Влияние личностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Структура личности и профессиональная ориентацияподростков как объекты психологического анализа
1.1 Природные задаткии социокультурные качества в структуре личности подростка
1.2 Значениеокружающей среды в развитии личности молодого человека
1.3 Отрочество июность как ключевые моменты в выборе человеком своей профессии
Глава II. Диагностика профессионально значимых качеств личности ипрофессиональной направленности у подростков
2.1 Описаниедиагностических методик
2.2 Диагностикапрофессионально значимых качеств личности, профессиональных склонностей ипрофессиональной направленности у учащихся старших классов школы 1356 г. Москва
2.3 Результатыконстатирующего эксперимента
Глава III. Организация профориентационной работы в школе
3.1 Программапрофессиональной ориентации подростков
3.2 Организация ипроведение профориентационной работы
3.3 Результатыформирующего эксперимента
Заключение
Списокиспользованной литературы
Приложения

Введение
Процессыгуманизации, демократизации и информатизацииобщества, быстрые темпы научно-технического прогресса обусловили необходимостьмодернизации российской образовательной системы. Новая система образованияпризвана создать условия для реализации индивидуальных образовательных ипрофессиональных планов каждого члена общества в соответствии с его жизненнымицелями, направленностью личности и способностями. Существенным шагом на пути кобновлению стала Концепция модернизации российского образования на период до2010 года, которая в качестве одного из приоритетных направлений развитиявыделяет профилизацию школьного обучения.
Профильное обучение вводится в старших классах общеобразовательнойшколы и выступает в качестве средства индивидуализации и дифференциацииобразовательного процесса, позволяющего более полно учитывать склонности испособности учеников, создавать условия для обучения старшеклассников всоответствии с их образовательными и профессиональными планами.
Профилизация обучения в старших классах приводит к необходимостиболее раннего самоопределения школьника в отношении профилирующего направлениясобственной учебной деятельности. Выпускник девятого класса оказывается передвыбором профиля обучения, и этот выбор очень ответственен, так как напрямуюсвязан с профессиональным самоопределением и выбором учебного заведения.
Необходимым условием создания образовательного пространства,способствующего профильному самоопределению школьников, является введениепредпрофильной подготовки на второй ступени общего образования. В качественормативно-правовой основы предпрофильной подготовки выступают «Концепцияпрофильного обучения на старшей ступени общего образования» и «Рекомендацииоб организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамкахэксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательныхучреждениях». Эти документы определяют предпрофильную подготовку каксистему педагогической, психологической, информационной и организационнойподдержки учащихся, содействующей их профильному самоопределению по завершенииосновного общего образования.
В настоящее время в области предпрофильной подготовки основныеисследования ведутся в направлениях разработки, теоретического обоснования ивнедрения в практику массовой школы:
–                  различных механизмов и моделей реализации профильного обучения ипредпрофильной подготовки школьников (Г.Ф. Глебова, В.Н. Грищенко, О.Б. Даутова,Н.В. Немова, В.А. Орлов, А.А. Остапенко, О.А. Прасолова, Г.Е. Сенькина, А.П. Тряпицынаи др.);
–                  содержания предпрофильной подготовки по конкретным дисциплинам школьнойпрограммы, включая курсы по выбору (А.Г. Каспржак, Е.В. Моргорская, И.И. Никонов,А.С. Роботова, Т.В. Черникова, И.Н. Щербо и др.);
–                  содержания и методик профессиональной ориентации школьников впредпрофильной подготовке (Л.А. Гулевич, Т.Б. Демина, А.Г. Каспржак, А.В. Кузнецов,П.С. Лернер, Е.А. Мороз, Н.Ф. Родичев, Н.Е. Рубцова, А.И. Селифанов, С.Н. Чистяковаи др.);
–                  современных педагогических технологий в профильном обучении ипредпрофильной подготовке (О.Б. Даутова, В.М. Казакевич, О.Н. Крылова, Е.Б. Мартынова,Е.С. Полат и др.);
–                  методик психолого-педагогической диагностики в ситуации выборашкольниками профиля обучения (И.В. Гладкая, И.Ю. Гутник, О.Б. Даутова, Т.В. Менг,Д.А. Метелкин, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына и др.).
В то же время в работах современных исследователей явно недостаточновнимания уделяется проблеме обоснования и разработки педагогических условий,способствующих профильному самоопределению школьника.
Целью настоящей дипломной работы является исследование влиянияличностных качеств на выбор профессии учащимися старших классов. Для достиженияпоставленной цели в работе решен комплекс взаимосвязанных задач:
1.               дана характеристика структуры личности и профессиональной ориентацииподростков как объектов психологического анализа;
2.               проведено эмпирическое исследование личностных качеств ипрофессиональной направленности личности старшеклассников;
3.               проведен формирующий эксперимент по организации профориентационнойработы в школе, по результатам которого сформулированы выводы.
Таким образом, объектом данного исследования являются учащиесястарших классов школы 1356 г.Москва, предметом – профессиональные ориентациистаршеклассников.
Гипотезой исследования является предположение о том, что проведениев старших классах общеобразовательной школы программ профориентационнойподготовки способствует формированию у учащихся профильной направленностиличности и облегчает им дальнейший выбор учебного заведения высшей школы, делаярешение о получении высшего образования той или иной направленности болеевзвешенным и обоснованным.
Поставленные цель и задачи обусловили структуру и логику дипломнойработы, которая включает в себя введение, три главы, заключение, списокиспользованной литературы и приложения..

Глава I. Структураличности и профессиональная ориентация подростков как объекты психологическогоанализа
 
1.1 Природные задатки и социокультурные качества в структуре личностиподростка
Хронологически подростковый возраст определяется от 10-10 до 14-15лет
Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественныеизменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологическойперестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.
Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половыхгормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие.Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачкароста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногдапродолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается икончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост можетпродолжаться еще несколько лет).
Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела.Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни,затем конечности — удлиняются руки и ноги — ив последнюю очередь туловище.Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитиемускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела,подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими,неловкими [1, c. 40].
В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционированиисердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростковхарактерны изменение АД (артериального давления), повышенная утомляемость, перепадынастроения; гормональная буря => неуравновешенность.
Это состояние удачно выразил американский подросток: «В 14 летмое тело будто взбесилось». Эмоциональную нестабильность усиливаетсексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.
Социальная ситуация развития представляет собойпереход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости.Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.
Ведущей деятельностью подростка является общениесо сверстниками. Главная тенденция — переориентация общения с родителей иучителей на сверстников.
1) Общение является для подростков очень важным информационнымканалом;
2) Общение — специфический вид межличностных отношений, он формируету подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тожевремя отстаивать свои права;
3) Общение — специфический вид эмоционального контакта. Дает чувствосолидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, чтообщение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности кгруппе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытываетпотребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальнойличностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников.Типичной чертой подростковых групп является конформность — склонность человекак усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность.Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности вбезопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты иназывают социальной мимикрией [37, c. 115].
В интеллектуальной сфере происходят качественныеизменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этомвозрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинаютразвиваться творческие способности. Изменения в интеллектуальной сфере приводятк расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. Втоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учебаотходит на второй план [73, c. 75].
Центральное новообразование подростничества — «чувствовзрослости»- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается вжелании, чтобы все — и взрослые, и сверстники — относились к нему не как кмаленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях состаршими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желанииоградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касаетсявопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть — учебы. Чувствовзрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми вэто время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткамчеткий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.
2. Развитие самосознания (формирование «Я-концепции»система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я»).
3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формированиесамоанализа.
4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания,интерес к противоположному полу.
5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений,неуравновешенность.
6. Заметное развитие волевых качеств.
7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностныйсмысл [32, c. 141].
Направленность личности:
— гуманистическая направленность — отношение подростка к себе иобществу положительны;
— эгоистическая направленность — он сам является более значимым, чемобщество;
— депрессивная направленность — он сам никакой ценности непредставляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условноположительным;
— суицидальная направленность — ни общество, ни личность для самойсебя не представляет никакой ценности.
Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышеннойэмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения,неуравновешенности. Характер многих подростков становится акцентуированным — крайний вариант нормы.
У подростков от типа акцентуации характера зависит многое — особенности транзиторных нарушений поведения («пубертатных кризов»),острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношениивызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться приразработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним изглавных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов вотношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно дляустойчивой социальной адаптации.
Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самымпозволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие кдезадаптации, — тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.
Обычно акцентуации развиваются в период становления характера исглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могутпроявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определеннойобстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальнаядезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бываетнепродолжительной.
В зависимости от степени выраженности выделяют две степениакцентуации характера: явная и скрытая.
Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится ккрайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных чертопределенного типа характера. Выраженность черт определенного типа непрепятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемоеположение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковомвозрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенныхфакторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могутнаступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. Приповзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, нокомпенсируются и обычно не мешают адаптации.
Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна бытьотнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычныхусловиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляютсясовсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться подвлиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенныетребования к «месту наименьшего сопротивления» [66, c.193].
Несмотря на редкость чистых типов и преобладание смешанных форм, выделяют10 основных типов акцентуации:
1. Гипертимность. Люди, склонные к повышенномунастроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводятначатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияниенеблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Нетерпят власти над собой, но любят, когда их опекают. Тенденция к доминированию,лидированию. В патологии — невроз навязчивых идей.
2. Застревание. Склонность к «застреваниюаффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопямятные, долго помнятобиды, сердятся, обижаются. Нередко на этой почве могут появится навязчивыеидеи. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые водно», зашкаленные. В эмоциональном отношении ригидны (ниже нормы). Иногдамогут давать аффективные вспышки (сильное нервное возбуждение), могут проявлятьагрессию. В патологии — паронояльный психопат.
3. Эмотивность. Аффектно лабильные (неустойчивые).Люди у которых быстро и резко меняется настроение по незначительному дляокружающих поводу. От настроения зависит все — и работоспособность, исамочувствие и т.д. тонко организована эмоциональная сфера; способны глубокочувствовать и переживать. Склонны к добрым взаимоотношениям с окружающими. Влюбви ранимы как никто. Не против того, чтобы их опекали, заботились.
4. Педантичность. Преобладание черт педантизма. Людиригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят чтобы все былона своих местах чтобы люди четко оформляли свои мысли — крайний педантизм.Периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает. В патологии — эпилептоидная психопатия. Могут проявлять агрессию (долго помнят и выливают).
5. Тревожность. Люди меланхолического склада с оченьвысоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают,преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.
6. Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошеенастроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как«тревожные», быстро утомляются, снижается творческая активность. Прихорошем настроении как гипертимные.
7. Демонстративность. В патологии психопатияистерического типа. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление бытьпостоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не былиравнодушными»). Много таких людей среди артистов. Если нет способностей,чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками.Патологическая лживость — чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить яркую,экстравагантную одежду — могут быть определены чисто внешне.
8. Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивнойреактивности в сфере влечения. В патологии — эпилептоидная психопатия.
9. Дистимичность. Склонность к расстройствамнастроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм,мрачный взгляд на вещи, утомляем. Быстро утомляется в контактах и предпочитаетодиночество.
10. Экзальтированность. Склонность к аффективнойэкзальтации (близко к демонстративности, но там из-за характера, а здесь идутте же проявления, но на уровне эмоций, т.е. от темперамента) [68, c. 31].
1) лабильный — резкая смена настроения в зависимостиот ситуации;
2) астенический — тревожность, нерешительность, быстраяутомляемость, раздражительность, склонность к депрессии;
3) боязливый (сензитивный) тип — робость,стеснительность, повышенная впечатлительность, тенденция испытывать чувствонеполноценности;
4) психастенический — высокая тревожность,мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу, постоянным сомнениям ирассуждательству, тенденция к образованию ритуальных действий;
5) шизоидный — отгороженность, замкнутость, трудностив установлении контактов (экстраверсия — интроверсия), эмоциональная холодность,проявляющаяся в отсутствии сострадания (симпатия) недостаток интуиции впроцессе общения;
6) эпилептоидный — недостаточная управляемость,импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливомунастроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости игнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления,чрезмерная обстоятельность речи, педантичность;
7) неустойчивый (экстравертированный) тип — склонностьлегко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений,компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностныйхарактер;
8) конформный — чрезмерная подчиненность и зависимостьот мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму[64, c. 28].
Влияние семьи. Самое главное, что может дать семья – научить ребёнкавоздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «Делувремя. Потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научитьсяуправлять своей волей.
Разумная и любящая ребёнка семья помогает ребёнку освоитьпредъявляемые ему требования учебной деятельности и принять их как неизбежное инеобходимое.
Успехи ребёнка в освоении норм жизни в новых условияхподдерживаются, прежде всего, в семье и формируют у него потребность и вучебной деятельности.
Характер адаптации к условиям школьной жизни и отношение к ребёнкусо стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности.
Потребность в признании. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребностьобращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Вэтом случае поддержка родителей очень важна для ребёнка.
Общение в школе. Характерная черта взаимоотношений состоит в том,что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненныхобстоятельств с случайных интересов (например: дети сидят за одной партой,живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознаниемладших подростков ещё не достигает того уровня, чтобы мнение сверстниковслужило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, они с большиминтересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость,сообразительность, смелость и остро переживают, если эта оценка расходится сжелаемой. Но такие переживания кратковременны, и, главное их легко изменитьоценкой со стороны взрослых [67, c. 38].
На границе подросткового возраста, между 10-12 годами, сначаладевочки, а потом мальчики становятся неуправляемыми. Однако пресловутаяподростковая неуправляемость сочетается с удивительной гибкостью, пластичностью10-12 летних, их готовностью к переменам и открытостью для сотрудничества.
Это – возраст кипучей энергии, больших замыслов, активногостремления к творческой деятельности.
Исходя из комментария, такой результат может характеризовать:падение самооценки, рост депрессивных состояний. Постепенный выход из стрессасвязывается, прежде всего, с семейными условиями жизни ребёнка. По даннымпсихологов ситуация адаптации вызывает у многих пятиклассников повышеннуютревожность, как школьную так и личностную, а зачастую и выявление страхов.Например, усиливается страх несоответствовать ожиданиям окружающих, который вэтом возрасте, как правильно сильнее, чем страх вамовыражения. Для ребёнкамладшего подросткового возраста чрезвычайно важно мнение других людей о нём и оего поступках. Постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающихприводит к тому, что и способный ребёнок не проявляет в должной мере своивозможности. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта,радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов.
Физиология. Переход из начальной школы в среднюю справедливосчитается кризисным периодом:
— неизбежное снижение успеваемости;
— повышение уровня тревожности.
Внешние изменения совпадают с началом физиологических изменений ворганизме детей.
Ребёнок начинает расти, становится плаксивым, рассеянным,утомляемым. Как следствие: ослабление памяти, внимания [71, c.27].
У многих наблюдается резкое падение самооценки. Возраст – бурногоразвития и роста организма.
Начало его перестройки связан с началом деятельности гипофиза(нижний мозговой придаток), особенно его передней доли, гармоны которогостимулируют рост тканей и функционирование других желёз внутренней секреции.Происходит интенсивный рост тела. Наблюдается возрастное несоответствие вразвитии сердечно-сосудистой системы; сердце значительно увеличивается вобъёме, а диаметр кровеносных сосудов отстаёт в развитии. Это приводит кфункциональным расстройствам (головокружение, боли, быстрая утомляемость) и какследствие проявляется в таких проявлениях, как: возбуждаемость,раздражительность, вспыльчивость [68, c. 36].
1.2 Значение окружающей среды в развитии личностимолодого человека
Проблема подростка кроется не в слабости воли, а в слабости целей.Познавательная активность подростка (его цели) существенно ограничены рамкойклассно-урочной системы школьного образования. Поэтому вопросы основанийреконструкции подростковой школы на сегодняшний день являются самыми обсуждаемымии не случайно.
Существует опасность: если подростку, способному мыслить гипотезамии строить действия, соответствующие проверке своих предположений, непредоставлять возможности действовать самостоятельно, то кризис первой фазы(12-14 лет) подросткового возраста, характеризующийся возникновением «способностик самостоятельному целеполаганию» существенно затягивается. В связи с этимпереход в новую фазу развития приобретает острые, конфликтные, не продуктивныеформы. Наращивание академической базы при таких условиях обучения становитсядля большинства подростков проблемой, а педагоги оказываются бессильными помочьим в преодолении этой проблемы. Поскольку развитие есть превращение (а неприращение), преобразование (изменение образа, в частности, образа своего Я),переход из одного состояния (формы, фазы) в другую, то ограничение возможностидействовать согласно самостоятельно поставленным целям, ограничиваетвозможности возрастного развития [36, c. 218].
Подростковая школа – это не нулевой уровень школьного образования.Учебная деятельность, грамотно выстроенная в младшем школьном возрасте,порождает теоретическое мышление, как центральное новообразование, испособность управлять своим поведением на основе последовательноразворачивающихся суждений. Это предопределяет такой уровень развития сознания(рефлексивного мышления) подростков, который рождает потребность обернуться насамого себя. На основе реализации этой потребности у подростка второй фазы(14-16 лет) развития появляется осознание своего места в будущем, происходитрождение «жизненной перспективы». Создание условий для опробованияэтой перспективы и есть продуктивное завершение подросткового возраста.
Однако упорное продолжение образования в подростковой школе в «знаньевойпарадигме» не может предоставить подростку возможности социальногоопробования своих индивидуальных способностей, чтобы понять их социальнуюценность и значимость социума, культуры для своего развития, понятьзакономерности собственного развития, саморазвития. Это порождает у подросткагипертрофированные формы стремления к самоутверждению и самовыражению,одновременно затормаживая возможность становления центрального новообразования- самоопределения.
Становление продуктивного ученического действия не может происходитьвне продуктивного педагогического действия. Это самостоятельная проблемаэффективности организации современного школьного образования. В рамке «фундаментальнойакадемической подготовки» эта проблема (об адекватности, соразмерностипродуктивных действий учеников и педагогов) даже не обсуждается. Но вэкспериментальной инновационной практике такая проблема осознана и являетсяоснованием смены предметности педагогической деятельности и созданияпринципиально иных моделей школьного (а значит и вузовского) образования [30, c. 92].
В связи с этим возникает следующая гипотеза: для продуктивногорешения проблемы реализации подростковых новообразований необходимо специальноепедагогическое проектирование школьной образовательной среды. Определяя проектированиев образовании как процесс «выращивания» новейших форм отношенийпедагогов и учащихся, новых содержаний и технологий образования, способов итехнологий педагогической деятельности, мы экспериментально проверилипродуктивность проектирования школьной образовательной среды как ресурсастановления взрослого, ответственного действия учащегося в совокупности сдействиями педагогов, адекватными задаче взросления ученика. Такой подходпотребовал принципиального изменения условий образования подростков. Для тогочтобы подросток оказался способным видеть собственное действие с учетом нетолько реальной возможности его исполнения, но и с учетом отношения к немуокружающих, отношения социума к своему действию (в пределе – взгляд через примукультуры), необходим переход в поисковый, исследовательский режим организацииобразования. Наиболее соответствуют этому режиму проектные формы образования.Последовательность освоения разных форм подростковых, моновозрастных,разновозрастных, в том числе и детско-взрослых проектов, отражена в верифицированнойнами возрастно-нормативной модели реконструкции подростковой школы, главнаяидея которой состоит в специальном проектировании образовательной среды как преобразующегосяи совместно преобразуемого ресурса [21, c. 57].
Согласно этой модели в переходный период (10-12 лет) учащиеся должныполучить возможность почувствовать себя реально взрослыми. Показано, что наэтом этапе становления ответственного, взрослого поведения продуктивно созданиеситуаций для выхода подростка в позицию учащего другого (учителя), что важно вплане развития его самосознания и способности к самообразованию («обучаядругого, лучше понимаю, как учить себя»). Исследовались ситуациисовместной подготовки к уроку ученика и учителя. Это требовало и от школьника,и от педагога выхода в позицию учащего другого. В таких ситуациях действияпедагогов и подростков становятся партнерскими – они находятся в равноправныхпозициях. В итоге происходит смена предметности педагогической деятельности,которая заключается в совместном (ученика и педагога) обнаружении и затемпроектировании недостающих учебных форм и средств, спецкурсов. Полученоэкспериментальное подтверждение, что именно в точке обнаружения недостающихучебных средств происходит осознание подростками первоначально возможности выбора,затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственно осознанныйсамостоятельный выбор.
Ядро подростковой школы должна составить возможность встречизамыслов подростка и его реальных действий. Подростку принципиально важноэкспериментирование с собственным действием особенно в социальной сфере. Всвязи с этим проведено исследование полноты условий для реализации этойвозрастной потребности. В результате получено доказательство того, что основнаязадача подросткового возраста может быть решена при проектированииобразовательной среды как ресурса социального позиционирования подростков,пространства освоения культурной формы и способа выражения своей позиции.Подтверждена также эффективность проектной формы учения подростков на материалеразных учебных предметов: математики, иностранных языков, истории, астрономии,естествознания. Основная педагогическая задача проектного учения заключается вспециальной организации (педагогическом проектировании) условий формированияавторской позиции подростков в учебных курсах и во внеурочной сфере школьногообразования. Организационные формы становления авторской позиции подростков:творческие мастерские, школьный пресс-центр и школьный издательский центр какпространства свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения[17, c. 162].
Самоопределение, способность к самообразованию в том числе, каккачество личности можно тоже активно формировать, «выращивать». Экспериментальнопоказано, что проекты (как учебные и научно-исследовательские, так исоциальные) следует рассматривать как эффективные методические формы и средстватакого выращивания, культурную среду (среду насыщенную культурными образцами ивариантами их эффективного освоения, способами их построения). Созданиесоциальных ситуаций развития предполагает обеспечение, полную техническую иметодическую поддержку возможности опробования учеником своих способностейдействовать согласно своему замыслу, реального их воплощения. В том числепризнания его авторства, продуктов его деятельности, в частности выстроенной импрограммы своего образования (индивидуальной образовательной программы). Притаких условиях детское (ученическое) авторство становится ресурсом школьнойобразовательной среды. Таким образом, включение ученических материалов в образовательныйресурс школы – есть принципиально значимое условие становления реальнойвзрослости подростка.
Такие формы проявления самостоятельности школьников какучебно-предметное позиционирование и социальное позиционирование, имеютпринципиально разные основания: содержательный – понятийный — и социокультурныйконфликты соответственно. Организация школьного образования в форме совместнойдеятельности, сотрудничества, полагающего умение вести собственное рассуждение сучетом суждения другого (сверстника, младшего или старшего) являетсянеобходимым условием становление позиции, сначала в рамках учебного предмета,затем в расширяющейся рамке социокультурного взаимодействия. С этим сопряжены ипринципиально иные основы мониторинга качества образования в подростковойшколе: по увеличению «рамки», временной перспективы, к определениюкоторой для себя подготовлен подросток можно судить об эффективностиобразовательного процесса. Таким образом, в предлагаемой нами модели заложеныпсихологически оправданные основы смены оценки качества школьного образования[23, c. 249].
Принципиальная смена образовательной парадигмы — выход надеятельностную педагогику — предполагает реконструкцию подростковой школы вопоре на возрастные новообразования: становление способности осознанно,инициативно и ответственно строить свое действие в окружающей среде,первоначально школьной образовательной, а затем и более широком социуме,культуре. Для того чтобы подросток оказался способным видеть собственноедействие с учетом не только реальной возможности его исполнения, но и с учетомотношения к нему окружающих, отношения разных социальных групп к своемудействию (в пределе – взгляд через приму культуры), необходимо специальнопроектировать школьную среду как совместно преобразуемый образовательныйресурс. Рассматривается модель образовательной среды, в которой заложенывозможности наиболее полного формирования способности школьников самостоятельностроить свое поведение.
Образовательная среда проектируется нами как ресурс для развития совместнодействующих субъектов образования и как ресурс развиваемый, реконструируемый,преобразуемый совместно действующими в ней субъектами [7, c.73].
Основной принцип проектирования такой образовательной средызаключается в построении совместных действий субъектов образования (педагогов иучащихся и школьников между собой). Эти действия должны быть открытыми, т.е.полагающими включение в свои действия действий другого (других) — «совокупные»действия в терминологии Д.Б. Эльконина. Открытое действие по своей природе таково,что не может быть изначально задано, оно всегда должно быть найдено и выстроеносоответственно ситуации или цели совместной деятельности. Таким образом,открытое действие, с нашей точки зрения, по своей сущности является поисковым,исследовательским. Модель образовательной среды, обеспечивающей становлениеоткрытых действий, должна, по сути, проектироваться как система построенияоткрытого взаимодействия, открытых отношений.
Принципиально важным в проектировании школьной среды для подростковкак совместно преобразуемого образовательного ресурса (того, что осознано какнеобходимое) требует построения открытых действий между сверстниками (вмоновозрастных группах и между ними), участниками разновозрастных групп и междуними, включая взаимодействие учеников и педагогов.
Принимая за исходную педагогическую задачу развитиесамостоятельного, инициативного действия подростка, следует подчеркнуть, что педагогическиедействия, адекватные этой задаче, должны обеспечить освоение подросткомкультурных форм предъявления обществу своих позиций. В нашем исследованииэкспериментально проверено, что наиболее важным условием становления уподростков собственных, авторских позиций является готовность педагогов(внутренняя, психологическая и методическая, технологическая подготовленность)к построению открытых («совокупных», исследовательских) действий сучениками и между ними, которая наиболее полно отражается в способности моделироватьситуации для выхода подростков в новые жизненные позиции. Это могут быть социокультурныеситуации и учебные, но надпредметные. Как (не)влияет (не)умение, готовностьпедагогов к моделированию образовательных ситуации на динамику развитиявозрастных новообразований подростков и как подготовить педагогов кпроектированию таких ситуаций составляет предмет самостоятельной публикации.
Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о том, что, если учебнаядеятельность грамотно выстроена в младшей школе, то делает подростка способнымне только к переносу учебных действий в новые условия действования, в новыеразличные учебно-предметные области, но и способным строить собственнуюобразовательную деятельность на их основе. Обязательным условием,обеспечивающим подросткам положительную динамику становления способности кпроектированию собственной образовательной деятельности, является переводпедагогической технологии в поисковый, исследовательский режим, которыйпредполагает смену форм средств и методических приемов не толькоучебно-предметного содержания образования, но и отношений между субъектамиобразования. Так, проектирование соответствующих образовательных (учебных и неучебных) ситуаций для выхода 10-12-летних школьников в позицию учащего другого,создает возможности подросткам кризисной фазы развития (12-13-14 лет) дляширокого социального опробования как всей совокупности освоенных ими учебныхдействий, так и конструируемой, проектируемой подростками (совместно илииндивидуально) собственной образовательной деятельности. В итоге именно этопредопределяет проявление и реализацию центрального новообразованияподросткового возраста – стремления к самоутверждению и самореализации.
Известно, для того чтобы в младшем подростковом возрасте (период10-12 лет) учащиеся могли получить возможность почувствовать себя реальновзрослыми в рамках учебного взаимодействия, чтобы уже на этом этапе происходилостановление ответственного, взрослого поведения, необходимо создание ситуацийдля выхода подростка в позицию учащего другого. Это важно в плане развития егосамосознания и формирования способности к самообразованию («обучаядругого, лучше понимаю, как учить себя») [26, c.167].
Наше исследование показало, что системное проектирование вобразовательном пространстве школы ситуаций, условий подготовки школьников куроку из позиции учащего другого, выводит действия педагогов и подростков накачественно иной уровень – они становятся в равноправные позиции, отношениястроятся как партнерские, что принципиально для развития инициативного,субъектного, самостоятельного действия подростка. При этом происходит сменапредметности педагогической деятельности. Особым предметом деятельностипедагога становится совместное (ученика и педагога) обнаружение и затемпроектирование недостающих (необходимых, требуемых конкретным ученикам) учебныхформ и средств, спецкурсов и т.п. Именно в точке обнаружения недостающихучебных средств происходит осознание подростками первоначально возможностивыбора, затем ответственности за свой выбор, и только в итоге – собственноосознанный самостоятельный выбор своего дальнейшего образования. Таковыосновные этапы самоопределения подростка. На каждом из этих этапов происходитконструирование подростками (первоначально во взаимодействии, а затем индивидуально)необходимых конкретно им учебных средств, которые включаются в совместно проектируемыйшкольный образовательный ресурс, что делает результаты индивидуальнойобразовательной деятельности подростков социально оцениваемыми и значимыми. Этоимеет, подчеркнем еще раз, принципиальное значение для становления реальнойвзрослости подростка.
Подростку важно экспериментирование с собственным действием,особенно в социальной сфере. В связи с этим мы полагаем, что основную задачуподростковой школы (периода 12-13-14 лет) составляет проектированиеобразовательной среды как ресурса социального позиционирования — пространстваосвоения культурной формы и способа выражения своей позиции и ее социальногоопробования [28, c. 349].
Такие формы проявления самостоятельности школьников как учебноепозиционирование и социальное позиционирование, имеют принципиально разныеоснования: содержательный (понятийный) и социокультурный конфликтысоответственно. Организация школьного образования в форме совместнойдеятельности, сотрудничества, полагающего умение вести собственное рассуждение сучетом суждения другого (сверстника, младшего или старшего) являетсянеобходимым условием становление позиции, сначала в рамках учебного предмета,затем в расширяющейся рамке социокультурного взаимодействия.
Кроме того, проектирование педагогами ситуаций для реальной социальнойпробы подростков в целях развития их возрастного новообразования, является условиемдля познания и осознания подростком самого себя как некоторого единого целого.Наше исследование имеет экспериментальное подтверждение того, что именнопроектирование образовательной среды, как пространства становления авторскойпозиции и ее социального опробования обеспечивает формирование у подростковследующей, стабильной фазы развития, нового уровня самосознания – потребности всамоопределении.
Становление способности подростка к самостоятельному выбору, вчастности, выбору своего образовательного пути, образовательной траектории –самоопределению, зависит от форм и средств ее «выращивания». Вверифицированной нами возрастно-нормативной модели становления учебной самостоятельностиподростков ключевым звеном является педагогическое проектирование условийформирования авторской позиции, как в учебных курсах, так и в неучебной сферешкольного образования. Показано, что проектирование и преобразование(моделирование) педагогами ситуаций, форм и средств, позволяющих подросткамосознать и оформить собственные позиции, как в рамке учебных курсов, так и запределами учебно-предметной области существенно повышает динамику развития уподростков центральных возрастных новообразований, расширяет пространство ихсвободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения [24, c. 157].
1.3 Отрочество и юность как ключевые моменты ввыборе человеком своей профессии
Субъектом образовательной деятельности является учащийся. Поэтомудля выявления психолого-педагогической условий реализации процесса формированияпрофессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных испецифических особенностей личности учащегося как многофакторно обусловленнойсаморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса, имеющего большоеколичество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениямвнутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия,которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становленияпрофессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериевпрофессиональной идентичности в процессе обучения [3, c.372].
Ведущим видом деятельности учащегося является учебно-профессиональнаядеятельность. Поэтому профессиональное самосознание учащегося — это осознаниесебя как учащегося учебно-профессиональной и будущейпрофессионально-производственной деятельности.
Основными (интегральными) компонентами профессиональногосамосознания учащегося являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ»,«Я-концепция».
В структуру обобщенного образа-Я учащегося входят не только знаниесвоего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях,характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являютсяпрофессионально важными.
В образ-Я учащегося включаются знания о своих интересах,склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональнойнаправленности). Я-образ учащегося включает следующие формы:
-                  Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);
-                  Я-нормативное (представление о своём соответствии определеннымтребованиям);
-                  Я-реальное (представление о наличных качествах и свойствах).
На основе Я-образа у учащегося складывается Я-концепция — относительноустойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самомсебе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми иотносится к себе. Я-концепция позволяет учащемуся выстроить стратегию своейпрофессиональной подготовки и будущего профессионального роста.
Затем нужно сформировать у учащихся позитивный образ избраннойпрофессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия,средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии.
Учащийся должен иметь представление о требованиях к современномупрофессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональнойдеятельности.
На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у учащегосяформируется профессиональный образ-Я и складывается осознание своейтождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение ксебе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущейпрофессионально-производственной деятельности.
Проведенный анализ позволяет нам процесс формирования у учащихсяпрофессиональной идентичности графически выстроить следующим образом (рис.1.1).
/>
Рис.1.1 – Процесс формирования у учащихся профессиональнойидентичности [9, c. 92]
Результаты теоретического анализа позволяют выделить три основныхэтапа формирования у учащихся профессиональной идентичности.
Первый этап — это период осмысления профессиональной идентичности,когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняяидентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоциональноокрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией кновой социальной роли учащегося. Суть его заключается в становленииидентификации и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этапможно назвать адаптационным.
Второй этап — это период, когда на основе осознания требований новойсоциально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностейпроисходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям.В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточностабильном состоянии, поскольку учащийся начинает получать удовлетворение отвосприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я-будущийспециалист»). Этот этап можно назвать стабилизационным.
Третий этап – период, когда на основе осознания спектра ролей,усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей иперспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается впереосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческогосаморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я-имоя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим[22, c. 134].
По данным исследований этапы формирования у учащихсяпрофессиональной идентичности графически можно представить следующим образом.
Как видно из рисунка, этапы формирования у учащихся профессиональнойидентичности не существуют изолированно, они тесно взаимосвязаны ивзаимообусловлены.
Процесс формирования у учащихся профессиональной идентичностиявляется противоречивым.
На основе исследований В.И. Андреева, С.И. Архангельского, А.А. Баталова,Е.П. Бочаровой, Е.И. Горячевой, В.В. Давыдова, В.А. Канн-Калика, Б.Б. Косова,И.Ф. Исаева, Л.Н. Макаровой, Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина и других ученыхможно выделить две группы противоречий в формированиисоциально-профессиональной идентичности специалистов [57, c.513].

/>
Рис. 1.2 – Этапы процесса формирования у учащихся профессиональнойидентичности [34, c. 136]
Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия «междусоциальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитиемпедагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой».Это проявляется как в известном отставании педагогической системы отразвивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования,что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, содной стороны, общественные ожидания и представления о целостном обликеспециалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах,уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т.п.; с другой стороны — реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качествообразования в условиях общего кризиса.
Вторую группу противоречий можно назватьорганизационно-педагогическими. Они возникают в самой образовательной системе,в процессе организации учебно-профессиональной деятельности учащихся. В теориии практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельностипреподавателя на познавательную деятельность учащегося. Отсюда требование активизацииучебной работы учащихся, научить их учиться, реализовать принцип активности впрофессиональном самоопределении [39, c. 31].
Возникновение педагогических противоречий, осознание ихформирующейся личностью активизирует ее стремление к достижению социально-профессиональнойидентичности, то есть противоречия выступают в качестве диалектических движущихсил саморазвития личности.
В психологии детерминизм (от лат. determinaze- определять)понимается как закономерная и необходимая зависимость психологических явленийот порождающих их факторов. Детерминизм включает причинность как совокупностьобстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.
Исходя из этого, детерминанты (от лат. determinantis — определяющий)- это конкретные факторы (обстоятельства), которые порождают явление,обуславливают его. В педагогике детерминизм означает представление о том, чтодеятельность индивидов определяется их положением и окружением и что поведениеиндивида зависит от его собственной воли и не является предметом свободноговыбора.
Таким образом, можно выделить внешние и внутренние детерминантыпроцесса профессиональной идентификации учащихся.
Внешние детерминанты этого процесса можно разбить на две большиегруппы: учебный процесс и внеучебная деятельность. Нами разработаны эти группыдетерминант процесса идентификации учащихся.
В учебном процессе на формирование у учащихся профессиональнойидентичности оказывают содержание и технология обучения.
Содержание обучения по каждой специальности определяется Государственнымистандартами.
Содержание учебного материала способствует становлениюпрофессиональной идентичности учащихся.
В качестве обобщенной внешней детерминанты формированиепрофессиональной идентичности в современных условиях можно назватьинформационно насыщенную среду, которая является источником представлений опредмете труда, способах получения профессионального образования, требованияхпрофессии к человеку и т.д. На первых этапах формирования профессиональнойидентичности внешние детерминанты играют приоритетную роль. Основой дальнейшегоразвития профессиональной идентичности становится внутренние условия идетерминанты.
Внутренними детерминантами процесса формирования у учащихсяпрофессиональной идентичности являются:
-                  биопсихологические и индивидуально-типологические свойстваличности: половые, возрастные особенности, свойства темперамента, характера,способностей;
-                  особенности психических процессов и свойств: ощущений, памяти,воображения, эмоций, чувств;
-                  опыт: знания, умения, навыки, привычки, стиль деятельности;
-                  особенности направленности: интересы, мотивы, идеалы,мировоззрение, убеждения [50, c. 529].
К внутренним источникам становления профессиональной идентичностиЛ.Б. Шнейдер относит следующие [72, c. 513]:
-                  эмоционально-положительный фон, на котором происходило получениеинформации о профессии;
-                  положительное восприятие себя в качестве субъектапрофессиональной деятельности;
-                  Эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности кпрофессиональному сообществу;
-                  успешное усвоение (присвоение) прав и обязанностей, норм и правилпрофессиональной деятельности;
-                  готовность специалиста принять на себя профессиональнуюответственность;
-                  характер выраженности и самопринятия экзистенционального ифункционального Я;
-                  мотивационная активность к реализации себя на избранномпрофессиональном поприще.
При определении комплекса критериев и показателей сформированности уучащихся профессиональной идентичности основными являются следующие положения:
-                  критерии и показатели должны охватывать все компонентыпрофессиональной идентичности (Я-образ, Я- концепция, образ профессии,профессиональный идеал, профессиональный образ Я);
-                  Я-концепция (по Р.Бернар) должна включать три составляющие:когнитивную, эмоциональную, поведенческую;
-                  критерии и показатели должны соотноситься с компонентами(подструктурами) личности: когнитивный, потребностно-мотивационный,операционно-практический, эмоциональный, волевой [58, c.113].
Интерес также представляют подходы Л.Б. Шнейдер к выделениюотдельных критериев к сформированности профессиональной идентичности.
С учетом этих положений можно выделить следующий комплекс критериеви показателей эффективности процесса формирования у учащихся профессиональнойидентичности, который представлен ниже.
Критерии и показатели сформированности у учащихся профессиональнойидентичности
1. Когнитивный критерий
1.1.   Осознание своих профессиональных интересов и способностей.
1.2.   Осознание образа своей профессии и ее требований к человеку.
1.3.   Осознание своего соответствия требованиям приобретаемойпрофессии,
1.4.   Осознание перспектив профессионального карьерного роста.
2. Мотивационно-ценностный критерий
2.1.   Потребность в приобретении профессиональных знаний и умений.
2.2.   Мотивация к успешной учебно-профессиональной деятельности.
2.3.   Отношение к избранной профессии как к личностной и социальнойценности.
2.4.   Сформированность положительно-позитивного идеала.
3. Эмоционально-волевой критерий
3.1.   Позитивно окрашенное отношение к профессиональному обучению ипрофессиональной карьере.
3.2.   Адекватная оценка себя как субъекта учебно-профессиональнойдеятельности.
3.3.   Настойчивость в профессиональной подготовке, учебнаяактивность и самостоятельность.
4. Деятельностно-практический критерий
4.1.   Сформированность профессиональных умений.
4.2.   Положительное отношение к профессиональной деятельности напроизводственных практиках.
4.3.   Ориентация на творчество в учебно-профессиональнойдеятельности (креативность), стремление к творческому самовыражению,оригинальность, освоение новых технологий и способов учебно-профессиональнойдеятельности.
4.4.   Стремление к самосовершенствованию (самоанализу, самооценке,самообразованию, самореализации, самореализации).
4.5.   Академическая успешность и успеваемость.
В. Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимаетиндивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективностьдеятельности и успешность ее освоения. Профессионально важные качества – этопсихологические качества личности, определяющие продуктивность(производительность, качество, результативность и др.) деятельности. Онимногофункциональны и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этихкачеств.
В исследованиях В. Д. Шадрикова и его учеников показано, что впроцессе профессионализации личности образуются интегративные комплексыкачеств. Компонентный состав профессионально обусловленных ансамблей постоянноизменяется, усиливаются корреляционные связи. Однако для каждой профессиисуществуют относительно устойчивые системы профессиональных характеристик.
О. А. Бабенко рассматривает профессионально важные качества на трехуровнях: на уровне задач деятельности; на поведенческом уровне; на уровнесвойств личности. В структуре профессионально важных качеств автор выделяеторганизаторские, интеллектуальные, мотивационно-волевые, предпринимательские икоммуникативные качества.
А. А. Деркач и Н. В. Кузьмина вводят особое понятие «профессионализмличности», в рамках раскрытия которого должны быть рассмотренывзаимоотношения личности как интегрального качества человека и осуществляемойим профессиональной деятельности. В профессионализме личности А. А. Деркач и Н.В. Кузьмина определяют профессионально важные качества личности как проявлениепсихологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальныхзнаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемойэффективности в профессиональном труде.
В зарубежной психологии профессионально важные качества понимаютсякак ключевые квалификации.
Д. Мартенс на основе учета взаимосвязи и взаимообусловленностисоциально-экономических и технико-экономических процессов производства выделилследующие квалификации: абстрактное теоретическое мышление; способность кпланированию сложных технологических процессов; креативность, прогностическиеспособности, способность к самостоятельному принятию решений; коммуникативныеспособности; способность к совместному труду и сотрудничеству, надежность,работоспособность, ответственность и т.п.
В образовании комплексов профессионально важных качеств личностиучаствуют не только системы свойств личности, связанные с видом деятельности,но личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональнойдеятельности. Это, прежде всего, ответственность, самоконтроль,профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессиональногосамосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость,тревожность, отношение к риску.
Успешная профессиональная деятельность определяется не простоотдельными индивидуальными особенностями личности, а, прежде всего, ихсистемным взаимодействием в процессе становления личности профессионала.
Своевременное выявление профессионально значимых качеств личности,склонности ее к той или иной профессии позволяет учащимся осуществлятьобоснованный выбор будущей профессии, соответствующей личностным качествамучащегося и выбрать направление дальнейшего обучения, что повышаетэффективность высшего образования и всей системы образования в целом.
Дальнейшее наше исследование посвящено выявлению профессиональнойсамооценки учащихся старших классов и методам ее повышения.

Глава II. Диагностикапрофессионально значимых качеств личности и профессиональной направленности уподростков
 
2.1 Описание диагностических методик
Великий русский физиолог, академик, лауреат Нобелевской премии И. П.Павлов (1849-1936 гг.), изучая процессы возбуждения и торможения в кореголовного мозга, их деятельность, сменяемость и силу, смог выделить такжечетыре типа высшей нервной деятельности:
сильный, неуравновешенный
сильный, уравновешенный, подвижный
сильный, уравновешенный, инертный
слабый
Человек с первым типом нервной деятельности обладает высокойработоспособностью, быстрой реакцией. Вместе с тем он неуравновешен, вспыльчив,раздражителен, агрессивен, нетерпелив и несдержан.
Человек со вторым типом нервной деятельности обладает высокойработоспособностью в сочетании с огромным спокойствием в напряженной ситуации,без труда подавляет ненужные желания и отвлекающие мысли, способен быстроменять вид деятельности.
Человек с третьим типом нервной деятельности отличается высокойработоспособностью и внутренней стабильностью. В тоже время он с трудомадаптируется к новым условиям, не способен отказаться от внутренних стереотипови приобретенных навыков. Слабо проявляет эмоции. Не склонен изменять привычномураспорядку, привычной обстановке, привычному окружению.
Человек с четвертым типом нервной деятельности характеризуетсябыстрым падением работоспособности, потребностью в длительном отдыхе. Натрудности реагирует излишне эмоционально. Не переносит длительные илиинтенсивные нагрузки.
Выделив и описав четыре типа нервной системы, И. П. Павловсопоставил их с классическими типами темперамента, показав высокую степеньсоответствия между ними. Это дало ему основание для вывода: именно свойстванервной системы определяют давно описанные темпераменты. Так первый тип нервнойдеятельности — это холерик, второй — сангвиник, третий — флегматик и четвертый- меланхолик.
Немецкий психолог Карл Юнг — ученик основоположника психоанализа З.Фрейда, порвавший с ним и ставший одним из воинственных его противников,предложил свою классификацию типов людей. Всех людей К. Юнг разделил наэкстравертов и интровертов.
К экстравертам, по К. Юнгу, относятся люди, потребности которыхнаправлены вовне. Это активные, контактные, с массой знакомых, не терпящиеодиночества люди, любящие смену обстановки, путешествия, не интересующиесясвоим здоровьем, берущие от жизни все, что она дает в настоящий момент.Экстраверт — это душа компаний, гурман, вечный и неутомимый анекдотчик итамада, прямой, открытый, всем понятный, в повседневной жизни ориентирующийсяна обстоятельства, а не на субъективное мнение.
Интроверт — обращенный внутрь, в себя, замкнутый, отгороженный отокружающих человек, долго и мучительно анализирующий все события, везде ищущийвторой смысл, подтекст. Он, как правило, имеет одного-двух друзей, предпочитаетодиночество, трудно устанавливает контакты, не меняют свои привычки. Интроверт- тревожный, мнительный человек, прислушивающийся к малейшим болям и неприятнымощущениям в своем теле.
К типичным экстравертам К. Юнг отнес Ч. Дарвина и Ж. Кювье,опиравшихся в своей деятельности на факты, стремившихся к «широкому полюобъективной действительности».
В противоположность им И. Кант и Ф. Ницше отнесены к интровертам,ибо они обращались к субъективным факторам в решении своих проблем,игнорировали объективную реальность, критиковали познание как таковое.
Между этими крайними типами здоровых людей стоит амбоверт — человек,имеющий в равной степени черты экстра- и интроверта.
Для изучения смыслообразующей активности использовался тестсмысложизненных ориентаций (адаптированный вариант теста «Цель в жизни»Дж.Крамбо и Л.Махолика, созданный Д.А.Леонтьевым).
Изучение разноуровневых регуляторных свойств осуществлялось припомощи комплекса методик. Для изучения особенностей осознанной саморегуляциииспользовался опросник «Стиль саморегуляции поведения — 98» — ССП-98.Методика позволяет выявить типичные для человека особенности регуляторных процессов,реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование,программирование, моделирование, оценивание результатов), ирегуляторно-личностные свойства (самостоятельность, гибкость), а также общийуровень сформированности системы осознанной саморегуляции. По результатамдиагностики для каждого испытуемого был построен индивидуальный профильсаморегуляции.
Для изучения личностных свойств, которые также включаются в процессырегуляции поведения и активности, применялся комбинированный личностный опросник(КЛО), схема экспертной оценки личностных особенностей, непараметрическийвариант социометрии. Опросник КЛО создан Г.Е.Леевиком на основе личностногоопросника Р.Кеттела. Результаты обследования позволяют нарисоватьпсихологический портрет испытуемого по 25 параметрам, которые группируются втаком порядке: 1) свойства и типы темперамента; 2) эмоциональная сфера; 3)волевая сфера; 4) интеллектуальная сфера; 5) коммуникативная сфера; 6)мотивационная сфера; 7) межличностные отношения.
Для дополнительного изучения психодинамических характеристикиндивидуальности был выбран опросник формально-динамических свойствиндивидуальности В.М.Русалова. Социально-психологические свойства личностиизмерялись через процедуру непараметрической социометрии (Дж.Морено).
Статистическая обработка полученных в ходе исследования данныхпроводилась через применение одномерных статистик, критерия различий,корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа ANOVA. Статистический анализ осуществлялся при помощи программныхкомплексов Microsoft Excel, SPSS 10.0 for Windows.
Склонность к экстраверсии и интроверсии определялась по опросникуЮнга, методика проведения которого приведена в Приложении 1.
Профильная направленность личности ученика – это внутренняяхарактеристика мотивационно-эмоционально-ценностной сферы личности, котораяопределяет основное содержание профильного самоопределения школьника и являетсянеотъемлемой составляющей готовности ученика к выбору профиля обучения.
Содержание данного понятия раскрывает его структура,включающая основные, сопутствующие и фоновые компоненты.
Мы использовали систему критериев, разработанных Чепиковой Е.В. [70,c. 18], позволяющих определять уровень развитияпрофильной направленности личности школьника:
-                  четкие цели учебной деятельности, связанные с профильным ипрофессиональным самоопределением;
-                  преобладание познавательных, профессиональных и социальныхмотивов учебной деятельности над мотивами прагматическими;
-                  устойчивый интерес к профильным учебным предметам;
-                  положительное отношение к учебной деятельности в профиле;
-                  ранжированная система образовательных ценностей, в которойведущее место занимают знания как самоценность и средство продолженияобразования и освоения профессии;
-                  наличие способностей, необходимых для успешной учебнойдеятельности в профильных старших классах, в дальнейшем образовании ипрофессиональной деятельности;
-                  наличие системы знаний и умений, необходимых для учебнойдеятельности по профилю;
-                  адекватная оценка учеником своей профильной направленности и еесоответствия требованиям выбранного профиля.
Уровень развития профильной направленности личности школьниковоценивается в соответствии с приведенной системой критериев по пятибалльнойшкале (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий уровень).
Для количественной обработки результатов диагностики профильнойнаправленности личности школьников использовалась математическая векторнаямодель.
/>

Вектор профильной направленности личности изображается в трехмерномпространстве, в котором каждая ось координат соответствует определенномупрофилю (например, естественнонаучный, социально-гуманитарный и технологическийпрофили).
Координаты вектора определяются по результатам диагностики,переведенным в числовую форму представления при помощи системы критериев иуровней. Пример построения вектора профильной направленности личности ученикапредставлен на рисунке 3.1.
Полученные значения координат позволяют судить о степенивыраженности профильной направленности личности школьника по отношению кзаданным профилям. Направление вектора определяет ориентацию интересовшкольника в профильном пространстве.
Векторная модель профильной направленности личности школьника можетприменяться в предпрофильной подготовке для:
-                  вычисления количественных характеристик обозначенной вышенаправленности;
-                  наглядного изображения профильной направленности личностишкольника;
-                  формализации диагностической информации (перевода ее из словеснойформы представления в числовую);
-                  сравнения результативности различных диагностических методик;
-                  сопоставления различных компонентов профильной направленностиличности школьника;
-                  сравнения профильных направленностей личности разных учеников;
-                  анализа сферы интересов учащихся профильных классов;
-                  составления прогноза востребованности курсов по выбору иэлективных курсов;
-                  деления школьников на подгруппы и микрогруппы по интересам.
Профильная направленность личности школьника не является статическимобразованием, она постоянно развивается и совершенствуется. На развитиепрофильной направленности оказывают влияние многочисленные внешние факторы,такие как социально-экономические условия жизни школьника, внутрисемейныеотношения, средства массовой информации и т.д. Совокупность внешнихвоздействий, влияющих на выбор школьником направления продолжения образования,мы объединили термином «профильная ориентация».
Основным социальным институтом, осуществляющим профильнуюориентацию, является школа, поэтому процесс профильной ориентации учениковрассмотрен нами через призму деятельности именно этого образовательногоучреждения. Специально организованный комплекс мероприятий, осуществляемых общеобразовательнойшколойв целях подготовки учащихся 9-х классов к выбору направленияпродолжения образования, назван нами предпрофильной подготовкой.
Эксперимент по внедрению результатов исследования проводилсяна базе средней школы 1356 г. Москва. Для достоверности и чистоты экспериментаизучались две группы – контрольная и экспериментальная. В контрольной группезанятия по предпрофильной подготовке не проводились, профильная направленностьличности школьников формировалась стихийно. В экспериментальной группереализовывалась система формирования профильной направленности личности.
2.2 Диагностика профессионально значимых качествличности, профессиональных склонностей и профессиональной направленности уучащихся старших классов школы 1356 г. Москва
Нормы по СЖО, рассчитанные на нашей выборке, показали,что большинство старшеклассников (88,5% — 177 человек) имеют высокие и средниепоказатели осмысленности жизни. Они характеризуются как целеустремлённые,осознающие себя людьми, обладающими достаточной свободой выбора, чтобы строитьсвою жизнь в соответствии с собственными представлениями о её смысле. Лишь у11,5% испытуемых (23 человека) отмечается низкий уровень осмысленности жизни.Если сравнивать полученные нами результаты с нормами, предложеннымиД.А.Леонтьевым, то процент испытуемых с низким уровнем осмысленности жизни нанашей выборке составляет 5,5% (11 человек).
Для определения тесноты и характера взаимосвязей междусмысложизненными ориентациями, интернальностью и осмысленностью жизни былпроведён корреляционный анализ. Между всеми показателями смыслообразующейактивности существуют статистически значимые (р
На основе использования кластерного анализа методомсреднего были выделены четыре группы респондентов с различным переживаниемосмысленности жизни (табл.1).
Испытуемые, вошедшие в первый кластер, отличаютсявысоким уровнем общей осмысленности жизни и доминирующей ориентацией на процесси цель (на настоящее и будущее).
Таблица 2.1 Сравнение средних значений по показателямсмыслообразующей активности у респондентов, вошедших в разные кластеры.Показатели СЖО 1 кластер 2 кластер 3 кластер 4 кластер Ориентация на цель (будущее) 36,77 18,45 30,89 27,70 Ориентация на процесс (настоящее) 36,75 18,27 33,82 27,82 Ориентация на результат (прошлое) 29,79 17,00 27,16 23,27 Локус контроля – Я 25,11 13,18 22,00 19,43 Локус контроля – Жизнь 35,74 16,36 30,86 26,00 Осмысленность жизни 120,49 66,09 106,28 91,32
 
Испытуемые, вошедшие во второй кластер, отличаютсянизким уровнем осмысленности жизни, неверием в свои силы по управлениюсобственной жизнью, неудовлетворённостью прожитой частью жизни и настоящим,отсутствием целей в будущем, все смысложизненные ориентации выражены одинаковослабо. Третий кластер составили респонденты ориентированные преимущественно напроцесс (на настоящее), а затем уже на цель и результат, со средневысокимуровнем общей осмысленности жизни. В четвёртый кластер вошли респонденты сосредним уровнем осмысленности жизни. Данные кластеры были обозначены каккластеры с высоким, средневысоким, средним и низким уровнями смыслообразующейактивности, при этом профили шкал СЖО схожи, а временная локализациясмысложизненных ориентаций отражает общую тенденцию юношеского возраста,-направленность на будущее.
Сравнение корреляционных связей между смысложизненнымиориентациями, показателями интернальности и общим уровнем осмысленности жизни вгруппе респондентов с низким и высоким уровнем смыслообразующей активностипоказало, что они имеют некоторые различия. В группе с низкой активностью всесвязи сосредоточены между смысложизненными ориентациями, а локус контроля-Жизньне включён в систему корреляционных связей.
В группе с высоким уровнем осмысленности жизни связиболее гармоничны. Исключение из корреляционных связей ориентации на цель привысоком её уровне может отражать общую тенденцию к построению целей,устремлённости в будущее у старшеклассников. Можно сказать, чтосмыслообразующая активность в этой группе действительно произвольна иосознанна, поскольку поиск смыслов сопряжён с ответственностью за процессосуществления найденных смыслов.
Различий в уровне смыслообразующей активности не выявленокак между юношами и девушками (р=0,362), так и между учащимися 10 и 11 классов(р=0,589). Единственное выявленное различие отмечается в уровне локусаконтроля-Я у учащихся различных типов образовательных учреждений. В лингволицеечаще, чем в школе-ФЭП или общеобразовательной школе таршеклассники оценивалисебя как обладающими способностями и верой в свои силы контролировать событиясобственной жизни. Данный показатель методики СЖО в целом можно сопоставить спредставлением о самоэффективности (А.Бандура). Это подтверждает данныеЖ.А.Балакшиной о большей уверенности в себе и своих силах, формирующейся пригуманитарной направленности обучения. Кроме того, возможно, именно интенсивноеразвитие вербальных способностей, овладение речевым самоконтролем способствуетповышению уровня уверенности в контролируемость событий своей жизни.
Изучение личностных и психодинамических регуляторныхсвойств показало, что наши респонденты характеризуются как спокойные,молчаливые, серьёзные, переменчивые в настроении, импульсивные, активные вустановлении контактов, естественные в поведении, уверенные в себе, энергичные,целеустремлённые. Также у них отмечаются высокие показатели по шкалам «коммуникативнаяэргичность», «коммуникативная скорость», «общая активность».Учителя оценивают современных старшеклассников как очень целеустремлённых,хорошо умеющих управлять своим поведением в стрессовой ситуации, нонедостаточно хорошо управляющих своими эмоциями в деятельности,самостоятельных, активных, конфликтных, но стремящихся соблюдать социальныенормы и правила.
На рис. 2.1 приведены результаты исходного уровня развитияпрофильной направленности личности учащихся 9-х классов.

/>
Рис. 2.1 – Исходный уровень развития профильной направленностиличности учеников контрольной и экспериментальной групп
Таким образом, мы видим, что по результатам констатирующегоэксперимента различия между контрольной и экспериментальной группойнесущественны, в обеих группах преобладает уровень профильной направленностиличности ниже среднего.
2.3 Результаты констатирующего эксперимента
Корреляционный анализ, проведённый для разноуровневых регуляторныхсвойств показал наличие тесных взаимосвязей между различными уровнямисаморегуляции. Можно отметить, что особенности саморегуляции не связаны скакой-либо одной группой личностных свойств (коммуникативных, эмоциональных,волевых, интеллектуальных, мотивационных). Система осознанной саморегуляциипредставляет собой результат интеграции личностных свойств. Достаточноограниченное количество личностных свойств связано с собственно структурнымикомпонентами системы осознанной саморегуляции. Тогда как личностные свойства всвою очередь опосредованы более широким набором динамических особенностей.
Этот факт может свидетельствовать в пользу положения отом, что система осознанной саморегуляции находится на этапе высокойсформированности, но она ещё не включена в целостную структуру субъектностичеловека. А с другой стороны, данная картина подчёркивает более высокий статусданных свойств в системе целостной саморегуляции.
Для определения ведущих свойств в структуререгуляторных свойств старшеклассников нами был проведён факторный анализ, врезультате которого выделилось четыре фактора, объясняющих в общей сумме47,335% суммарной дисперсии.
Первый фактор с долей объяснимой дисперсии 20,811%составили в первую очередь психодинамические и личностные коммуникативныесвойства – коммуникативная активность, эргичность, пластичность, скорость,экстраверсия, активность в установлении контактов, откровенность, открытость,экспрессивность и жизнерадостность. Меньший вес в данном факторе имеют гибкостьсаморегуляции, интеллектуальная пластичность и скорость, зависимость от влияниягруппы и уровень притязаний. Этот фактор назван адаптивно гибкойкоммуникативной саморегуляцией. Его можно считать основой саморегуляции враннем юношеском возрасте.
Второй фактор (11,058% объяснимой дисперсии) составилиэмоциональные свойства: эмоциональность в различных сферах (коммуникативной,психомоторной, интеллектуальной), эмоциональная чувствительность инапряжённость, тревожность, неуверенность в себе, а также ригидность. Сотрицательным знаком в этом факторе присутствуют следующие свойства: интеллектуальнаяскорость, общая адаптивность, активность в общении, контроль эмоциональныхреакций, моделирование. Этот фактор был назван неадаптивной эмоциональнойрегуляцией. Таким образом, первый и второй факторы ортогональны друг другу.
В третий фактор (10,032% объяснимой дисперсии) вошлиособенности осознанной саморегуляции (общий уровень осознанной саморегуляции,умение планировать, моделировать, программировать, оценивать результаты, стильсаморегуляции), интеллектуальные свойства – интеллектуальная активность,эргичность, скорость, новаторство в мышлении. Меньший факторный вес имеютуровень целей и уровень притязаний, самоконтроль поведения и несколькопротиворечащие друг другу гибкость саморегуляции и ригидность. Этот факторназван интеллектуальной саморегуляцией.
В четвёртый фактор (5,434% объяснимой дисперсии) вошливсе компоненты психомоторной активности (эргичность, пластичность, скорость),общая активность, адаптивность и интеллектуальная скорость. Этот фактор былназван – психомоторная активность.
Итак, эмпирически выделен ряд свойств, которые моглибы выступать в качестве детерминант смыслообразующей активности. Во-первых,это уровень осознанной саморегуляции, выступающий интегральным показателемсформированности основных регуляторных свойств, адекватности и эффективностифункционирования системы саморегуляции. Во-вторых, это стильсаморегуляции. Стиль отражает индивидуально-типические особенности регуляции иреализации произвольной активности. В-третьих, в качестве детерминантсмыслообразующей активности можно рассмотреть коммуникативную иинтеллектуальную активность. В-четвёртых – мотивационные свойства –уровень целей и уровень притязаний.
Далее проведем анализ данных, полученных в результатеисследования профессиональной направленности учащихся старших классов.
Целевой компонент отражает цели и задачи, которые ученикставит перед собой в обучении и в предпрофильной подготовке. В рамкахконстатирующего этапа педагогического эксперимента, проведенного нами в школе1356 города Москва, было установлено, что школьники довольно плохо представляютсебе цели и перспективы своей учебной деятельности. Так, только 16% выпускников9-х классов и 50% учащихся 10-х классов смогли четко сформулировать цели своейучебной деятельности. Среди опрошенных студентов Московского государственногоуниверситета только 8% поступили в вуз с целью освоить профессию и 39% с цельюполучить знания в определенной области, остальные руководствовались цельюполучить диплом о высшем образовании.
Мотивационный компонент определяет систему мотивовпрофильного выбора школьника, в которой нами выделены четыре основные группы:познавательные, профессиональные, социальные и прагматические мотивы. Какпоказали результаты констатирующего этапа эксперимента, преобладающими привыборе школьниками профиля обучения являются прагматические мотивы (47%учащихся 9-х классов и 45% учащихся 10-х классов), на втором месте –познавательные мотивы (22% учащихся 9-х классов и 25% учащихся 10-х классов).Такие результаты явно свидетельствуют о наличии значительных проблем в областимотивации профильного выбора школьников. Среди мотивов профессионального выборастудентов на первом месте мотивы познавательные (48%), на втором –прагматические (17%), профессиональные мотивы находятся лишь на третьем месте (15%),что также говорит о проблемах мотивации профессионального выбора студентов.
Эмоциональный компонент отображает отношение ученика квыбранному профилю, те эмоции и чувства, которые с ним связаны. Результатынашего исследования показали, что среди учащихся 9-х и 10-х классов, а такжесреди студентов отсутствует однозначно положительное отношение к выбранномуучебному профилю или специальности. Так, только 48% учащихся 9-х классов и 53%учащихся 10-х классов относятся определенно положительно к выбранному профилю,5% девятиклассников негативно относятся к профилю, в котором им предстоитучиться, 17% десятиклассников хотели бы поменять профиль обучения. Средистудентов 17% хотели бы поменять специальность.
Ценностный компонент задает совокупность ценностей в областиобразования, значимых для данной личности. К такой системе ценностей мы относимкачественное образование, приобретаемые знания, аттестат или диплом,возможности познания, развития, творчества и т.д. По результатамконстатирующего этапа эксперимента для школьников основной ценностью являетсяаттестат (32% девятиклассников и 65% десятиклассников), на втором месте — приобретаемые знания (37% учащихся 9-х классов и 25% учащихся 10-х классов).Опрошенные студенты на первое место поставили диплом о высшем образовании(60%), на второе – приобретаемые знания (23%), на третье – профессию (17%). Такимобразом, констатирующий этап эксперимента выявил наличие явных проблем вобласти развития профильной направленности личности школьников. Так, многиеученики не имеют четких целей своей учебной деятельности, среди мотивовпрофильного выбора преобладают преимущественно прагматические, знания неявляются ведущей образовательной ценностью, отсутствует однозначноположительное отношение школьников к учебной деятельности в профиле. Схожиепроблемы имеются и в сфере высшего образования. Констатирующий этапэксперимента показал необходимость проведения целенаправленной работы поподготовке школьников к выбору профиля.
К характеристикам профильной направленности нами отнесенысодержательные (полнота и уровень) и динамические (интенсивность, длительностьи устойчивость). Полнота определяет, насколько полно в структуре направленностипредставлены отдельные компоненты, такие как цели, мотивы, эмоции и ценности.Уровень характеризует соответствие профильной направленности личности ученикаобъективному содержанию выбранного профиля: чем выше степень соответствия, темуспешнее учебная деятельность и тем большее удовлетворение школьник получает отучебы. Интенсивность определяет, насколько велико стремление школьника кобучению в данном профиле, к освоению профильных предметов. Длительностьхарактеризует неизменность выбора профиля и основных компонентов профильнойнаправленности личности школьника с течением времени. Устойчивость говорит опрочности профильной направленности личности ученика, ее независимости отвлияния внешних факторов.

Глава III.Организация профориентационной работы в школе
 
3.1 Программа профессиональной ориентации подростков
Возрастные особенности подростка и тенденции развития современногообщества неуклонно повышают возрастные границы самоопределения школьников, дажепо сравнению с предыдущими годами. С другой стороны, переход на профильноеобучение снижает эти границы и одновременно резко повышает требования иответственность к тем специалистам, которые будут проводить отбор и готовитьдетей к выбору в профильные классы.
Специально организованная деятельность может существенно снизить влияниенегативных факторов и ускорить сам процесс выбора. Это возможно при введении вшкольный курс обучения следующих методов и форм работы:
— тренинговые, игровые и другие активные формы работы;
— специальная работа, направленная на повышение информированностиучащихся о мире профессий, условий труда, требований, предъявляемых кконкретным профессиям.
— формирование у подростков адекватного уровня притязанийотносительно собственных возможностей в освоении конкретной профессии, а такжеценностных ориентаций и мотивов выбора.
— создание особых, специально организованных пространств, создающихвозможности для формирования и удовлетворения потребности во взрослении уподростков и осуществления ими профессиональных проб.
— применение диагностических программ для отслеживания и обнаруженияпроблем, связанных с развитием понятийного мышления, а также разработкисоответствующих рекомендаций по их коррекции.
— создание и применение специального диагностического блока длявыявления способностей и склонностей к определённому образовательному профилю.
В основу разработки программы формирования готовности к осознанномувыбору будущего образовательного профиля и профессии была положена концепция,сформулированная Е.А. Климовым. Эта концепция вытекает из принципа единствасознания и деятельности и ориентируется на формирование индивидуального стилябудущей профессиональной деятельности.
Инновационная психологическая профориентационная программа (ИППП),ориентированная на учащихся 8-10-х классов, включает в себя теоретический,диагностический и тренинговые блоки.
Целью ИПППявляется создание психолого-педагогических условийдля профессионального самоопределения учащихся.
Цели отдельных этапов:
в 8 классе – создание психолого-педагогических условий для развитиямотивации к профессиональному выбору.
В 9 классе – создание психолого-педагогических условий дляосознанного профессионального выбора учащимися будущего образовательногопрофиля.
В 10 классе – психолого-педагогическая поддержка профессиональноговыбора учащихся.
За основу теоретических блоков взяты известные программы ГригорьевойЕ.Е., Климова Е.А, Митиной Л.М, Махаевой О.А, Микляевой А.В., Пономаренко Л.П.,Пряжникова Н.С., Резапкиной Г.В., Савченко М.Ю, Чернявской А.П. и др., добавиви усилив их теми моментами, которые были описаны во второй главе.
Инновационность программы заключается в её ориентации намотивационную составляющую готовности к осознанному выбору профессии. Именно вмотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главноеновообразование переходного возраста.
Так в программе восьмого класса используются специальные методыработы с эмоциональной включённостью в процесс выбора (эмоциональное принятиевыбора).
Другим важным отличием программы мы считаем введение в неёпрофориентационного тренингового и специального диагностического блоков вдевятом классе, которые также направлены на значимое повышение уровняпрофессиональной готовности в целом, и особенно её мотивационной составляющей.
По сравнению с достаточно распространёнными и широко используемымитренингами общения, профориентационный тренинг является на данный момент новой уникальнойразработкой. В его основу положены занятия, разработанные А.П. Чернявской.Тренинг, также как предлагаемые занятия, направлен на формирование осознаннойготовности к профессиональному выбору, однако, в отличие от них он проходитметодом «погружения» в течение трёх дней, имеет несколько другуюлогику и структуру, дополнен специально разработанными психологическимиметодами и приёмами отработки каждого этапа.
Наряду с профориентационным тренингом в ИППП используются и другиевиды тренингов.
Тренинговые блоки ИННН включают:
— тренинг партнёрского общения (в 8 классе –12 часов);
— профориентационный тренинг (в 9-м классе –24 часа);
— тренинг профессиональной направленности с использованием ролевых иделовых игр, направленных непосредственно на отработку определённых качеств иумений (в 10-м классе для каждой профильной группы свой – 9 часов).
Все тренинги проводятся в режиме «погружения» по 6-8 часов2-3 дня подряд.
Другим существенным моментом программы является диагностический блокв девятом классе. Многие девятиклассники не в состоянии сделать какой-либоопределённый выбор даже относительно своего будущего образовательного профиля,не говоря уже о конкретной профессии. Но именно определённость выбора можетмотивировать школьника предпринимать усилия и пробовать различные видыдеятельности, чтобы подобрать для себя наиболее подходящий.
Хотя практически все профориентационные программы включают в себядиагностику, эта диагностика, как правило, очень общая и потому не эффективна. Необходимотакже заметить, что многие диагностические процедуры сводятся лишь кмотивационным тестам, а тесты способностей и личностные тесты проводятся безконкретизации и соотнесения полученных результатов с соответствующими профессиями.
Отличие данной программы заключается в том, что она направлена навыявление конкретных профессий, к которым есть склонность у подростка. Этотребует высокой информированности психологов о мире профессий, а также владениясовременным диагностическим инструментарием.
В результате пройденного диагностического курса школьникам выдаётся профориентационнаякарта с общими результатами и рекомендациями, а также с результатами по трёмблокам: блоку способностей, мотивационному и личностному, где в каждом указансписок тех профессий, которые наиболее всего подходят данному учащемуся помотивации, способностям и личностным качествам. В качестве итоговых результатовэти три блока анализируются и выдаются рекомендации, к каким профессиям наданный момент есть наибольшая склонность, и на что необходимо обратитьвнимание, если эти выводы не совпадают или частично совпадают с егодекларируемыми профессиональными намерениями.
Проводится также индивидуальная консультация с подростком и егородителями и, наконец, вся программа девятого класса заканчивается ролевойигрой по набору в профильные группы.
Эффективность всей комплексной программы предпрофильной и профильнойподготовки подтверждается результатами диагностики уровня готовности косознанному выбору профессии и сравнением этих результатов с результатами контрольнойгруппы, в которой данная программа не проводилась.
3.2 Организация и проведение профориентационнойработы
В качестве результатов контрольного экспериментаприводятся данные, полученные в конце восьмого класса, в конце 9-го иконце 10-го класса. Таким образом, это даёт нам возможность отследитьэффективность профориентационной программы на каждом этапе её реализации.
Нализ результатов контрольного эксперимента проводится на основесравнения разницы средних показателей всех параметров профессиональнойготовности по методике А.П. Чернявской (в конце каждого этапа формирующеговоздействия) и контент-анализу мотивов выбора в конце 9-го класса, а также поанализу различий распределения учащихся по уровням профессиональной готовности.
Результаты средних показателей, полученных по методике А.П.Чернявской и с помощью контент-анализа, показывают, что инновационнаяпрофориентационная психологическая программа (ИППП) значительно повышаетмотивационную готовность к осознанному профессиональному выбору. Этопроявляется в значимых различиях (p ≤0,05-0,001) показателей мотивации у учащихся 9-х классов в экспериментальной иконтрольной группах:
-                    по определённости (сделан определённый выбор) (р ≤ 0,05);
-                    по полимотивированности (р ≤ 0,001);
-                    по представленности категорий «хочу»-«могу»-«должен»,значимо различается категория «должен» (р ≤ 0,05);
-                    по соотношению внутренних и внешних мотивов значимо различаетсяколичество внутренних мотивов (р ≤ 0,05).
В конце 8-го класса значимых различий по уровню готовности невыявилось.
Кроме того, профориентационная программа повышает уровеньформирования готовности к осознанному профессиональному выбору (поинформированности, автономности, умению принимать решение, планироватьпрофессиональную карьеру и по эмоциональной включённости в ситуацию выбора).
Достоверные различия (p ≤0,05-0,01) отмечаются между средними показателями экспериментальной иконтрольной группы по следующим показателям:
1) по уровню общей готовности в 9-х и 10-х классах;
2) по информированности и планированию в 9-х классах;
3) по автономности и эмоциональной включённости в 10-х классах.
Было также проанализировано влияние ИППП на готовность к осознанномувыбору (по тем же показателям) по сравнению с влиянием традиционных программ попрофориентации. С этой целью было проведено дополнительное исследование вшколах, где такие программы проводятся. Результаты выявили значимые различия (р≤ 0,05) по показателям информированности и планирования.
3.3 Результаты формирующего эксперимента
Чтобы оценить степень влияние профориентационной программы насформированность информационной, практической и ценностной готовности кпрофессиональному выбору (по методике А.П. Чернявской) и на сформированностьмотивационной готовности (методом контент-анализа), представим результатысредних уровней готовности учащихся 9-х классов по той и другой методике (рис. 3.2).
Анализ рисунка позволяет сделать следующие выводы:
— в начале формирующего эксперимента средний уровеньпрофессиональной готовности в экспериментальной и контрольной группах неотличаются между собой;
— уровень мотивационной готовности к профессиональному выборузначимо ниже уровня информационной, практической и ценностной готовности (пометодике А.П. Чернявской) (p ≤0,01);
— в конце 9-го класса (перед выбором образовательного профиля)уровни профессиональной готовности в экспериментальной и контрольной группахзначимо отличаются между собой (p ≤0,05);
— динамика уровня мотивационной готовности для учащихсяэкспериментальной группы значимо выше, чем динамика уровня профессиональнойготовности по методике А.П. Чернявской (p ≤ 0,05). То есть важнейшим психологическим условиемформирования готовности к осознанному выбору будущего образовательного профиляи будущей профессии в подростковом возрасте является сформированностьмотивационного компонента готовности.
/>
Рис. 3.2 – Средние показатели уровней профессиональной готовностиучащихся 8-х и 9-х классов контрольной и экспериментальной групп
Мы сравнили итоговые уровни развития профильной направленностиличности школьников в контрольной и экспериментальной группах при помощистатистического критерия χ2. Проведенные расчеты показали, чтометодика формирования профильной направленности личности, применяемая вэкспериментальной группе, является более эффективной, нежели методика,применяемая в контрольной группе.
/>
Рис. 3.3 – Итоговый уровень развития профильной направленностиличности учеников контрольной и экспериментальной групп
Важной составляющей эксперимента являлось установление надежности ивалидности системы диагностики профильной направленности личности школьников.
Для установления надежности системы диагностики нами применялсяметод параллельных форм, в котором использовались две различные формыдиагностической методики (формы А и В). В форме А ученикам предлагалось пройтипроцедуру диагностики с помощью компьютерной программы «Карта выборапрофиля» (метод самооценки). В форме В ученики письменно отвечали навопросы анкеты, а затем оценивали соответствие своих ответов заданнымкритериям. Результаты самооценки учениками своей профильной направленности поформам А и В сравнивались при помощи метода ранговой корреляции. Послесоответствующих расчетов мы получили коэффициент корреляции />, что говорит о высоком уровне надежностиразработанной системы диагностики.
Для оценки валидности системы сравнивались результаты, получаемые спомощью различных методов диагностики (метод самооценки, оценка родителей иучителей, психологические тестовые методики) с пользованием коэффициентаранговой корреляции. Для всех используемых методов коэффициент корреляциисоставил порядка />, чтопозволяет говорить о высокой степени валидности разработанной нами системыдиагностики профильной направленности личности школьников.
Результаты формирующего этапа эксперимента подтверждаютэффективность предложенной системы формирования профильной направленностиличности школьников, а также надежность и валидность системы диагностикиобозначенной выше направленности.
Из приведенных данных видно, что в начале эксперимента различия вуровне развития профильной направленности личности учеников обеих групп былинесущественными. На момент окончания эксперимента ситуация в контрольной группепрактически не изменилась, в экспериментальной же группе уровень развитияпрофильной направленности личности школьников существенно вырос. Так, числоучеников с высоким уровнем развития профильной направленности личностиувеличилось на 21%; с уровнем выше среднего – на 30%; со средним уровнем – на8%. Количество учеников с уровнем развития профильной направленности личностиниже среднего уменьшилось на 38%, низким – на 21%.
Результаты проведённого экспериментального исследования свидетельствуюто том, что:
— осознанность выбора будущего образовательного профиля и будущейпрофессии у подростков начинает появляться лишь к девятому классу, даже приусловии обучения по профориентационной программе с восьмого класса;
— у подростков 9-х и 10-х классов школы № 1356, обучавшихся поразработанной профориентационной программе (ИППП), произошло более значимоеповышение уровня готовности к осознанному выбору будущего образовательногопрофиля и будущей профессии, чем у учащихся, не прошедших такого обучения. Этопроявилось в более высоком уровне общей готовности, автономности,информированности, способности принимать решения, планировать своюпрофессиональную карьеру и в более позитивном отношении к выбору, а также вболее осознанной мотивации, определённости и устойчивости выбора;
 - результаты исследования динамики развития отдельных компонентовготовности выявили наибольшие позитивные изменения в формированиимотивационного компонента профессиональной готовности;
— значимая разница уровня профессиональной готовности обнаруженатакже между отдельными показателями готовности к осознанному выбору удевятиклассников, прошедших обучение по разработанной нами программе и удевятиклассников, обучавшихся по стандартным профориентационным программам. Этаразница проявилась в более высоком уровне информированности и уменияпланировать профессиональную карьеру;
— среди восьмиклассников экспериментальной группы значимогоповышения осознанности не произошло. Однако они также прошли первый блокпрофориентационной программы. Это позволяет предположить, что высокиерезультаты в 9-х и 10-х классах обусловлены, в том числе, и базой, заложеннойна занятиях в предыдущем классе. Поэтому, на наш взгляд, чтобы сформироватьготовность к осознанному выбору образовательного профиля необходимо начинатьпрофориентационную работу как минимум с восьмого класса, причём важнейшимпсихологическим условием формирования профессиональной готовности вподростковом возрасте является сформированность мотивационного компонента.

Заключение
Обнаруженные в исследовании особенности и закономерностиформирования готовности к осознанному профессиональному выбору в старшемподростковом возрасте позволяют обосновать и экспериментально подтвердитьвозможность ранней профилизации.
По результатам проведённого исследования можно сделать следующие выводы:
1. Выбор будущего образовательного профиля и будущей профессии встаршем подростковом – это внутренняя деятельность подростков, направленная напостроение и осмысление альтернатив профессионального выбора, а такжеопределение критериев для сравнения этих альтернатив, выделение ключевыхальтернатив и реализация окончательного выбора.
2. Структура понятия психологической готовности к осознанному выборубудущего образовательного профиля и будущей профессии в старшем подростковомвозрасте включает в себя информационную, мотивационно-ценностную и практическуюсоставляющие этой готовности.
3. Основными личностными предпосылками, влияющими на психологическуюготовность школьников к осознанному выбору будущего образовательного профиля ибудущей профессии в старшем подростковом возрасте, являются: осмысленностьжизни; опора в принятии решений на себя; компетентность во времени; определённостьвыбора; гибкость в реализации своих ценностей, способность быстро реагироватьна изменяющиеся аспекты ситуации; творческая реализация в деятельности.
 4. В работе выделены и проанализированы условия, препятствующиеформированию готовности к профессиональному выбору:
— психологические особенности подростков: недостаточно развитаяспособность совмещать ближнюю и дальнюю перспективу; незавершённость развитияфункции планирования; противоречивость и неупорядоченность разных аспектов «Я»;неумение разграничивать возможное и желаемое.
— условия развития общества: изменение ценностных ориентировв современном обществе; появление большого количества «новых»профессий; неконтролируемый рост высших учебных заведений; социальная «неразбериха»в обществе и отсутствие специально организованных пространств для подростков,моделирующих идеальную структуру взрослого общества, и позволяющих подросткампопробовать себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях; особенностисовременной системы образования.
5. В ходе констатирующего эксперимента получены данные, подтверждающие,что подростки 14-15 не вполне готовы к осознанному профессиональному выбору. Этопроявляется в следующем:
— у подростков 8-10-х классов обнаруживается низкий уровень информированности;
— недостаточно развита способность быстро реагировать на изменяющиесяаспекты ситуации и проявлять гибкость в реализации своих ценностей.
5. Особенно низко развит мотивационный компонент готовности, чтопроявляется в следующем:
-                               для подростков 8-10-х классов полнота представленности категорий «хочу»- «могу» — «надо» в мотивации к профессиональнойдеятельности выражена недостаточно. Они ориентируются в основном только на своижелания. Мотивы, связанные с оценкой своих возможностей и требований,предъявляемых социумом, практически отсутствуют или представлены слабо. Вкатегории «хочу» больше всего присутствуют необоснованные или внешниемотивы: материальная заинтересованность, престиж, желание общаться, влияниеродителей и интерес к конкретным школьным предметам.
7. Экспериментально показано, что специально разработаннаяинновационная психологическая программа профориентации (ИППП), учитывающая особенностивозрастного развития подростков в современном обществе, позволяет сформировать болеевысокий уровень готовности к осознанному профессиональному выбору у подростков14-15 лет.
8. В процессе формирующего эксперимента выявлены особенностидинамики развития отдельных компонентов готовности. Показано, что важнейшимпсихологическим условием формирования готовности к осознанному выбору будущегообразовательного профиля и будущей профессии в подростковом возрасте являетсясформированность мотивационного компонента готовности.
9. Итоги контрольного эксперимента показали, что наибольшиепозитивные изменения произошли в формировании мотивационной готовности к выборубудущего образовательного профиля и профессии.
10. Проведённое исследование, даёт возможность перенести полученныерезультаты и выводы в практику предпрофильной и профильной подготовки учащихсяпри работе со всеми субъектами образовательного пространства, а разработаннаяпрограмма ИППП может быть частично или полностью внедрена в другие образовательныеучреждения.
11. Разработанные на основе результатов исследования, обучающиекурсы и методические материалы для психологов, педагогов, администрацииобразовательных учреждений будут способствовать повышению эффективностипрограммы модернизации российского образования на старшей ступениобщеобразовательной школы.

Список использованной литературы
1.               Абрамова Г.С.Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков. — Вопросыпсихологии, 1985, № 6, с. 38-45
2.               Актуальные проблемы современнойпсихологии. Материалы международной конференции. — М.: МГУ, 1987.
3.               Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. С. 372.
4.               Анохин П.К. Эмоции. \ Психологияэмоций. — М.: Педагогика, 1984, с.214-276.
5.               Байметов А.К. Некоторыеобусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебнойдеятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологииличности (Сб. под ред. В.С. Мерлина). — Пермь, 1967, с.34 — 46.
6.               Березин С.В., Лисецкий К.С.Технология формирования социальных навыков – методическое пособие дляпсихологов и социальных педагогов ИТУ. – Самара, 1999.
7.               Березовик Н. А.,Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. — 126 с.
8.               Бернс Р. Развитие «Я-концепции»и воспитание. М.: Педагогика, 1986.
9.               Беспалько В.П.,Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процессаподготовки специалистов. М: Высшая школа, 1989. С. 78-112.
10.          Божович Л.И. Этапы формированияличности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.
11.          Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличениеиндекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний //Вопросыпсихологии, 1993, № 1, с.104 — 113.
12.          Вилюнас В.К. Основные проблемыпсихологической теории эмоций. – М.: Педагогика, 1988.
13.          Вопросы практическойпсиходиагностики и консультирования в ВУЗе (Под ред. проф. Н.Н. Обозова). – Л.:ЛГУ, 1984.
14.          Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация:ключевые проблемы диагностики и реабилитации/ Школьная дезадаптация:эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М.: Педагогика,1995, с.8-11.
15.          Габдреева Р.Х. Основысамоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системепсихологической службы ВУЗов.- Казань, 1983, с. 68-85.
16.          Гримак Л.П. Резервы человеческойпсихики. Введение в психологию активности. — М.: Политиздат, 1989.
17.          Гузанова Т.В.Представление о школьных страхах современных учащихся. М., 2006.
18.          Диагностика школьной дезадаптации./ Под ред. С.А.Беличевой. М.: Педагогика,1993.
19.          Додонов Б.И. В мире эмоций. — Киев, 1995.
20.          Заваденко Н.Н., А.С. Петрухин и др.Школьная дезадаптация: нейропсихологическое исследование. // Вопросыпсихологии, 1999, № 4, с. 21-28.
21.          Захарова С.А.Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщенийу старших школьников. — Вопросы психологии, 1986, № 4, с. 53-62
22.          Зеер Э.Ф.Психология личностно-ориентированного профессионального образования.Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С. 123-140.
23.          Ивошина Т.Г.Возрастно-нормативная модель проектирования подростковой школы. Пенза, 2003.
24.          Ивошина Т.Г.Психологические особенности проектирования образовательной среды дляподростков. М., 2005.
25.          Израд К. Эмоции человека. — М.: МГУ,1980.
26.          Кемпинский А.Психопатология неврозов: Пер. с польск. — Варшава, 1975.—270 с.
27.          Китаев Н.С., Смык Л.А. Психологиястресса. — М.: Наука, 1983.
28.          Ковалев В. В.Психиатрия детского возраста. — М., 1979. — 608 с.
29.          Козлова В.Т. Диагностикалабильности мыслительно-речевой деятельности по тестам и самооценке. //Вопросыпсихологии, 1983, № 4, с. 89-96.
30.          Кон И. С.Психология старшеклассника. — М., 1980.—192 с.
31.          Кочубей Б.И., Новикова Е. В.Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1996.
32.          Кузнецова Г.И.,Харченко В.Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков. — Вопросы психологии, 1981, № 6, с. 138-144
33.          Лайтес Н.С. Умственные способностии возраст. — М.: Педагогика,1971.
34.          Лапкин М.М.,Яковлева М.В. Мотивация учебной деятельности и деятельности и успешностьобучения учащихся вузов // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 4. С.134-140.
35.          Лебединская К.С., Райская М.М.Подростки с нарушениями в аффективной сфере.- М.: Педагогика, 1988.
36.          Леонгард К.Акцентуированные личности: Пер. с нем.— Киев, 1981. —392 с.
37.          Личко А. Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков. — 2-е изд. — Л., 1983. —256 с.
38.          Лучшие психологические тесты. /Под ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск,1992, с.62-67.
39.          Матрос Д.Ш.,Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новыхинформационных технологий и образовательного мониторинга. 2-е изд., испр. идоп. М.: Пед. О-во России, 2001. С. 27-42.
40.          Мерлин В.С. Очерк теориитемперамента. — Пермь,1973.
41.          Небылицин В.Д.Психофизиологическические исследования индивидуальных различий. — М.:Педагогика, 1986.
42.          Немов Р.С. Общие основы психологии/Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3кн.- Книга 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.
43.          Овчинникова О.В., Пунг Э.Ю. Эксперементальноеисследование эмоциональной напряжённости в ситуации экзамена. //Психологические исследования. — М., 1985, № 4, с.112-119.
44.          Ольшанникова А.Е. Кпсихологической диагностике эмоциональности. / Проблемы общей, возрастной,педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1988, с.246-262.
45.          Особенности обучения ипсихического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной, Б.С.Круглова. — М.: Педагогика,1988.
46.          Пасынкова Н.Б. Связь уровнятревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.
47.          Прихожан А. Школьная тревожность.Под гнетом школьных требований. М., 2000.
48.          Прихожан А.М. Анализ причинтревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис.… канд.психол. н. М., МГУ, 1977.
49.          Прихожан А.М., Толстых Н.Н.Подросток в учебнике и в жизни. — М.: Знание, 1997.
50.          Профессиональнаяпедагогика / Под ред. С.Я. Батышева. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Ассоц. «Профессиональноеобразование», 1999. С. 505-576.
51.          Прохоров А.О. Психическиесостояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.
52.          Прусакова М.Б. К вопросу о типологическиобусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младшихшкольников /Вопросы теории темперамента, Пермь, 1984, с.232-240.
53.          Психические состояния.Экспериментально-прикладная психология /Межвузовский сборник. – Л.: ЛГУ, 1991.
54.          Психодиагностические методы вкомплексном исследовании студентов. — Л.: Просвещение,1976.
55.          Растворов Д.А. Тревожностьучащихся – проблема современной школы // Сибирский учитель, 2004, №4 (июль –август).
56.          Секун В. И.Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов \ Опытсоциально-психологического исследования. — Минск: Высшая школа, 1985.
57.          Сластенин В.А. идр. Педагогика: Учеб. пособие для учащихся высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд.центр «Академия», 2002. С. 482-561.
58.          Спасенников В.В.Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологическихисследованиях. М.: Институт психологии РАН., 1992. 202 с.
59.          Спиваковская А.С. Профилактикадетских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М.: Педагогика, 1988.
60.          Стреляу Я. Роль темперамента впсихическом развитии. -М.: Прогресс, 1982.
61.          Стресс / Популярный энциклопедический словарь. — М.:БСЭ,1999, с.1273.
62.          Творогова Н.Д. Страх итревожность.\Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. -М.: ВУНМЦ,1998, с.271-275.
63.          Тревога. Тревожность. Явлениятревожного ряда. /Психологический словарь(Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999,с.385-386.
64.          Устименко С.Ф.Межличностные отношения трудных подростков // Вопросы психологии.-1984.-№1.-С.27-33
65.          Учителям и родителям о психологииподростка. (Сборник). -М.: Высшая школа, 1990.
66.          Ушаков Г. К.Пограничные нервно-психические расстройства.—М., 1978. — 400 с
67.          Фельдштейн Д.И.Психологические аспекты изучения современного подростка //Вопросыпсихологии.-1983.- № 1.-С.33-42
68.          Фельдштейн Д.И.Психологические закономерности развития личности в онтогенезе. — Вопросыпсихологии, 1985, № 6, с. 20-37
69.          Хеккаузен Х. Мотивация идеятельность. -М.: Прогресс, 1986
70.          Чепикова Е.В.Педагогические условия формирования профильной направленности личности учащихся/ Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Смоленск, 2008.
71.          Шахова И.П.Развитие интересов в старшем подростковом возрасте. — Вопросы психологии,1986, № 6, с. 23-28
72.          Шнейдер Л.Б.Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ; Воронеж:МО ДЕК, 2004. 600 с.
73.          Шумилин Е.А.Психологическая характеристика личности старшеклассника //Вопросыпсихологии.-1982.-№ 5.-С.72-79
74.          Якобсон П.М. Изучение чувств удетей и подростков. -М.: АПН, 1961.
75.          Яковлев Г.М. Эмоциональный стресси психосоматические заболевания. / Психология. Учебник под ред. А.А. Крылова. — М.: Проспект,1999, с. 442-453.

Приложения
Приложение 1
Опросник Юнга
Инструкция
На каждый вопрос имеется два варианта ответа, необходимо выбратьответ, который подходит вам больше, и поставить букву, обозначающую этот ответ.
1. Что вы предпочитаете?
а) немного близких друзей;
б) большую товарищескую компанию.
2. Какие книги вы предпочитаете читать?
а) с занимательным сюжетом;
б) с описанием переживаний героев;
3. Что вы скорее можете допустить в разговоре?
а) опоздание;
б) ошибки.
4. Если вы совершаете дурной поступок, то:
а) остро переживаете;
б) острых переживаний нет.
5. Как вы сходитесь с людьми?
а) быстро, легко;
б) медленно, осторожно.
6. Считаете ли вы себя обидчивым?
а) да;
б) нет.
7. Склонны ли вы хохотать, смеяться от души?
а) да;
б) нет.
8. Считаете ли вы себя?
а) молчаливым;
б) разговорчивым.
9. Откровенны ли вы или скрытны?
а) откровенен;
б) скрытен.
10. Любите ли вы заниматься анализом своих переживаний?
а) да;
б) нет.
11. Находясь в обществе, вы предпочитаете:
а) говорить:
б) слушать.
12. Часто ли вы переживаете недовольство собой?
а) да;
б) нет.
13. Любите ли вы что-нибудь организовывать?
а) да;
б) нет.
14. Хотелось бы вам вести интимный дневник?
а) да;
б) нет.
15. Быстро ли вы переходите от решения к исполнению?
а) да;
б) нет.
16. Легко ли вы меняете ваше настроение?
а) да;
б) нет.
17. Любите ли вы убеждать других, навязывать свои взгляды?
а) да;
б) нет.
18. Ваши движения:
а) быстры;
б) замедленны.
19. Вы сильно беспокоитесь о возможных неприятностях:
а) часто;
б) редко.
20. В затруднительных случаях:
а) спешите обратиться за помощью к другим;
б) не любите обращаться.
Обработка результатов
ПОКАЗАТЕЛИ ЭКСТРАВЕРСИИ: 1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6б, 7а, 8б, 9а, 10б,11а, 12б, 13а, 14б, 15а, 16а, 17а, 18а, 19б, 20а.
Количество ответов подсчитать и умножить на 5.
Баллы: 0-35 — интроверсия; 36-65 — амбоверсия; 66- 100 — экстраверсия
Проведенное исследование показало зависимость между социальнымстатусом подростка в учебном классе, таким показателем личностных свойствподростка, как тревожность. Также отмечена зависимость между показателямиэкстраверсии – интроверсии и уровнем социального статуса. Было отмечено, что вбольшинстве случаев экстраверты имеют более высокий социальный статус, чеминтроверты.