравственныхкачеств у младших школьников. Однако все предыдущие исследования былинаправлены на нормально видящих детей, особенности восприятиядуховно-нравственных ценностей детьми с нарушениями зрения до сих пор невыявлены. Поэтому при выборе методики нашего исследования мы руководствовалисьнеобходимостью сравнительного анализа нравственного развития детей, принадлежащихразличным группам по зрению.
Н.П. Шитякова[65, 5] все разработанные нанастоящий момент методики по исследования нравственных качеств младшихшкольников разбивает на несколько групп:
1. Частьисследователей (Н.И. Монахов, М.И. Шилова, И.С. Хазова и др.) для определения уровнянравственной воспитанности предлагают набор нравственных качеств личности.
2. Ряд исследователей (Л.И. Божович, З.И. Васильева, И.А. Каиров,Т.Е. Конникова, А.В. Зосимовский и др.) полагают, что самой существеннойхарактеристикой нравственного развития личности является её направленность.
3. Вкачестве критерия нравственной воспитанности И.С. Марьенко, В.Я Яковлев, Н.Е.Щуркова и др. выделяют отношение школьников к обществу учению, труду, людям.
4. В. Аромавичуте, Б. Битинас и др. в качестве интегративного показателяпредлагает нравственную позицию личности
5. Е.В. Бондаревская за критерий берет уровень нравственных чувств,отношений, способностей к морально-общественной регуляции, идейно-нравственныхубеждений иморально-политического мировоззренния.
6. Б.Т. Лихачев, Т.Ф. Лысенко, Э.Р. Рахманов и др. предлагают изучатьуровни нравственной воспитанности в деятельности и через сформированность отдельных стороннравственного развития учащихся.
Согласно Л.Кольбергу [1] можно выделить три уровня нравственного развития человека:
1. Доморальный.На этом уровне развития нормы морали для ребёнка – нечто внешнее, он выполняетправила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений: чтобыизбежать наказания или получить какую-нибудь награду за свои правильныедействия.
2. Конвенциональная мораль. Ребенок стремится вести себя определённымобразом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений созначимими для него людьми.
3. Автономная мораль.Моральные принципы и нормы становятся собственным достоянием личности, т.е.внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, асвоей совестью.
Помнению психологов [64, 27], все дошкольники и большинство семилетних детей (70%)находятся на доморальном уровне развития, который сохраняется у части детей позже– у 30% в 10 лет и 10% — в 10-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральныепроблемы на втором уровне. Развитие высшего уровня морального сознания связанос развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньшеподросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Таким образом,наше исследование, проводимое в группах детей в возрасте 9-10 лет, может быть направленона изучение только уровня сформированности нравственных понятий.
За основуисследования мы выбрали методику, предложенную в [58, 243] для детейдошкольного возраста. Методика заключается в проведении анкетирования, в ходекоторого детям предлагается дать определения нескольким нравственным категориям.Мы переработали данную методику для детей младшего школьного возраста, усложнивнекоторые из категорий и добавив новые. Кроме того, в виду невозможностипроведения письменного анкетирования в группе слепых детей, мы заменилианкетирование устным опросом.
В началеработы предстояло ответить на вопрос о том, какие категории в нравственномсознании являются базовыми? У Платона, Сократа и Аристотеля находим такиекатегории, как добро, зло, мудрость, мужество, умеренность,справедливость, счастье, дружба. В Средневековьепоявляется понятие «милосердие», в более позднюю историческую эпоху — «долг»(И. Кант), «вина» (Гегель). Таким образом, было выделено 11 категорий.
Эксперимент проводился набазе трёх школ: МОУСОШ №39, МКОУ IVвида №440, МСКОУ III-IV вида №127 города Челябинск. Висследовании принимали участие 25 учеников третьих классов: из них 11 человек,обучающихся в МОУСОШ, 11 человек, обучающихся в МКОУ IV вида и 3 человека, обучающихся по системе Брайля в МСКОУ III-IV вида.
Цель экспериментальнойработы заключалась в выявлении уровня знаний учащихся, принадлежащих разнымгруппам по зрению, о содержании и функциях общечеловеческих нормжизнедеятельности.
Детям было предложенообъяснить, что такое добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость,счастье, дружба, приводя при этом примеры. Каждому ответу ребенка присваивалсяодин из трех уровней осознанности:
1) первый уровень(+) – ребенок дает четкое и правильное объяснение изучаемому понятию, приводиткорректные примеры.
2) второй уровень (–)– ребенок не может объяснить понятие или дает объяснение, которое несоответствует описываемому понятию, приводимые примеры не выражают сутьпонятия;
3) третий уровень(0) – отказ от ответа
Ответы детей оформляли ввиде таблиц, анализ которых позволил определить общий уровеньдуховно-нравственного развития в каждом классе и выявить особенностидуховно-нравственного развития у детей с нарушениями зрения.2.2 Изучениесостояния духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста
В таблицах 1, 2, 3представлены статистики ответов нормально видящих слабовидящих и слепых детей,соответственно. Даже поверхностный анализ этих данных позволяет обнаружить, чтолучше всех с заданием справились слепые дети, а наихудший результатпродемонстрировали дети с частичными нарушениями зрения.
Таблица 4 и рисунок 2позволяют сравнить уровень сложности каждого из понятий для различных группдетей. Наиболее сложным для объяснения во всех классах оказалось понятие«умеренность», дети, как правило, отказывались его определять. Кроме того,наблюдается искаженное восприятие понятия «долг» – подавляющее большинствосвязывает его только с деньгами и другими материальными ценностями(«Невыплаченные деньги», «Когда друг что-то должен, например, вещь или книгу»).У слепых детей остальные девять понятий не вызывали заметных затруднений.
Интересен тот факт, чтонаиболее простое для зрячих детей понятие «дружба» для слабовидящих детейоказалось одним из самых непонятных («Дружба – это если дружат много человек»,«дружба – это когда человек дружелюбный» и др.). То же можно сказать о понятии«милосердие» («У человека милое сердце»).
Соотношения ответовразличного уровня для каждой из групп детей представлены в таблице 5 и нарисунке 3. Наибольший процент правильных ответов продемонстрировали слепыедети. Для слабовидящих детей характерен высокий процент неправильных ответов.Отказ от определения того или иного понятия в наибольшей степени присущ зрячимдетям. Низкий процент отказов от ответов у слабовидящих детей указывает не навысокий уровень их духовно-нравственного развития, а скорее на низкую степеньосознанности, эти дети не могут адекватно оценить уровень своих знаний.
Таблица 1.
Результатыанкетирования зрячих детей
Понятие
Фамилия Добро Зло Мудрость Мужество Умеренность Справедливость Счастье Дружба Милосердие Долг Вина
Количество у ребенка ответов первого уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов второго уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов третьего уровня
(кол-во / %) Гозизова - + + + - + + - 5 45 3 27 3 27 Акаров + + - + + - + 5 45 2 18 4 36 Щукин + + + + + + - + 7 64 1 9 3 27 готовцева + + + + + - + + + + + 10 91 1 9 Иванов + + - + + + + + - + 8 73 2 18 1 9 Ескина + + + + + + + + + 9 82 2 18 Гурлаченко + + + + + - + + - + 8 73 2 18 1 9 Васнюк - - - + + + + + - + 6 55 4 36 1 9 Дюбов - - - + + + + + + + 7 64 3 27 1 9 Ерохина + + - - + + + + - + 7 64 3 27 1 9 Дудонова + + - - + + + + - - 6 55 4 36 1 9
Количество ответов
первого уровня
(кол-во / %) 8 9 5 7 1 9 9 10 9 3 8 /> 73 82 45 64 9 82 82 91 82 27 73
Количество ответов
второго уровня
(кол-во / %) 3 2 5 3 1 2 1 7 1 27 18 45 27 9 18 9 64 9
Количество ответов
третьего уровня
(кол-во / %) 1 1 10 1 2 1 2 9 9 91 9 18 9 18
Таблица 2.
Результатыанкетирования детей с нарушениями зрения
Понятие
Фамилия Добро Зло Мудрость Мужество Умеренность Справедливость Счастье Дружба Милосердие Долг Вина
Количество у ребенка ответов первого уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов второго уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов третьего уровня
(кол-во / %) Болотов - - + - - - - 1 9 6 55 4 36 Мочалов + + - + + + + + - - + 8 73 3 27 Баляев + + + + + + + + + + + 11 100 Игольников - - - - - - + - - - - 1 9 10 91 Даренский - + - + - + + + + - + 7 64 4 36 Панина + + + + - + + + - - 7 64 3 27 1 9 Волдаев - + + + + + + - + + + 9 82 2 18 Шеметов - + + + + + + - 6 55 2 18 3 27 Минеева - - - + + - + - + - + 5 45 6 55 Кокорина + + - + - + - - - - - 4 36 7 64 Мотовилов - - - - + + + + - - - 4 36 7 64
Количество ответов
первого уровня
(кол-во / %) 4 7 4 8 6 8 9 5 5 2 5 /> 36 64 36 73 55 73 82 45 45 18 45
Количество ответов
второго уровня
(кол-во / %) 7 4 6 2 4 2 2 5 5 9 4 64 36 55 18 36 18 18 45 45 82 36
Количество ответов
третьего уровня
(кол-во / %) 1 1 1 1 1 1 2 9 9 9 9 9 9 18
Таблица 3.
Результатыанкетирования слепых детей
Понятие
Фамилия Добро Зло Мудрость Мужество Умеренность Справедли-вость Счастье Дружба Милосердие Долг Вина
Количество у ребенка ответов первого уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов второго уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов третьего уровня
(кол-во / %) Рахимова + + + + + + + + - + 9 82 1 9 1 9 Парховенко + + + + + + + + + + + 11 100 Романов + + + + - + + + + - + 9 82 2 18
Количество ответов
первого уровня
(кол-во / %) 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 /> 100 100 100 100 33 100 100 100 100 33 100
Количество ответов
второго уровня
(кол-во / %) 1 2 33 67
Количество ответов
третьего уровня
(кол-во / %) 1 33