Качество образования, какизвестно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональнойдеятельности учителя. На сегодняшний день современные проблемы высшегопрофессионального образования находятся не только в плоскости экономическойполитики государства, но и в необходимости нормативно-правовой обеспеченностисоциально адекватной образовательной деятельности.
Понятие «компетентность» применительнок характеристике уровня профессиональной подготовки используется относительнонедавно. В. И. Даль под компетентностью понимает полноправность и использует еёв основном в юридической сфере: «Компетентный судья, кто может и вправе судитьо ком, о чём или кого-либо… судья полноправный». Компетентность и компетенциясоставляют у В. И. Даля единое понятие. В современном понимании компетенциярассматривается в следующих 2-х аспектах:
· обладающий компетенцией;
· обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо.
Содержание понятия «компетентный»также выражается в 2-х аспектах:
· обладающий компетентностью, правомочный;
· знающий, сведущий в определённой области.
Из этого следует, чтокомпетентность и компетенция являются взаимодополняемыми ивзаимообуславливаемыми понятиями. Компетентный человек, не обладающийправомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимыхаспектах её реализовать. На этой основе у специалиста развиваются предпосылки квозникновению ролевого конфликта, который весьма разрушительно воздействует насамого человека и создаёт конфликтные ситуации в группе и коллективе. Ещёболее асоциальна деятельность компетентного человека, обладающегокомпетентностью (правомочиями). В этой связи компетентность обучаемых являетсяосновным качественным показателем образовательного процесса в ВУЗе и,следовательно, её достижение можно считать педагогической целью.
В. С. Безрукова подкомпетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющимивысказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения».
Э. Ф. Эсер и О. Н. Шахматова подпрофессиональной компетенцией подразумевают совокупность профессиональныхзнаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.
В словаре практического психологасоциально-психологическая компетентность определяется как «способность индивидаэффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностныхотношений». Компетентность формируется в ходе освоения человеком систем общенияи включения в совместную деятельность. В состав соц.-псих. компетентностивходят следующие компоненты – умение ориентироваться в социальных ситуациях,умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояниядругих людей, умение выбирать адекватные способы общения с людьми и реализовыватьих в процессе взаимодействия, умение поставить себя на место другого. Ключевымкомпонентом компетенции являются умения.
Компетентность – это уровеньумений личности, отражающий степень соответствия определённой компетенции ипозволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.
Профессиональная компетентностьспециалиста должна состоять из таких компонентов, как духовно-нравственного,познавательно-творческого, институционального, коммуникативного.
Морально-нравственныйкомпонент профессиональной компетентности
Моральные категории:
1. категориясобственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическаякатегория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор и т. д.);
2. нравственныеотношения (нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральныйавторитет, моральная репутация и др.);
3. категорииморальной практики или функционально-поведенческие. В них находит выражениепроцесс реализации личностью тех или иных нравственных качеств на практике, вобыденном, повседневном поведении (моральный-аморальный поступок, моральноевоздаяние, моральные последствия и санкции).
Анализируя причины возникновениянравственной деформации, Г. В. Дубов разделяет их на внутренние и внешние. Квнутренним причинам нравственной деформации относятся следующие: негативныйпример руководства; перегруженность работой; наличие «потолка» (предельногозвания по должности); низкая нравственная воспитанность коллектива; низкаяправовая культура коллектива;
правовой нигилизм; низкий уровень воспитательной работы;негативное «воспитательное» воздействие преступной среды; негативноевоздействие семьи; изолированность; ограниченность общения с культурной средой;определённая «кастовость» органов; неудовлетворённость материальной оплатой идругими формами материального стимулирования труда; неудовлетворённостьусловиями труда»; несоответствие уровня квалификации занимаемой должности;конспиративность служебной деятельности (отсутствие общественного контроля).
К внешним причинам нравственнойдеформации Г. В. Дубов относит: соц. нестабильность, кризис социальных,идейных и нравственных идеалов, коррумпированность чиновников, сотрудниковуправленческого аппарата, правовой беспредел в обществе, война законов,расхождение в толковании законов, неисполнение законов, низкаясоциально-правовая защищённость сотрудников правоохранительных органов в СМИ ив произведениях литературы и искусства, выполнение сотрудниками органовнесвойственных им функций.
В современной педагогическойнауке и практике имеется значительное количество подходов кдуховно-нравственному воспитанию. В настоящее время педагог для достиженияпрофессиональной компетентности должен:
1. уметьрефлексировать личностную аксеологическую систему;
2. уметьдиагностировать систему ценностных ориентиров группы и вырабатыватьиндивидуальную траекторию духовно-нравственного поведения;
3. уметьанализировать общекультурную и профессиональную составляющие социальной среды;
4. уметьпроводить морально-правовую оценку событиям и влияниям социальной действительности.
Познавательно-творческийкомпонент профессиональной компетентности.
Должен отражать уровень умений вполучении знаний и степень развития автодидактических способностей обучающихся.Динамизм происходящих социально-экономических процессов выводит на первый планне самообразование, как способ получения знаний, а автодидактику, каксоставляющую миропонимания человека: «я учусь, потому что не могу не учиться».
Вопросам развития творчества впроцессе профессиональной подготовки посвящено большое количествопедагогических и психологических исследований. К. А. Абулыхонова, Н. В. Васина,Л. Т. Лаптев, В. А. Сластёнин считают существенными признакамипрофессионального творчества следующее:
· использование нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональныхпроёмов, приёмов, средств и т. п. и их сочетание;
· направленность, нацеленность, сосредоточенность субъектапрофессиональной деятельности на поиск нового способа, приёма решениявозникающих творческих спец. задач и их реализацию в профессиональной деятельностии т. д..
Критерии профессиональноготворчества:
· философские (мировоззренческая позиция, творческоепрофессиональное познание);
· психолого-педагогические (содержание и уровень мотивации,профессиональная направленность личности на творчество, соц. установкаличности, особенности самооценки в системе отношений её к различным сторонамдеятельности, уровень развития творческого профессионального мышления,воображения и способностей к классификации и систематизации, уровеньподготовленности к профессиональной деятельности, уровень умений использоватьметоды творческого мышления в процессе профессиональной деятельности);
· аксиологические (стремление к творческому профессионализму,саморазвитие и самосовершенствование, профессионально-нравственная активность).
Коммуникативный компонентпрофессиональной компетентности.
Педагог должен уметь:
1. вестивербальный и невербальный обмен информацией, проводить диагностированиеличностных свойств и качеств собеседника;
2. вырабатыватьстратегию, технику и тактику взаимодействия с людьми, организовывать ихсовместную деятельность для достижения определённых социально-значимых целей;
3. идентифицироватьсебя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнёром по общению иэмпатийно относится к нему.
Понятияи факторы, определяющие соц.-психологическую компетентность личности.
Компетентность означаетдоскональные знания в какой-либо области. Компетентный человек – это знающий,хорошо осведомлённый о чём-либо человек, т. е. компетентность, как правило,связывают с квалификацией специалиста, имеющего исчерпывающие знания окакой-либо профессиональной области.
Соц.-психологическаякомпетентность личности представляет собой специальные знания об обществе, ополитике, экономике, культуре и т. д. Иными словами, соц.-псих. компетентностьпо своему содержанию напоминает то, что в своё время называлось мировоззрением.Она позволяет личности ориентироваться в любой соц. ситуации, принимать верныерешения и достигать поставленных целей.
Антиподом соц.-псих.компетентности является некомпетентность, неграмотность, невежество, суеверие,мистика, оторванная от жизни фантазия.
Соц.-псих. компетентностьскладывается из коммуникативной, перцентивной (когнитивной) компетентности изнаний в области взаимодействия, поведения.
Коммуникативная компетентность(Л. А. Петровская) имеет двоякий смысл – это и эмпаническое свойство(сопереживание), и знания о способах ориентации в различных ситуациях,свободном владении вербальными и невербальными средствами общения.
Перцинтивная компетентность означаетстепень соответствия сформировавшихся картин мира, стереотипов, образов научнымкартинам мира.
Компетентность в областивзаимодействия сводится к знаниям о природе социальных влияний.
Особое значение для соц.-псих.компетентности имеет эмпатия, оказывающая влияние на когнитивную сферу, глубинупроникновения в ситуацию, идентификацию. При этом соц.-псих. компетентностьпроявляется на разных уровнях: макроуровне (политика, деятельность верхнихэшелонов власти); среднем уровне (соц. институты и общности); микроуровне(межличностное общение).
Соц.-псих. компетентность делитсяна 2 вида:
1) Житейская соц.-псих.компетентность – результат социализации, т. е. адаптации к конкретным условиям.Быть на высоте в вопросах общения, познания заставляет жизнь. Соц.-псих.компетентность в нормальном обществе выгодна, потому как ценятся улыбка,вежливая манера общения, культура общения. В основе этой компетентности лежатбытовые картины мира, стереотипы, худ. образы, многолетние наблюдения, народныйопыт, знания в той или иной области. Её называют народной мудростью, котораяполучила своё выражение в мифологии, фольклоре, пословицах, поговорках,традициях, событиях, укладе жизни, наблюдениях в виде примет, т. е. вменталитете.
Нередко на соц.-псих.компетентность оказывают влияние предрассудки (суеверия), особыепсихологические способности, на которых спекулируют разного рода шарлатаны(чревовещатели, предсказатели судеб, ясновидцы).
Современная соц.-псих.компетентность связана с необходимостью адаптации к рыночным отношениям.
Житейская соц.-псих.компетентность проявляется в различных сферах: семейной (в виде своеобразнойнауки «ладить»), услуг (круга связей), в общественных местах (транспорт,дискотеки, стадионы, клубы, театры), в межнациональных отношениях и т. д. Однаков названных сферах часто наблюдаются антиподы соц.-псих. компетентности. Так, всфере услуг вежливость и внимание проявляются только по отношению к «нужным»людям, а ко всем остальным – равнодушие, в общественных местах вместодоброжелательности –агрессия, беспардонность, почтительность – только поотношению к начальству, а по отношению к остальным – хамство.
2) Профессиональная соц.-псих.компетентность складывается из научных картин мира и знаний в области общения.
Рассматривая соц.-псих.компетентность, нельзя не сказать о кастовой и профессионально-преступнойкомпетентности. Первая представляет собой знания специфической системы общенияв замкнутых общностях: политическая элита, аристократические круги, масонскиеложи. Здесь используется свой язык, основанный на особых нормах, понятныхузкому кругу лиц. Вторая говорит о наличии знаний, используемых преступникамидля совершения противоправных действий. В этой связи следует отметить т. н.соц.-псих. компетентность мошенников. Представители этой преступнойквалификации обладают знаниями и способностями «работать» на доверии, т. е.входить в доверие к людям и совершать кражи и афёры.
Соц.-псих. компетентность связанас этическими проблемами, т. к. базируется на доскональных знаниях о техникеовладения «ролевыми масками», позволяющими личности скрывать истинное лицо,вести двойной образ жизни, хитроумною игру, заниматься интригами, даже перейтина нелегальное положение. В одних случаях это оправдано необходимостьювыполнения служебных функций (деятельность дипломатов, сотрудников спецслужб,актёров); в др. – ситуациями, которые отрицают прямолинейность и требуют«святой лжи».
Соц.-псих. компетентностьопределяется следующими факторами:
1. индивидуальнымиособенностями ( большую роль при этом играет тип личности, в частности,является ли она интро- или экстравертной, аутичной или неаутичной, а также еёинтеллект);
2. психологическимисостояниями (астеническое и атеническое) и типичными настроениями;
3. эффективностьюсоциализации;
4. влияниекультурных различий;
5. специальнойсоц.-псих. подготовкой.
Когнитивная сложность личностиоказывает существенное влияние на соц.-псих. компетентность. Имеются когнитивнопростые и когнитивно сложные люди. В основе когнитивной простоты лежитодномерное восприятие мира: или в чёрном, или в белом свете без полутонов иоттенков. Когнитивно простая личность подразделяет людей на «своих» и «чужих»:кто не с нами, тот против нас. Когнитивно сложная личность воспринимает мир вовсём его многообразии и положительно влияет на соц.-псих. компетентность.
Социально-психологическаякомпетентность как ведущее свойство профессионала.
Соц.-псих. компетентность следуетотличать от психологической готовности и профессионального мастерства. Природасоц.-псих. компетентности состоит из соответствующих знаний, представлений истереотипов. Психологическая готовность к мастерству включает в себя не толькознания, но и умения, и навыки, и др. компоненты. Соц.-псих компетентностьсводится к знаниям, но это не значит, что она не играет никакой практическойроли в профессиональной деятельности.
Соц.-псих. компетентность имеетсамое прямое отношение к теории «Я – концепции». Различают какпсихофизиологическое и психическое, так и социально-психологическое «Я». Кнаиболее известным теориям соц.-псих. «Я» относятся теории зеркального «Я»,соц. сравнения и самовосприятия. Складываясь из отражения социальных оценок(мнений др. людей), соц.-псих. «Я» регулирует поведение и деятельностьличности. Иначе говоря, известная схема «внешнее преломляется через внутреннее»означает формирование когнитивной сферы личности в результате внешнеговоздействия и затем указывает на её роль в регулировании поведения идеятельности. Сформировавшаяся под внешним воздействием когнитивная сфера(картины мира, образы) приобретает самостоятельное значение и выступает вкачестве регулятора. Внутренний образ зависит не только от соответствия научнымкартинам мира, но и от ущербности, психотравмированности «Я» в процессесоциализации.
Самооценка и самоуважение –наиболее важные регулятивные функции «Я». Следовательно, то, как человекрассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению,думают о нём другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительнотак думали.
Соц.-псих. компетентность предотвращаетдеформирование «Я» и поэтому положительно воздействует на адекватность картинымира, самооценку, регуляцию профессиональной деятельности личности. Чем вышесоц.-псих. неграмотность, тем выше вероятность деформирования «Я» со всемивытекающими последствиями.
Профессиональная «я-концепция»содержит представления личности, организует процесс её познания ивзаимодействия, т. е. влияет на соц.-псих. компетентность субъекта.
Школьныйпсихолог.
Какую же помощь ждут учителя иучащиеся, и их родители от психолога?
…Администрация школы и учителя: психолог может им помочь в выявлении причин неуспеваемости инедисциплинированности отдельных учащихся, в составлении программ работы с«трудными» классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровняподготовленности к обучению в школе детей при наборе в 1 класс. Они хотели быпомощи в выборе средств и методов работы с детьми их неблагополучных семей, впреодолении конфликтов отдельных учащихся с родителями, в налаживаниивзаимодействия между школой и семьёй, в организации продлённого дня с среднихклассов школы, в развитии ответственности учащихся, их интереса к учебной ииной деятельности и др. Начинающие учителя хотели бы, чтобы психолог помог имприобрести профессиональные умения и навыки, сформировать личностные качества,необходимые для педагога.
Родителей беспокоит плохаяуспеваемость ребёнка, формирование негативных личностных особенностей,состояния психического здоровья, его жизненные перспективы. Они ждут помощи отпсихолога в установлении нарушенного контакта с собственным ребёнком, вналаживании внутрисемейных отношений между взрослыми членами семьи, вустановлении взаимопонимания с учителями и прочее.
Учащиеся ждут от психологаответов на вопросы о том, как овладеть определёнными учебными умениями инавыками, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, вовзаимоотношениях с учителями и родителями, как развивать те или иные личностныекачества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать вбудущем и др.
Поэтому на психологе лежит важнаяи ответственная задача, без решения которой в настоящее время не обойтись.Поэтому важна хорошая профессиональная подготовленность учителя-психолога. Этодостигается через желание психолога повысить свои профессиональные и творческиеспособности, что вероятно, например, при посещении им каких-либо курсов.
Существуют интегративные курсы:
1. Интегративный«линейный» тип. Включает в себя целевые, тематические, проблемные курсы(Построение таких курсов носит блочно-модульный характер. Они ориентированы дляслушателей с близким, но невысоким уровнем интегративности профессиональнойкомпетентности с учётом их общей направленности профессиональных интересов.).
2. Дифференцированно-интегративный«нелинейный» тип. Предполагает дифференцированный подход к выявлению уровнейпрофессиональных затруднений, запросов и интересов слушателей и последующуюинтеграцию их по группам с учётом уровня интегративности профессиональнойкомпетентности и профессиональных интересов. Потом осуществляется групповая ииндивидуальная работа со слушателями.
3. Инегративно-модульный(модульно-структурированный) тип. Ориентирован на слушателей с высоким уровнемпрофессиональной компетентности (интегрированности). Этот тип обученияпредполагает нелинейную ситуацию открытого диалога, основанного на прямой иобратной связи, когда вокруг его стержневой идеи концентрируется внутрипредметный и межпредметный материал, связанный с интегративным измерениемизучаемой проблемы. Это ситуация утверждения собственных сил, способностей ипрофессиональной позиции обучаемого, инициирование его к разработке собственнойметодической системы. Это стимулирующее образование, нацеленное насамораскрытие, самопроявление в творчестве и сотрудничестве.
Исследование и практикареализации курсов повышения квалификации учителей показали, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органическииспользует и включает самые различные современные методы, формы и направленияактивизации процесса обучения, а сами курсы рассматриваются в общеминтегрированном пространстве процесса повышения квалификации.
В рамках курсов повышенияквалификации это реализуется в таких формах взаимодействия, как лекция-диалог,деловые и ролевые игры, калейдоскоп методических идей, круглые столы: «Наперекрёстке мнений», «Методика – наука или искусство?», мастер-класс «Я иметодика» и др. Участие в таких формах и видах взаимодействия инициируетучителя на формирование способности к интегративно-критериальной перестройкесобственной деятельности.
В этой связи особое вниманиеобращается на формирование интегративных умений, и прежде всего планироватьсвою педагогическую деятельность, пользоваться широким спектром методическихприёмов и применять их соответственно возрасту учащихся и поставленным целямобучения. Сформулировать эти и другие умения возможно лишь при активном участииучителей в практической деятельности. С этой целью в первый же рабочий деньслушатели делятся на микрогруппы по 4-5 человек, которые, во-первых, работаютнад выбранной ими темой по проблеме курсов, во-вторых, в процессе лекционных ипрактических занятий участвуют в разнообразных тренингах:
· тренинг общения, цель которого – совершенствованиекоммуникативных умений эффективного взаимодействия с людьми и выработкаоптимальных стилей общения;
· тренинг креативности, чтобы развить творческое мышление ивоображение;
· тренинг эффективного взаимодействия с людьми.
От«неосознанной некомпетентности» к «осознанной компетентности».
Неосознанная некомпетентность.
На этой стадии руководитель неосознаёт, что результативность его работы не соответствует ожиданиям илипредъявляемым требованиям, что само по себе является препятствием к обучению,т. к. отсутствует осознанная необходимость улучшения своей работы, не актуализированныпотребности улучшения своей профессиональной деятельности. Поэтомупервоочередной задаче на этом этапе выступает перевод руководителя школы всостояние осознанной некомпетентности.
Осознанная некомпетентность.
Цель данного этапа – осознаниеруководителем необходимости в повышении своего профессионального уровня. Дляэтого нужна обратная связь, роль которой играет самоанализ своейпрофессиональной деятельности. Основанием для него могут послужить результатывнутришкольного контроля за системой управления, оценка результативности своейдеятельности, способов достижения поставленных целей, информация вышестоящихорганов управления. Кроме этого, основанием для оценки своего уровнякомпетентности могут послужить: изучение модели профессиональной компетентностируководителя, результаты диагностики, полученные на основе входного контроля всистеме повышения квалификации, решение различных педагогических,управленческих ситуаций в моделируемых ситуациях, составление индивидуальнойпрограммы обучения с целью преодоления трудностей в своей профессиональнойдеятельности.
Осознанная компетентность.
Эта стадияхарактеризуется умением (не всегда уверенным) выполнять поставленную передсобой задачу на основе приобретённых знаний и навыков. На этом уровнеруководитель должен постоянно продумывать свои действия, анализируя достигнутыерезультаты своей деятельности, в случае необходимости получать консультацию вправильности исследования того или иного действия.
Для перевода в состояниеосознанной компетентности необходима планомерная организация процесса непрерывногообразования с использованием всего арсенала средств проблемного образования,направленных на решение задач преодоления препятствий в деятельности каждогоруководителя: чтение курса лекций, самостоятельное изучение отдельных проблем,индивидуальные собеседования, консультации, деловые и ролевые игры, тренинги,анализ проблемных ситуаций, проведение дискуссий. Этому служат изменениясодержания, форм и методов организации переподготовки руководителя всоответствии с его запросами в системе повышения квалификации. Но чтобыобучение достигло своей цели, оно должно обеспечить переход руководителя всостояние неосознанной компетентности.
Неосознанная компетентность.
Данная стадия характеризуетсяавтоматическим выполнением правильных действий, которое входит в привычку, приэтом руководитель сосредотачивает своё внимание не на методах достиженияпоставленной задачи, а на самой задаче. Это качественное изменениехарактеризует более высокий уровень профессиональной компетентности, которыйдостигается практикой, повторением опыта и постоянным самоанализомдеятельности.
Самореализация деятельности, еёсамооценка рождают новые, более высокие потребности в знаниях исовершенствовании умений, и вызывает самостимулирование обучения исамообразования. Методика «Квадрат функций» (для директоров школ.): // Директоршколы-1997 г., №25 – с.12-20.//
Основныевиды работы школьного психолога.
К основным видам деятельностишкольного психолога относятся:
· психологическое просвещение;
· психологическая профилактика (психолог должен проводитьпостоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом иличностном развитии школьников);
· психологическое консультирование (состоит в помощи, в решениипроблем, с которыми к нему приходят учителя, учащиеся, родители);
· психодиагностика (углубленное проникновение психолога вовнутренний мир школьника);
· психокоррекция (устранение отклонений в психическом и личностномразвитии школьника, работа по развитию способностей ребёнка, формированию еголичности).
Как показывает практика,психологу просто невозможно работать с людьми, на общаясь с ними ежедневно,ежечасно, ежеминутно. Поэтому психологу в первую очередь нужно знать и овладетьвсеми навыками общения: как вербальными, так и невербальными, интерактивными иперцетивными. Говорят: «живя в обществе, мы не можем быть свободны от него», ауж тем более не можем не общаться.
«Почти во всех делах самоетрудное – начало» (Ж-Ж Руссо). Начинающему психологу и на уроке, и вовнеклассное время, и вообще в любой жизненной ситуации прежде всего необходимоуметь начать разговор. Встреча с людьми, беседа с ними не должна начинаться сзамечаний. Начало каждого урока, воспитательной беседы, выступление напедсовете или перед родителями школьников должно быть интересным, захватывающимслушателей: важно сделать первые минуты контакта, первые свои словаудивительными, неожиданными. Необходимость яркого начала разговора с людьминевозможно переоценить. Отсюда необходимость особенно тщательно готовить началокаждого урока, беседы, лекции. Не стоит, например, начинать разговор со страстныхпризывов к серьёзной работе, строгих замечаний, монотонного перечисления того,что будет делаться на уроке.
В своих широко известных «Советахлектору» А. Ф. Кони рекомендует в начале беседы использовать «закрепляющиекрючки»: «Что-нибудь из жизни, что-нибудь неожиданное, какой-нибудь парадокс,какая-нибудь странность… неожиданный и неглупый вопрос и т. п.
Вступление лучше строить изпростых, хорошо понятных каждому слушателю фраз. Эффективность восприятияматериала будет выше, если в начале изложения высказать мысли, созвучныенастроению слушателей. Лучше иметь заготовки начала урока. Можно начатьразговор с цитаты. Но в этом случае цитату следует выучить наизусть, она должнабыть глубокой по содержанию, иметь авторитетного для этой аудитории автора ибыть незнакомой слушателю. Хорошо в начале разговора использовать шутку,проблемный вопрос, упоминание о нашумевшей книге, кинокартине. Иногда, чтобыпривлечь внимание слушателей, можно начать интригующе: «Знал я одногоудивительно интересного человека…» или «Случилось это в майские дни… года…».Самый эффективный мотив, побуждающий к слушанию и усвоению услышанного,-познавательная потребность.
Взаимоотношение со школьникаминалаживается значительно быстрее, если в начале разговора педагог высказываетположения, разделяемые ребятами, даже если они не совсем связаны с основнымматериалом или неверны.
Начинать разговор лучше негромко,без патетики. Тогда в дальнейшем возможно усилить экспрессивное звучание речи.Если же начать разговор на повышенных тонах, в дальнейшем говорить тише,добиться рабочей обстановки в аудитории не удастся.
Использовав оригинальноевступление, преподаватель стремиться продолжить разговор в том же духе. Далее…должно быть больше ярких фактов, примеров, сравнений. Хорошо аргументированныйпример способствует эффективности словесного воздействия. С помощью фактовлегче убедить школьников, у которых недостаточно развито абстрактное мышление.Но… тут годятся не любые факты, а только те которые близки возрастным интересами знаниям учащихся и поэтому активно воздействуют на их эмоции.
Факты, которые могут вызватьнаибольший интерес, целесообразно излагать в начале разговора: они позволяютбыстрее установить деловой контакт со слушателем. Убеждая, приводя факты,иллюстрации, следует также помнить, что они – база, подспорье, средствопривлечения внимания к главному и ни в коем случае не самоцель.
Факты ничем не заменимы, поэтомуразговор со школьниками становится значительно эффективнее, когда педагогпробуждает у них положительные чувства – надежду, гордость, раскаяние впроступке. С целью воздействия на эмоции детей нужно подбирать яркиеиллюстрации. Умело аргументированные, они снимают возможное сопротивлениепсихики убеждаемого, способствуют эффективности словесного воздействия.
Логика выступления требуетчёткой, продуманной структуры изложения материала учителем. Готовясь кразговору со школьниками, целесообразно составить план. Он составляется срасчётом, чтобы материал каждого пункта мог быть изложен за 5-7 минут ипредставляет собой цепочку посылок и следствий. В нём каждое последующееположение вытекает из предыдущего.
Структура изложения материала восновной части разговора может быть разной. Если решение проблемы дано в началевыступления, а потом оно раскрывается и поясняется, такой порядок подачиматериала называется антикульминационным, если в середине – пирамидальным. Есливывод делается в конце разговора — кульминационным. Каждая из этих структурпостроения речи применяется в определённой ситуации.
В тех случаях, когда учитель неустановил со школьниками добрых отношений, не успел заинтересовать их темойразговора или по какой-либо причине они не настроены серьезно слушать,целесообразно использовать антикульминационную подачу материала: неожиданныйвывод и следующие за ним убедительные аргументы пробудят интерес к уроку. Еслиученики утомлены предыдущими занятиями, а учебный день данным уроком некончается, следует прибегнуть к пирамидальному построению речи, чтобыпостепенно включить их в работу, иначе контакт с подопечными будет нарушен. Вэтом случае материал делается интересным, а рассказ усложняется к серединеизложения. Затем школьников следует успокоить, плавно снижая нагрузку, уменьшаясложность материала, яркость аргументов.
Когда занимающиеся с интересомотносятся к занятиям и не устали, эффективнее всего кульминационный порядокподачи материала.
Однако при любой подачематериала, если учитель всё время говорит сам, не пытаясь вызвать у школьниковответной реакции высказать своё отношение к услышанному, ответить на поставленныйстаршим вопрос, допускает серьёзный методический просчёт. Материал может бытьзафиксирован в сознании учеников, но не осознан ими и поэтому не станетисточником для размышления, для выработки активной жизненной позиции.
Во всех случаях воздействиясловом на школьников необходимо учитывать их возрастные и психическиеособенности. Доверчивого, уважающего педагога учащегося авторитетныйпреподаватель без труда убеждает словом. Если взаимопонимания междувоспитателем и воспитанником нет или школьник упрям, а нередко ребята,особенно холерики и меланхолики, считают, что упрямство демонстрирует силухарактера, — на них лучше действует жизненная ситуация, факты, впоследствиианализируемые старшим. Серьёзная же беседа в этом случае может быть воспринятакак признак особого внимания и привести к самодовольству, к мыслям о своейисключительности. Вера в лучшие качества школьников и добрые отношения с нимиобычно дают хорошие результаты. Говорить лучше всего недолго. Беседа должнабыть задушевной. Примеры – яркие, конкретные. Младшие школьники не любят сложныеконструкции предложений, деепричастных оборотов. У них богатое воображение. Вэтом возрасте мечтают о подвигах, славе. И рассказы о мужественных бойцах заРодину, беседы о подвигах героев находят особенно благоприятную почву.
У подростков жизненный опытбогаче. Тем не менее они ещё очень чутко относятся к оценке их личностиокружающими, особенно товарищами, воспитателями, родителями. Характеризуя себя,подростки нередко повторяют высказывания литературных героев, суждения старших.Внимательно прислушиваются к замечаниям окружающих, хотя стараются непоказывать этого. Стремятся к самоусовершенствованию. Здесь следует привестиубедительные примеры, показать пути самовоспитания.
Учитывая, что у подростков особенноразвита потребность быть заметными в коллективе, необходимо показать им, какизменения в лучшую сторону, хорошая дисциплина и учёба, успехи в общественнойработе, самодеятельности, спорте воспринимаются товарищами, педагогами,позволяют занять достойное место в коллективе. В этом возрасте особенно важноукрепить веру школьников в себя, выработать у них чувства самоуважения. (Макаренко«Педагогическая поэма»).
Учащиеся старших классов, юноши идевушки особенно стремятся к независимости. Готовясь к разговору с ними,необходимо узнать мотивы их поступков, место в коллективе, обстановку в семье.Особенно тактично следуем анализировать причины успехов и неудач молодых людей.Вести разговор необходимо мягко и доброжелательно. Не бояться оппонентов, а, наоборот,поощрять сомневающихся. Отстаивать свою тоску зрения не с помощьюадминистративных воздействий, а используя веские аргументы, убедительныепримеры.
Все школьники равнодушны кнравоучениям совершенно. Говорить, что нельзя курить, что… это всегда былозапрещено школьными правилами, бесполезно. Лучше объяснять это как-нибудьненавязчиво, приводя исключительные факты.
С возрастом эффективностьсловесных воздействий всё в большей степени влияет на взаимоотношения учителейсо школьниками. И в то же время молодые люди начинают относиться к услышанномуболее критично и убедить их становится труднее, тем более, что они не похожиодин на другого. Процесс мышления у каждого протекает по-своему. Однако способымышления можно разделить на 3 группы: у представителей 1 группы мозг всё времяв «поиске». Основная масса школьников составляет 2 группу. Представители этойгруппы спокойно проходят мимо интереснейших вопросов и проблем. Представители 3группы не только неохотно ставят перед собой мыслительные задачи, но и поставленнуюзадачу решают только под нажимом.
Очень важно говорить своодушевлением. Заинтересованность учителя моментально передаётся школьникам,заставляет их активнее, серьёзнее относиться к услышанному.
Школьники резко отрицательноотносятся к погрешности в речи учителя, к речевым штампам, затасканным фразам.Ненормативная лексика, декларирование общеизвестных истин не способствуетвербальному общению. Они говорят о низкой культуре говорящего, о стремлению кморализированию и так же, как чтение нотаций или ругань, малоэффективны ввоспитании.
Любой разговор следует умелозакончить. Затягивание выступления свидетельствует о неуважении к слушателям, онежелании считаться с их возможностями.
Объяснение нельзя заканчиватьнеопределённой фразой типа: «Вот примерно и всё» или «Ну, кончаю, я вас и такутомил». Необходимо подвести итог сказанному. Ещё раз подчеркнуть главнуюмысль, идею, которую слушатели должны запомнить. Иногда необходимо сделатьвыводы. Можно связать концовку с началом. Это помогает напомнить и закрепить впамяти главное, усилить впечатление от сказанного, иногда призвать копределённым действиям.
Закончить разговор можно цитатойили поэтической строкой. Во всех случаях последние фразы должны бытьподчёркнуты интонацией так, чтобы у слушателей не оставалось сомнений, чторазговор окончен.
Невербальное общение наиболееполно позволяет составить из ряда наблюдений для себя картину о наблюдаемомчеловеке: «Наблюдение за мимикой – наиболее достоверный из всех методов,которые можно привлечь для диагностирования человеческой личности, ибо здесьчисто духовное содержание находит непосредственное внешнее выражение, котороетакже непосредственно может быть воспринято другим человеком…».
Списоклитературы:
1. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста:понятие и виды. /В. А. Демин //Стандарты и мониторинг в образовании// – 2000 г. — №4 – с. 34-42.
2. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки/Т. Казарицкая, И. Голованова, Л. Канлич и др. // Директор школы – 2002г. №:с.16-24.
3. Иванова Л. Ф. Инновационные условия развития профессиональнойкомпетентности учителя. /Л. Ф. Иванова //Инновации в образование. – 2003г. — №4с.69-80.
4. Рабочая книга школьного психолога /М. К. Акимова, Е. М.Борисова; (И. В. Дубровина и др.); Под ред. И. В. Дубровина. –М.: Междунар.пед. академия. 1995 – 174 с.
5. Сибиль Е., Гришина И. «От неосознанной некометентности» к«неосознанной компетентности» (Сибиль Е., Гришина И. //Директор школы – 1997 г. – Спецвыпуск (№25) – с. 12-20.
6. Адольф В. А. Формированиепрофессиональной компетентности будущего учителя. /В. А. Адольф // Педагогика – 1998 г.№1 с. 72-75.
7. Станкин М. И.. Психология общения: курс лекций – М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 г. – 304 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
8. Соц. психология: Учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений /А. Н. Сухов, А. А. Бодалёв, В. Н. Казанцев и др.; Под ред. А. Н.Сухова, А. А. Деркача. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 г. -600 с.