--PAGE_BREAK--Привносит свое влияние национальное «коллективное бессознательное», этнические системы ценностей.
Существенно влияет степень материального благополучия в обществе. Если светское общество бедно, то образование обычно тоже бедно — и качественно, и количественно. На религиозные общества этот фактор не особо влияет.
Еще в числе факторов упомянем общую корреляцию с религией в данной стране. Если это католицизм, то образование как система обычно стабильно, консервативно (большая часть современной Западной Европы); если протестантизм — то неровно и фонтанирует взаимно противоречащими «технологиями» (например, Англия, Северная Европа, Северная Америка); если православие, то опять стабильно, но «ненаучно» (например — нет, не Россия! — а Греция и славянская часть Европы), если общество провозглашает атеизм — то образование, как все знают, тут же превращается в страшную идеологическую машину (здесь видим причины нынешнего безумия в России: сначала машина коммунизма, затем та же машина стала работать маммоне, богатству, да еще на протестансткий манер).
Этапы развития образования на разных стадиях развития общества
Этап первобытно-общинной стадии развития
По мнению официальной (светской) науки, человечество берет начало своей истории в первобытно-общинных отношениях. Это отношения между членами популяции существ, базирующиеся на временном (2) — по необходимости, в связи с важным событием, например охотой или войной — главенстве физически и/или «харизматически» сильного самца (раньше утверждали, что часто и самки), общем месте стоянки, общей организации охоты и распределении добычи, управлении бытовыми нуждами и общей системе передачи знаний от поколения к поколению. Светская наука утверждает, что это был стихийный, неосознаваемый процесс.
Объясняет эта наука все названное тем, что —
«самое существенное, решающее, заключалось при этом вовсе не в одних только чисто биологических предпосылках становления человека, блестяще вскрытых Дарвином.
Основоположники марксизма установили тот важнейший факт, что все эти биологические предпосылки могли быть реализованы, могли послужить основой перехода от животного состояния к человеческому не сами по себе, а только благодаря труду. В своём замечательном произведении «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» Ф. Энгельс писал: «Труд — источник всякого богатства, утверждают политико-экономы. Он действительно является таковым наряду с природой, доставляющей ему материал, который он превращает в богатство. Но он еще и нечто бесконечно большее, чем это. Он — первое основное условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мыв известном смысле должны сказать: труд создал самого человека»(Ф. Энгельс, Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека, М. 1953, стр. 3.) (3)
Именно постановка во главу угла труда как «источника всяких богатств» (конечно, материальных) и оторвала человека окончательно от Бога — источника действительно всех богатств, в том числе и самой жизни. «Не можете служить Богу и маммоне» — это слова Самого Бога (Мф. 6: 25), потому и человек политэкономики не может служить Богу.
В первобытные времена, по мнению светской науки, роль системы образования сводилась к передаче последующим поколениям чисто практических знаний и умений, как например первичная обработка камня, древесины, а также разведение и поддержание огня, устройство жилищ и изготовление орудий труда и одежды, приемы охоты и обработки почвы.
Система образования существовала в диффузном виде — отдельных педагогов не было, а знания передавали все, или многие, или лучшие из занятых в данном виде деятельности люди.
Далее, по утверждению этой науки (3) — по мере усложнения деятельности — стали передаваться и обычаи и религиозные верования (зачем — не вполне понятно), что привело к системе умственного образования.
То есть, у человека появилось принципиально новое свойство — самосознание, а вместе с ним и вся культура, в частности и система образования — в результате механических движений руками и ногами. У других обезьян почему-то не появилось…
Общей логической ошибкой науки здесь явилось то, что наблюдаемые ныне «недоразвитые» племена были «автоматически» поставлены в далекое прошлое всего человечества, предтечами других веток человечества — хотя именно факт существования сегодня отсталых «доисторических» народов как раз и доказывает независимость и непохожесть путей нашего с ними развития, неприменимость переноса их уровня общественного развития в хронологию нашего общества. Они были такими «всегда», и тысячи лет назад; и остались такими. Логичнее было бы предположить, что и наша цивилизация тоже была относительно неизменна на всем протяжении своей истории с самого начала (научно-техническое развитие, порожденное католическими учеными, по сути ничего не меняет — дух европейского и североамериканского народа остался античным, языческим, древним)
Этап рабовладельческой стадии
При возникновении рабовладельческого строя, как утверждают светские ученые, происходит разрыв между физическим трудом и интеллектуальной деятельностью.
Результатом этого является появление выделенных из общества узлов и центров хранения, переработки и передачи знаний — школ и философских общин. Сюда светская наука не включает религиозные центры, хотя прекрасно известно (4) (5), что именно религия с самого начала фигурировала во всех до единого известных источниках письменности как основная тема их содержания.
В это время в Евразии появляется несколько очагов цивилизации: Сирийский (самый древний из найденных городов — сирийский Иерихон, примерно 10 000 лет до Р.Х.), шумерский, египетский, вавилонский и т.п. Далее возникает мощная Древне-Римская цивилизация, где появляется непосредственный родоначальник сегодняшней европейской системы образования.
Для всех них характерны следующие черты в развитии образования (3):
- выделение особых каст жрецов (хранителей сакрального знания); писцов (хранителей мирских знаний); правителей города (администрации, в чьи функции стало входить и поддержание системы образования)
- открытие школ (например, в Спарте, Афинах и мн. т.п.)
- Разделение уровней образования (образование начальное и высшее, в Риме — «элементарное» и «грамматическое»)
- философский уклон в содержании образования, строившийся в упомянутых очагах и в будущей европейской цивилизации на учениях древнегреческих философов: Платона, Аристотеля, Сократа.
- развитие приемов и способов владения словом, речью — риторикой
- начальная систематизация методов, приемов и знаний об образовании
- создание мощных библиотек на новых носителях — папирусе, пергаменте
- увеличение числа предметов изучения, считавшихся необходимыми для образованного человека (но, увы, это не сделало их более счастливыми...)
- поскольку общество стало «классовым», то появилось и разделение в доступности образования для «низших» и «высших» людей, возник «высший свет» общества
В древней Индии (6) появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II — VI века) при храмах организуются два типа школ — начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э., и тоже как религиозные.
То есть, куда ни взгляни — именно религия давала везде ростки систем образования.
Подытоживая картину развития образования с точки зрения светского ученого, можно сказать, что оно как раз в эту эпоху обрело в целом современный вид — структурировалось, дифференцировалось, классифицировалось и стратифицировалось.
Конец древнему миру, а вместе с тем и весьма стабильной и стройной системе образования, вероятно, пришелся в связи с «великим переселением» в Римской империи в 4-7 веках.
Этап феодального строя
Далее светские ученые, в большей степени психологи, педагоги, социологи — практически единогласно пропускают или замалчивают большой временной пласт жизни человеческого общества Европы и Ближнего востока — это эпоха от окончания «древнего мира» и до начала-середины средневековья.
Видимо, по этому периоду о развитии системы образования им сказать нечего.
Мы же к этому вернемся в главе «Этап встречи с Богом».
Изучая период с 4-5 века от Р.Х. — нынешняя светская наука Запада видит в христианстве «идеологическую платформу» для общества. Насколько это платформа не «идеологическая», а именно и только религиозная (по крайней мере до искажения ее языческим европейским обществом, разорвавшим христианство на две половинки и превратившее «свою» — католическую — в «священную дубинку» идеологии), мы увидим позже, а пока лишь приведу наиболее часто встречающиеся в современной литературе мнения насчет положения дел в описываемую эпоху:
«монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущественно богословский характер» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 7, с. 360). ( то есть, «ничейное» образование лежало на дороге и попы — начиная от Аарона, друга Моисея, за 3000 лет до Маркса — не учредили его систему сами собственноручно)
«Религии всех народов учили простых людей повиноваться господам и служить их интересам. Христианство с этой целью использовало учение о прирожденной греховности человеческой природы, призывало к воздержанию, аскетизму, умерщвлению плоти для спасения души в будущей загробной жизни.» (7)
Вы пробовали зайти в православный храм и побеседовать с молодыми прихожанами, с церковнослужителями? Или прочитать катехизис, а тем более Евангелие и Апостол? Если да — уверен, нелепость подобных фраз вам очевидна. Цель христианства диаметрально противоположна: не поработить, а освободить.
Весь Новый завет (последние 27 книг Библии) — это письма учителей ученикам, потенциальным образам Божиим. Никакого, естественно, обучения «повиноваться господам и служить их интересам» в христианстве не было и быть не могло — христианство учит повиноваться и служить Единому Отцу небесному, иначе не было бы кошмарных гонений на его учеников; но цитированный смысл там появился в средние века (точнее, с отпадением Римской Церкви, которая затем впала в духовное обнищание), и никак не в Восточных Церквах и странах. В восточной традиции все учение христианства все время и до сих пор держится на проповеди Новой заповеди Христа: «да любите друг друга, как Я возлюбил вас» (14).
Здесь очевидная ошибка русских последователей Маркса в том, что Маркс-то воевал со «своей», немецкой, ослепшей схоластикой католицизма, а у нас они воюют с совершенно невиновной в том религией — православной.
Современные авторы не находят в средневековье новых способов, технологий и методик образования: видимо, на протяжении тысяч лет классическая система классно-урочного преподавания проявила себя как удовлетворяющая всех. Затем она перестала удовлетворять Запад, ну а в православных странах «почему-то» продержалась еще лет 500-600.
Таким образом, образование в древней истории, а также в средние века, с точки зрения светской науки — более чем на тысячу лет замерло в развитии, к тому же во многих отношениях потеряло «античную грациозность», высоту мысли, изящество и мечтательность.
Но удивительно, что именно в этот период человечество обрело подлинные, вечные сокровища разумного слова: это Новый завет, произведения Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого, Фомы Аквинского и так далее. Если внимательно рассмотреть высказанные там мысли о сущности, способах и методах образования, то окажется, что современные педагоги в самых новаторских теориях и концепциях лишь пересказывают вырванные оттуда отдельные фразы… забывая о контексте.
Эпоха Возрождения (точнее — возрождения язычества)
Этот период жизни человечества ознаменовался, если рассматривать в первую очередь европейскую цивилизацию, тремя резко изменившими общество явлениями:
- появлением впервые в истории человечества атеизма, и в связи с этим мощнейшей духовной перестройкой многих людей (с точки зрения светских ученых — «освобождением духа от религии», что логически неверно, т.к. религия и есть освобождение духа);
- возрождением античных (языческих) «изящных искусств»;
- очередной волной крови и насилия — после разрушения великой Византии войнами между соседними государствами (в отличие от обычных ранее «дальних походов»), в буквальном смысле — между братьями;
Касательно образования все это обернулось примерно так: возникла целая «плеяда» (кстати, как раз слово из языческого мифа, что хорошо показывает корни «возрождения) блестящих мыслителей, писателей, педагогов… Эразм Роттердамский, Мишель Монтень, Кампанелла, Мор, Витторино да Фельтре, Гуарино Гуарини и десятки других.
В результате система образования наконец-таки «отодвинулась от Церкви», что привело к постепенной утере онтологического смысла обучения.
Зато названными деятелями были сформулированы «основные законы педагогики» (как будто раньше учителя учили без понимания всего этого), возникло гуманистическое течение в философии и педагогике (по сути повтор некоторых античных языческих авторов — т.е. фактически возврат на много веков назад): «Деятели эпохи Возрождения — гуманисты — выдвигали на первое место культ человека и настойчиво боролись против церковно-религиозного мировоззрения, закрепощавшего личность.» (7), что еще раз показывает: европейские «новаторы» боролись сугубо с католическими «тараканами в голове», а не с православными!
Также стали развиваться отдельные направления в общем течении образования: специальные школы для глухонемых, для детей с отклонениями физическими и умственными, а также дополнительное образование. Ранее такие дети обучались частью на дому, частью в обычных учреждениях — и, видимо, никто от этого особо не страдал.
В то же время происходит важное и символичное событие: учитель перестал быть священником, и стал отдельным специалистом, и потому теперь его кормили не все прихожане (всей общиной), а обычно те, кто посылал своих детей на обучение: таким образом, получать знания стало опять, как и в античном мире, привилегией богатых людей. Хотя Церковь и продолжала поддерживать приходские бесплатные школы «для всех», но при общей деклерикализации они уже теряли ведущее положение. Также и государства понемногу вводили стандарты светского образования вместе с казенными школами, училищами, академиями.
Рабле в тот период посвятил множество сочинений едкой сатире (кстати, сатир — это черт, бес) по поводу методов преподавания в католических школах. Но почему-то «наши» атеисты потом это все отнесли и к своей (неповинной в том) Церкви.
Удивительно, но именно «по Рабле» (живо, наглядно, интерактивно) с давних времен и до сих пор обучаются дети в большинстве православных приходских школ, начиная за 1500 лет до Рабле… ведь именно аналогичному подходу и учили православные церковные педагоги во все времена, начиная с самого Христа.
Еще соль рассказа о Рабле заключается в том, что западная церковная система образования как раз вскоре после этого стала выдавать одного за другим ярчайших ученых: Коперник (священник, кстати), Декарт (уговаривавший датскую принцессу перейти в католичество), Лейбниц (одновременно христианский апологет), Ньютон (христианский богослов)…
Эпоха Просвещения
Здесь образование продолжило свою трансформацию, все более удаляясь от религии и философии. Оно становится все более практически ориентированным, все больше меняет свои задачи с небесных на земные, обучает человека жить более «головой» — умом, чем «сердцем» — совестью.
Основной задачей образования становятся «воспитание свободной личности», в предположении, что эта свобода даст воспитуемым счастье. Что из этого получилось — видим на примере последующих революций, в которых воспитанные так люди массово стали убивать даже не просто соседей, но и кровных родственников, что считалось всегда наиболее гнусным злодеянием.
Параллельно система образования, с одной стороны, приводит в порядок все свои разрозненные знания, собирает в связи с распространением книгопечатания большие тематические библиотеки, а с другой — делится на все большее количество разнообразных учений, методик, способов.
продолжение
--PAGE_BREAK--Появляются фундаментальные для современной методологии педагогики труды Коменского, Руссо, Локка, в которых детство тщательно периодизируется, исследуются малейшие особенности физического развития (удивительно, как раньше тысячи лет люди обучали детей, не зная, что это надо учитывать...), но и окончательно выбрасывается из содержания образования все представления о Боге.
Рождаются и американские социально-педагогические теории, например Джефферсона, Пейна, Франклина.
Учреждаются школы нового типа — гимназии в Германии, коллежи во Франции, грамматические школы в Англии
Отныне даже фундаментальные понятия педагогики толкуются все более и более разнообразно.
В период Просвещения, то есть во время всеобщего ( имеем в виду Европу, Ближний Восток и отчасти Северную Америку) внедрения продуктов науки и искусств в народные массы, образование продолжало начатый в предыдущие периоды путь — систематизировалось, дробилось на течения и учения, накапливало знания, становилось еще более поверхностным (в философском смысле) и практическим для воспитуемых.
Здесь упомянем имя Песталоцци, который «утверждал, что цель обучения — в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека» (9), напрочь забыв о том, что именно полноценное развитие всех способностей человека и не достигается в его системе: там не развивается способность общаться с Отцом душ и телес, то есть совесть.
Действовавший тогда же Дистервег считал «основными принципами воспитания природосообразность, культуросообразность и самодеятельность.» (8), что вообще-то присуще именно религиозному образовании: как еще воспитывать человека, как не «природосообразно», если так заповедал Сам Творец природы?
Но Творец был Дистервегом выкинут за борт. Осталась одна природа…
В России, к счастью, столь слепые товарищи были не очень популярны, видимо потому, что у нас в то время родились Полоцкий (основавший Славяно-греко-латинскую академию), Новиков, Ломоносов — все люди верующие и Бога чтущие, а потому и не разнузданные в нравственном и философском плане.
Упомянем также оказавшие влияние на весь мир труды Белинского, Герцена, Чернышевского, Добролюбова — правда, их «современные» взгляды на христианство во многом еще больше обессмыслили сущность образования.
В эту же эпоху в России появился человек, разработавший наконец цельную дидактическую систему — Константин Дмитриевич Ушинский, который сумел свести воедино требования секуляризованного общества и глубинной потребности души человека в Боге.
Современные противоречия образования и пути их преодоления
Как увидим из приведенных материалов, цель образования как социального института со временем дрейфовала и мельчала, в соответствии с духовным обнищанием мирового общества — от проявления бесценного образа в человеках, к встраиванию без-образных человеков в сообщество им подобных, «просто чтобы жить».
Это является важнейшим противоречием современной системы образования: она работает, что-то делает, но каждый конкретный результат её действия все равно скоро умирает.
Таким образом, онтологически образование является общественным механизмом подготовки человека к съеданию червями, исчезновению навсегда. Абсурдность данного вывода интуитивно понятна многим (если не всем), но делать с этим ничего обычно не хотят, потому что понимают: если попытаться найти в образовании смысл, то он неизбежно приведет к признанию Бога. А это, в свою очередь, повлечет необходимость и самим педагогам что-то делать в духовном плане: соблюдать заповеди, бороться с грехами, готовиться дать ответ за воспитанников на встрече с Богом.
Это — тяжело, поэтому педагоги обычно ныне избирают «позицию страуса»: «мы и так работаем в полную силу, и не грузите нас — образование в стране светское, и мы не станем искать во всем смысл.»
Или, иначе «Бога нет — и проблемы нет».
Здесь кроются сразу десятки проблем и вопросов — большей частью нравственного, философского, бытийного характера.
Наиболее серьезные из них, отсутствие или разнообразие (что то же самое) ответов на которые и дает, по мнению автора, нынешний «разброд и шатание» в образовании, таковы:
1. Отсутствие бытийного, сущностного, окончательного смысла работы;
2. Невозможность определить базовые понятия и термины;
3. Бессистемность, размытость, случайность в целеполагании (нет единого ориентира);
4. Огромное количество взаимоисключающих методик (по-западному — «технологий обучения») и способов воспитания каких-либо конкретных качеств личности;
5. Требование (со стороны государства) формализации конечных результатов (например, в виде ЕГЭ), несмотря на принципиальную неформализуемость главных результатов работы образования: духовных, внутри-личностных качеств человека (невозможность адекватно определить понятие «образованный человек» — Ленин тоже был вроде бы «образованным», но к чему это привело? Нужны ли такие «образованные»?);
6. Перегруз программ образования «голой информацией»;
7. Не имеющая духовного (от слова «дух», вечная сущность) объяснения, и потому неэффективно работающая, нравственно-этическая часть системы;
8. Все большая — после принятия на вооружение «политэкономии» (всего лишь хозяйственной системы устроения государства) в качестве философии — направленность образования на воспитание в детях скаредности, холодной расчетливости, стремления к своей выгоде, перевода всех ценностей в денежный эквивалент;
9. Разрыв в ступенях образования — начальной, средней, высшей — по требованиям и идеологии;
10. Все большее погружение педагогов в «науку», а практически — в бумажную, обычно бесполезную, деятельность (придумывание «авторских методик», «технологий», «программ»), в результате чего мы все невнимательнее образовываем детей (уходим в частные задачи улучшения одной-нескольких характеристик личности), но все больше тратим сил на разобщение педагогов этими разными методиками, на объяснение и доказательство полезности своей деятельности.
11. Резкое несоответствие декларируемых ценностей — получаемому результату.
Также во многих современных учениях начинает все явственнее проглядывать магическо-псевдохристианская обрядность — празднование языческих праздников с использованием свечей, «образов», благовоний, «молитв», наравне с медитацями и т.д., что показывает внутреннюю противоречивость, негармоничность таких течений.
Иначе, противоречием стало духовная раздвоенность всей отрасли: наблюдается духовная слепота, противоречивость философского наполнения методик и учений, а также большое разнообразие взглядов на то, что и зачем воспитывать; однако педагоги очень часто утверждают, что именно их концепция или теория — наконец верная по этим вопросам. Абсолютного же критерия верности у них нет.
Еще одним противоречием, по мнению автора, является то, что для достижения максимально качественного результата нынешняя система образования должна (логически продолжая) объять собой всю жизнь человека: и во времени, от рождения до смерти; и в физических ресурсах — материальных затратах на обучение. Таким образом, в идеале вся жизнь человека перестанет содержать что-либо, кроме непрерывного образования.
Вопрос только — зачем?
При этом человек сегодня общественным мнением подталкивается что-либо постоянно усложнять в мире: придумать еще одну концепцию, механизм, технологию — «ноу-хау», в общем «быть новатором».
Все это приводит, как все мы знаем, к стремительному ухудшению качества, цельности образования. Также мы все видим, что все распущеннее, черствее и аморфнее становятся наши дети, впитывающие воздействия такого образования.
Процесс этот вполне закономерен, так как мы живем в обществе, где нет чего-то главного.
Советские педагоги — Макаренко, Сухомлинский — пытались эту пустоту в душах детей заткнуть богатым материальным обеспечением по примеру Рабле и его «Дома радости», развивая свои образовательные учреждения в масштабные и сложные проекты — целые поселения в духе «утопического коммунизма». Однако умерли педагоги — и умерли их дела, все постепенно развалилось и пришло в первоначальный скромный вид.
Из наследия эпохи СССР российское образование захватило очень правильные черты: например, всеобщность, обязательность, стандартность и государственность. Но также оно взяло оттуда и консервативность — но не в смысле сохранения самого ценного, а в смысле вялой реакции на требования человеческой совести. Ведь совесть каждого из нас (имею в виду педагогов) прямо кричит иногда: зачем мы все это делаем, ведь эти дети скоро станут взрослыми, а потом мы все умрем. И каждый из нас встретится с Богом. Так почему же мы учим детей временному, но ничего не говорим им о вечном?
Наверное, поэтому сегодня у нас имеется масса «педагогов — новаторов», которые даже имеют мощные практические результаты образования в людях всего, чего угодно — кроме образа Божия.
Названия новаторских методик, учений, концепций впечатляют и заинтриговывают:
«Развивающая педагогика», «Методика целостного воспитания», «Личностная концепция воспитания», «Радуга индивидуальностей» и т.д. Однако подавляющее большинство из них обосновывает идеи «свободного воспитания», которое катастрофически воспитывает в человеке лишь гордыню, пренебрежение совестью, неблагодарность к Создателю, непочитание родителей и многое другое в том же духе.
При этом педагоги часто ждут от новаторов чего-то доброго, недостающего… но забывают древнюю мысль: «Не надейтеся на князи, на сыны человеческия, в нихже несть спасения. Изыдет дух его в землю свою; в той день погибнут вся помышления его» (фраза из одной православной молитвы).
И, увы, как показывают последние события, радужной надежды на духовное прозрение общества у нас не имеется: даже при православном лидере страны у нас образование все упорнее отодвигает от себя Бога. Пример тому — недавний «Круглый стол» «Преподавание православной культуры в новых условиях», прошедший в рамках XVIII Международных Рождественских чтений. (20)
В его резолюции записано:
«Собравшиеся констатировали, что современная ситуация характеризуется противоречивыми тенденциями.
С одной стороны, в органах власти, общественном сознании, научном и педагогическом сообществе всё более утверждается понимание права граждан России давать своим детям в государственно-общественной школе систематическое духовно-нравственное образование и воспитание на основе исторических и культурных традиций Православия, духовно-нравственных ценностей других российских религий. С другой стороны, отмена национально-регионального и школьного компонентов Базисного учебного плана и введение нового (ФГОС) общего образования создают условия, затрудняющие дальнейшее развитие сложившейся в регионах практики преподавания учебных курсов православной культуры.
(…) До сих пор не опубликован текст нового ФГОС начального общего образования, утверждённый Министром образования и науки РФ 6 октября (приказ № 373) (...). До сих пор остаются без ответа предложения Русской Православной Церкви по доработке ФГОС начального общего образования и Базисного учебного плана образовательных учреждений, направленные Председателем Отдела религиозного образования и катехизации Русской Православной Церкви епископом Зарайским Меркурием Заместителю Министра образования и науки Российской Федерации, Председателю Совета Министерства образования и науки Российской Федерации по федеральным государственным образовательным стандартам И.И. Калине (письмо от 18 августа 2009 года № 0-0908/040), предусматривающие возможность преподавания Православной культуры по всем годам обучения в любом общеобразовательном учреждении по выбору его органа самоуправления. Собравшимися отмечается (вынужденное) отсутствие РЕАЛЬНОГО участия Русской Православной Церкви в принятии принципиальных управленческих и организационных решений в процессе реализации федерального эксперимента по введению преподавания религиозных культур и светской этики»…
То есть, атеисты могут радоваться; Бога из образования снова убрали. И вместе с Ним, конечно, и вечность. Осталось только «светлое будущее», но, увы, опять не для «меня и тебя», а для абстрактных правнуков.
Что со всем этим можно сделать, как пытаться влиять на процесс «развития» образования, какие пути можно намечать для выхода из сегодняшнего положения?
По известным автору материалам государственных документов (программ и концепций развития образования) можно сделать вывод, что в целом все изложенное ныне устраивает русское общество. Принимаются решения менять частности: методы контроля, регистрации, распространения формальных результатов образования. Вводятся экзамены одного типа, потом другого; отчетность такая, а затем другая. Но в корне все описанное во всех документах принимается как неизбежное, и что-либо переделывать в глубинном смысле мало кто хочет. Напротив, очень многие педагоги сегодня жаждут что-то переделывать глобально, но поверхностно. Разработать очередную методику, чтобы все ее приняли; стать во главе новой концепции; прославиться нетрадиционным «свежим взглядом» на воспитание, на преподавание того или иного предмета.
Здесь можно было бы написать множество «путей и методов улучшения» системы образования (а лучше целиком переписать «Концепцию модернизации...»).
Однако, с точки зрения автора, это в прямом смысле «мертвому припарки», поскольку сущностный смысл образования мертв. И даже воспитуемые дети это иногда понимают!
Для того же, чтобы система образования ожила, нужно лишь одно. Нужно снова наполнить ее смыслом, возвратить отнятую вечность: спервой же ступени системы образования преподавать детям наряду со светской системой ценностей — и христианскую.
Да, это опасно в социальном смысле, если смотреть на все с позиции атеиста: «Бога нет, и знать ничего не хочу, и пусть никто о нем не знает» (неминуемы религиозные конфликты в учреждениях образования). Но, поскольку строго научно (говорю для атеистов) вероятность существования Бога равна строго 50%, то и образование — строго научно — обязано рассказывать об этом всем воспитуемым. Бесстрастно и объективно.
Нет, такой подход не даст «скорого исцеления», и не даст фантастических результатов в скорости и качестве обучения детей. Но он даст детям правдивый, честный взгляд на мир, и такое мировоззрение сможет вовремя удержать наше общество — самое важное, что именно конкретных личностей в обществе — от полного упадка.
Сейчас Россия относительно стабилизировалась в экономическом смысле; многим хочется больших материальных благ и комфорта — но их по определению всегда кажется меньше, чем хочется; это желание белки побыстрее пробежать все колесо или взбежать на его вершину.
Здесь надо элементарно приводить родителей и их детей к ясному пониманию материального счастья: известно, что оно наступает тогда, когда потребности соответствуют возможностям. И если жизнь не дает возможности жить в роскошной квартире и ездить на джипе, то просто надо привести потребности в порядок и перестать желать ненужного.
Тенденции развития образования
Здесь сначала хочется выделить тенденции изменения в «детском мире» вообще, в характере жизни детей (21):
— Рождаемость падает, но растет «ценность» детства, внимание к нему.
— На детей тратится все больше средств (и все меньше времени?), спектр возможностей расширяется
— Дети максимально погружены в будущее (причем фантастическое).
— Дети все больше чувствуют себя равными взрослым (отсюда неуважение к старшим).
— Дети рано приобщаются ко взрослой жизни (отсюда ранние пагубные привычки).
Это приводит, в частности, к таким вызовам образованию:
— Растет депрофессионализация.
— Распространяются краткосрочные формы подготовки (на рабочем месте).
— Наступает десинхронизация времени вступления в жизнь и завершения школы.
продолжение
--PAGE_BREAK--