--PAGE_BREAK--Стабильность темпа деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего иконстатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.
Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий), часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога, требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.
Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многими исследователями (Р. А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Е. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием.
Таким образом, можно сказать, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями. Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности:
— инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;
— задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;
— все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.
По данным исследований Т.А. Фотековой (2003), школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения. Основываясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной), Т.Д. Фотекова констатирует у школьников с общим недоразвитием речи несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вер бальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи приводят к грубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания.
Нейропсихологический анализ состояния и динамики невербальных функций (Т.А. Фотекова; 2003) у школьников с общим недоразвитием речи выявил их устойчивое отставание от нормы. В 1-м классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с общим недоразвитием речи слабо сформирован кинестетический праксис. К старшему школьному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех невербальных высших психических функций при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий. Подростки с общим недоразвитием речи к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным движениям и анализу и синтезу пространственных структур (выполнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса). Однако отстают в уровне сформированности серийной организации движений и в переработке слуховой информации, что приводит к более выраженным, чем при ЗПР, недостаткам грамматического структурирования и внешнего оречевления высказывания. Для детей характерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием: преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, характерными для их возраста, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Овладение анализом и синтезом, сравнением и обобщением возможно только при специальном логопедическом обучении.
О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982), анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие группы детей:
— Развитие невербального интеллекта соответствует возрастной норме (27%).
— Развитие невербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллекта не связана с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа — 9%).
— Развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63%).
Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения (Савина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. 2005).
Таким образом, нами выявлено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи обусловлены неполноценной речевой деятельностью. Коррекция недоразвития речи, как следует из вышесказанного, не может быть эффективно проведена без одновременной работы над развитием невербальных функций. Мы считаем, что наиболее эффективным средством решения этой задачи будет использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
1.2 Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно – развивающем обучении
Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Учителя-логопеды общеобразовательных школ активно включились в процесс широкого использования информационных компьютерных технологий в своей практике. Использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решении задач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целом оптимизирует работу учителя на уроке.
Использование различных образовательных средств информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении позволяет решить следующие задачи:
1. Освоение предметной области на разных уровнях глубины и детальности.
2. Выработка умений и навыков решения типовых практических задач, т.е. применение полученных знаний на практике.
3. Выработка умений анализа и принятия решений в нестандартных проблемных ситуациях.
4. Развитие способностей к определенным видам деятельности.
5. Восстановление знаний, умений и навыков.
6. Контроль и дифференцированное оценивание уровней знаний и умений.
Образовательные средства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по ряду параметров:
1. По решаемым педагогическим задачам:
· средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний);
· средства практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры);
· вспомогательные средства (энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия);
· комплексные средства (дистанционные учебные курсы).
2. По функциям в организации образовательного процесса:
· информационно-обучающие (электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы);
· интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции);
· поисковые (каталоги, поисковые системы).
3.По типу информации:
· электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программно- и учебно-методические материалы);
· электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы);
· электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудиообъекты);
· электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией (аудио- видеообъекты живой и неживой природы, предметные экскурсии);
· электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания).
3. По формам применения ИКТ в образовательном процессе:
· урочные;
· внеурочные
4. По форме взаимодействия с обучаемым:
· технология асинхронного режима связи – «offline»;
· технология синхронного режима связи – «online».
Можно выделить несколько аспектов использования различных образовательных средств информационных компьютерных технологий при организации коррекционно-развивающего обучения:
1. Мотивационный аспект. Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении может усилить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями к логопедическим занятиям, поскольку создаются условия:
· максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей детей с речевыми нарушениями;
· широкого выбора содержания, форм, темпов и уровней проведения логопедических занятий;
· раскрытия творческого потенциала учащихся;
· освоения учащимися современных информационных технологий.
2.Содержательный аспект. Возможности информационных компьютерных технологий могут быть использованы:
— при построении содержания индивидуальных курсов коррекции речевых нарушений для детей, имеющих осложненную патологию речи,
— для создания индивидуальных тестовых мини-уроков для учащихся, имеющих сложности в усвоении материала;
— для создания интерактивных домашних заданий с привлечением родителей к использованию информационных компьютерных технологий при наличии соответствующих условий.
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Учебно- методический аспект. Электронные и информационные ресурсы могут быть использованы в качестве учебно-методического сопровождения коррекционно-развивающего обучения. Учитель-логопед может применять различные образовательные средства информационных компьютерных технологий при подготовке к уроку; непосредственно на уроке (при объяснении нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля знаний); для организации самостоятельного изучения учащимися дополнительного материала и т.д. Компьютерные тесты и тестовые задания могут применяться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.
Кроме того, учитель может использовать разнообразные электронные и информационные ресурсы при проектировании авторского курса коррекции речевых нарушений.
4. Организационный аспект. Информационные компьютерные технологии могут быть использованы в различных вариантах организации обучения:
· при обучении каждого учащегося по индивидуальной программе на основе специального индивидуального плана;
· при фронтальной, либо подгрупповой формах работы;
5. Контрольно-оценочный аспект. Основным средством контроля и оценки образовательных результатов обучающихся в информационных компьютерных технологий являются тесты и тестовые задания, позволяющие осуществлять различные виды контроля: входной, промежуточный и итоговый.
Тесты могут проводиться в режиме on-line (проводится на компьютере в интерактивном режиме, результат оценивается автоматически системой) и в режиме off-line (оценку результатов осуществляет учитель с комментариями, работой над ошибками).
Ряд компьютерных программ можно активно применять при подготовке к занятиям. Например, для создания анимированных персонажей и букв можно работать с программами Macromedia Flash, PowerPoint. Яркие иллюстрации получаются при помощи таких программ, как Paint, Adobe Photoshop, CorelDRAW. Такая программа, как PowerPoint, также позволяет создать целый урок с серией разнообразных заданий. Это наиболее употребляемые программы при подготовке к занятиям, но есть множество других, не менее интересных программ, подходящих для использования в логопедической практике.
К сожалению, кроме явных положительных сторон использования информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с речевой патологией, существуют некоторые сложности, связанные с этапами внедрения и применения информационных компьютерных технологий. В коррекционно-развивающей деятельности применение компьютера может осуществляться в трех разных формах:
тренажер;
репетитор, выполняющий определенные функции за учителя, причем такие, которые машина может выполнить лучше, чем человек;
устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней.
Все три формы играют важную роль в обучении. Тренировочные системы наиболее целесообразно применять для закрепления ранее приобретенных навыков. Репетиторские системы лучше всего использовать при условии, что цели и задачи обучения четко определены. Имитационное учебное моделирование наиболее пригодно тогда, когда учебный материал не носит системного характера и его границы четко не определены. Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает лишь как средство количественного усиления функций преподавателя, повышения скорости обмена информацией между педагогом и учащимся, оперативности принятия решений и т.п. И именно эти возможности пытаются, прежде всего, использовать во всем мире в процессе информатизации обучения. Однако, качественного изменения ситуации в образовании они не дают и принципиально не могут дать, поскольку те же самые результаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих и финансовых ресурсов, могут дать и реально дают традиционные формы, методы и средства обучения. Чаще всего одним из преимуществ компьютерного обучения называют индивидуализацию обучения. Однако, наряду с преимуществами здесь есть и крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Тотальная индивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе живое диалогическое общение участников образовательного процесса – педагогов и учащихся. Учащиеся, тем более с речевыми нарушениями, не имеют достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли. А без развитой практики диалогического общения, как показывают психологические исследования, не формируется и монологическое общение с самим собой, то, что называют самостоятельным мышлением. Ведь вопрос, заданный самому себе, есть наиболее верный показатель наличия самостоятельного мышления. Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, можно прийти к тому, что мы упустим саму возможность формирования творческого мышления, которое по самому своему происхождению диалогично, а, следовательно, эффективность преодоления речевых дефектов не выйдет за рамки элементарного оперирования набором стандартных символов.
Другая опасность: свертывание социальных контактов, сокращение практики социального взаимодействия и общения, индивидуализм. Важнейшая задача образования в век информации — обучение коммуникационным навыкам. Необходимо в полной мере решать задачи обучения технике межличностной коммуникации и работе в малых группах, формирования у школьников умений коллективно выполнять социально значимые действия.
Наибольшую трудность представляет собой переход от информации, циркулирующей в системе коррекционно-развивающего обучения, к самостоятельным действиям, иначе говоря, от знаковой системы как формы представления знания на страницах учебника, экране дисплея и т.п. к системе практических действий, имеющих принципиально иную логику, нежели логика организации семиотической системы. Это классическая проблема применения знаний на практике, формальных знаний, а на психологическом языке — проблема перехода от мысли, к действию. Возникает серьезная, многоаспектная проблема выбора стратегии применения компьютера в образовании, которая бы позволила использовать все огромные преимущества информационных компьютерных технологий и избежать потерь, которые неизбежно скажутся на качестве формирования личности ребёнка с точки зрения его социальной компетентности, гражданской позиции и нравственного облика человека. В традиционном обучении, в логику которого повсеместно пытаются включить компьютер, наметился явный разрыв между внешне заданными требованиями формирования всесторонне развитой личности ребенка и внутренней логикой работы учащихся с учебным предметом как знаковой системой. Компьютерное обучение без соответствующей методологической и психолого-педагогической работы по формулированию принципиально новой педагогической системы, в которую органично вписывались бы компьютеры с их огромными возможностями, приводит лишь к увеличению этого разрыва. Заставляя обучающихся усваивать абстрактные по своей природе знания, выступающие как знаковые, семиотические системы вне «контекста жизни и деятельности» (С.Л.Рубинштейн), мы вольно или невольно искажаем методологически верное положение об опосредствованности знаком развития психики и сознания человека попытками прямо обусловить знаком это развитие. Информация, знаковая система только тогда становятся знанием, когда они не только усваивается, «записываются» в соответствующих структурах мозга, но и используется для регуляции определенных действий, ориентировочной основой, средством регуляции которых они являются. Можно сказать, что усвоение знаний необходимо осуществлять в контексте выполнения действий и, наоборот — выполнение действий должно проводиться в контексте их теоретической основы. В этом, состоит одно из преимуществ метода поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызина и их сотрудников).
Итак, применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи имеет как ряд бесспорных преимуществ, так и недостатки, которые следует учитывать при организации работы с данной категорией детей.
Таким образом, теоретический анализ данных психолого-педагогической литературы показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются определенные особенности развития психических функций, обусловленные неполноценной речевой деятельностью. Исходя из этого, можно предположить, что включение в систему коррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи эффективных средств развития вербальных и невербальных функций позволит более успешно проводить логопедическую работу с данным контингентом детей. Мы предполагаем, что информационные компьютерные технологии наиболее полно отвечают требованиям современного коррекционного образования. Вместе с тем, нами выявлены некоторые негативные факторы, связанные, прежде всего, с формальным подходом в области применения информационных компьютерных технологий. В связи с этим, считаем необходимым, провести опытно-экспериментальную работу с целью создания методических рекомендаций по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи
2.1 Состояние речевых и неречевых функций у младших школьников с общим недоразвитием речи
Анализ теоретических положений показал, что к необходимым условиям эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи следует отнести применение информационных компьютерных технологий, как наиболее полно отвечающим требованиям современного коррекционного образования, поскольку использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решении задач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целом оптимизирует работу учителя на уроке.
В связи с этим нами было проведено исследование, целью которого являлось разработка методических рекомендаций по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
Эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школе села Омми Амурского района.
В эксперименте участвовали 10 детей 1 и 2 класса, зачисленных на логопедический пункт при общеобразовательной школе.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
1) Изучить особенности развития речевых и неречевых функций у детей, имеющих общее недоразвитие речи.
2) Разработать методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
Для решения первой задачи мы проанализировали данные диагностики психолога и логопеда. По данным логопедической диагностики дети первого класса Чернов А., Елов Д., Ким Е., Подокост Н. и Носик Е. имеют речевое заключение – общее недоразвитие речи третьего уровня. Речевое заключение – нарушения письма и чтения, обусловленные неярко-выраженным общим недоразвитием речи имеют пять детей второго класса: Лоскутникова Н, Макарова В., Топилова А, Набок И., Некрасова Д.
Анализ особенностей речевого развития показал, что все дети имеют сложности в развитии фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов (Приложение 1, таблица 1, Приложение 2, таблица 2, Приложение 3, таблица 3).
Так, все дети первого класса имеют низкий уровень развития фонетико-фонематических процессов, нарушения произношения одной и более групп звуков, анализ и звукового состава слова не сформирован – 100 %, синтез – не сформирован 40 %, сформирован недостаточно – 60 %. Дети второго класса имеют нарушение звукопроизношения – 20% и недостаточность развития функции языкового анализа 100%, вследствие этого допускают дисграфические ошибки на письме.
Все дети имеют низкий уровень сформированности лексических средств (100%). Так, никто из детей не смог выполнит заданий на обобщение, классификацию, без помощи педагога, бедность словарного запаса характеризуется преобладанием номинативного словаря в рамках обиходно-бытовой тематики, резко снижены объемы атрибутивного и предикативного словарей.
Анализ состояния сформированности грамматических средств выявил следующее: у всех детей (100%) зафиксирован низкий уровень развития данных процессов. Дети не могут без стимулирующей помощи выполнить задания на изменение форм существительных в косвенных падежах, затруднено применение навыков словообразования и словоизменения, часто встречаются аграмматизмы. Сложность вызывает задание на составление предложения из слов, данных в начальной форме – дети допускают ошибки в согласовании слов, часто наблюдается инверсия.
Анализ данных входной диагностики психолога выявил следующее: почти все дети имеют значительное отставание от нормы по уровню сформированности психических функций. Так, все дети (100%) имеют низкий уровень осведомленности, пространственно-временные представления сформированы недостаточно. Уровень сформированности внимания – ниже нормы 100%, переключаемость внимания – недостаточная, отвлекаемость повышенная. Контроль – навыки контроля и самоконтроля находятся на низком уровне, учащиеся неспособны адекватно спланировать свою деятельность, не могут фиксировать свои ошибки, продуктивность деятельности — ниже нормы (100 %). Уровни сформированности памяти: зрительная память – в пределах нормы 80 %, ниже нормы – 20 %. Слуховая память – низкий уровень 100 % детей. Долговременная память – ниже нормы 80 %, низкий уровень – 20 %. Относительно операций мышления было выявлено следующее: 70 % детей затрудняются при выполнении заданий на обобщение, классификацию, 30 % могут сделать это самостоятельно, использую стимулирующую помощь педагога. Задания на аналогии -100 % детей выполнили их с результатом ниже нормы.
Таким образом, нами выявлено, что младшие школьники с общим недоразвитием речи имеют сложности в развитии вербальных и невербальных функций, исходя из этого, представляется важным разработать методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
2.2. Методические рекомендации для логопедов по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи
Анализ литературы показал, что компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать информационные компьютерные технологии в коррекционно–развивающем обучении в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя ребенку свободу выбора форм и средств деятельности. Эффективность обучения детей с различными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Изучение специальной литературы показывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения информационных компьютерных технологий в коррекционный процесс.
Исходя из этого, нами были разработаны следующие рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении:
Мы руководствовались тем, что важнейшей составляющей теоретической основы использования информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающей деятельности являются уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Логопедическая работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, должна проводиться с учетом их психофизиологических особенностей, детально исследованных отечественными учеными (Е.Ф. Архиповой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, О.В. Правдиной, К.А. Семеновой, О.А. Токаревой и др.). Система использования информационных компьютерных технологий должна строиться поэтапно, на каждом этапе решаются определенные задачи.
продолжение
--PAGE_BREAK--Первый этап — мотивационный.
Его главной целью служит формирование мотивационной готовности ребенка с общим недоразвитием речи к участию в коррекционно-воспитательном процессе с использованием информационных компьютерных технологий. Кроме того, он обучается некоторым элементарным действиям с компьютером. Основные направления работы: создание установки на активное, сознательное участие ребенка в этом процессе; преодоление его неречевого и речевого негативизма; ознакомление воспитанника с внутренними правилами, по которым работает компьютерная программа;
При необходимости такая деятельность продолжается и на следующем этапе. Знакомя детей с оборудованием логопедического кабинета и внешними правилами управления компьютером, необходимо объяснить, что мониторы, микрофоны, звуковые колонки, клавиатура, манипулятор типа “мышь” помогают нам в занятиях и делают их интереснее и разнообразнее. Затем идёт изучение правил пользования компьютерной техникой: как включать компьютер, при помощи каких клавиш выбирать нужную программу. Большое внимание должно уделяться формированию правильного расположения перед монитором, времени нахождения ребенка за компьютером (Приложение 4 Санитарно-гигиенические нормы). Для ознакомления ребенка с внутренними правилами программы требуется привлечь его внимание, научить концентрироваться на картинке с дисплея, инструкции логопеда. Надо также развивать различные типы восприятия путем называния изображенных предметов, их описания, обозначения цвета, формы, размера.
Второй этап — содержательно-формирующий.
Основная цель этого этапа состоит в коррекции и развитии устной речи детей. Здесь работа связана с коррекцией нарушений, артикуляционного праксиса, а также формированием звукового анализа, обогащением словарного запаса, становлением связной речи. Все эти задачи могут быть решены при использовании разнообразных компьютерных развивающих программ, при условии сформированного у ребенка на предыдущем этапе осознанного интереса к логопедическим занятиям. В ходе занятий необходимо активизировать речь детей, предлагая интересные и доступные им по возрасту и с учетом уровня развития речемыслительной деятельности вопросы, например блок развивающей компьютерной игры «Баба Яга учится читать» — Болото. Различные упражнения можно использовать и для выработки определенного темпаречи. По мере расширения произносительных возможностей детей применяются задания компьютерной программы, направленные на развитие звукового анализа – например, развивающая игра «Гарфилд для первоклассников» (блок «Составь слово»). Это могут быть задания на преобразование слов, изменение структуры слов с наблюдением за семантическим изменением слова – например, блоки развивающей компьютерной игры «Баба Яга учится читать» — Белочка (развитие навыков орфографической зоркости), Ёжик – анализ звуковой структуры слова и семантической составляющей.
На занятиях необходимо создать эмоционально положительный психологический климат, предусматривавший “ситуации уверенности” ребенка в своих силах. Дети легко запоминают, как включать компьютер, выбирать нужное задание. Постепенно они могут самостоятельно выбирать то, что им нравится. У ребят формируется чувство гордости за свои достижения, расширяются возможности положительной оценки собственной деятельности.
Третий этап — саморазвивающий. Цель этого этапа заключается в развитии самоконтроля за просодической и звукопроизносительной сторонами устной речи у детей с речевыми нарушениями, закрепления полученных навыков контроля за письменной речью в процессе новой деятельности. Здесь в наибольшей мере реализуются возможности детей в закреплении полученных навыков устной речи и творческого выполнения заданий. С успехом на данном этапе можно применять разнообразные средства, созданные при помощи компьютерных программ.
Приведем примеры использования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении:
1. Например, для дифференциации кинетически сходных букв, которые дети иногда смешивают на письме, мы предлагаем следующий вид задания. Существует известный приём для дифференциации кинетически сходных букв «б — д»: данные буквы на основе зрительных ассоциаций сравнивают с внешним образом животных и птиц («б» — белка, «д» — дятел). Используя анимацию, пишем прописную букву «б» на изображении белки. Её пушистый хвост направлен вверх, и она напоминает вторую букву алфавита.
Также используя анимацию, пишем прописную букву «д» на изображении дятла. Его хвост направлен вниз, что схоже с написанием данной буквы. Формирование ассоциаций таким способом дает отличные результаты.
2. На каждом логопедическом занятии необходимо проводить для учеников зрительную гимнастику. Предлагаем очень интересную зарядку для глаз, подготовленную заранее с помощью компьютерных технологий. Вниманию ребенка представляется таблица со слогами. На краю таблицы сидит муха, которая перелетает при каждом щелчке мыши с одного слога на другой. Ученик читает один за другим слоги, на которые приземляется муха, и произносит в итоге полученное слово.
3. Дети очень любят выполнять задания самостоятельно на компьютере, за отведенное время им необходимо пройти несколько уровней, за каждый верный ответ они получают бонусы. Например, при правильном выполнении задания на компьютере появляется фрагмент картинки, задача – собрать её целиком. Такого рода соревновательный момент значительно повышает мотивацию к учению.
4. В случаях, когда дети заменяют в произношении звук «ж» на «ш», после этапов постановки и автоматизации данного звука, необходимо провести дифференциацию этих звуков. В этом отношении, эффективен следующий вид задания: на экране изображен ряд предметов, в названии которых есть либо звук «ж», либо – «ш». Ученику необходимо нажимать на изображение только тех предметов, где имеется звук «ж». При правильном нажатии внизу экрана один из кружков окрашивается зеленым цветом, и картинка исчезает, при неправильном — звучит сигнал, и кружок окрашивается в красный цвет. В дальнейшем, учитель может посмотреть, сколько раз ошибся ребёнок. Такой род задания можно использовать неоднократно в качестве тренировки.
Как видно, при определенных условиях использование компьютерных средств в коррекционно–развивающем обучении может помочь ребенку более полно реализовать собственную активную позицию субъекта деятельности при взаимодействии с взрослым. Функции контролера правильности решения коррекционных задач выполняет компьютер, а логопед становится партнером, способным оказать необходимую помощь ребенку. Положительный эмоциональный фон способствует повышению эффективности занятий.
Таким образом, применение информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении значительно сокращает время формирования произносительных навыков, развитии фонематического восприятия, навыков звукового и языкового анализа, способствует развитию невербальных психических функций у детей. Последовательное включение специальной компьютерно-опосредованной логопедической технологии в процесс коррекционно–развивающего обучения позволяет максимально дифференцировать и индивидуализировать коррекционные воздействия по преодолению недостатков речи детей.
Заключение
В условиях современного динамичного развития общества важнейшим стратегическим ресурсом становится информация. Наряду с традиционными — материальными и энергетическими ресурсами — современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить, перерабатывать и обеспечивать эффективные способы представления информации, стали не только важным фактором жизни общества, но и средством повышения эффективности коррекционно-образовательной деятельности. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать информационные компьютерные технологии в коррекционно–развивающем обучении в систему обучения каждого ребенка.
Темой нашего исследования было «Использование информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи». Цель нашего исследования — разработать методические рекомендации для логопедов по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи. Мы предположили, что успешное преодоление общего недоразвития речи у младших школьников будет результатом использования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
Анализ теоретических положений показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются определенные особенности развития психических функций, обусловленные неполноценной речевой деятельностью. Из этого следует, что включение в систему коррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи эффективных средств развития вербальных и невербальных функций позволит более успешно проводить логопедическую работу с данным контингентом детей. Мы предполагаем, что информационные компьютерные технологии наиболее полно отвечают требованиям современного коррекционного образования, поскольку использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решении задач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целом оптимизирует работу учителя на уроке.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам разработать методические рекомендации для логопедов по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
Таким образом, считаем, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана. Вместе с тем, разработка проблем по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи не ограничивается рамками нашего исследования. Дальнейшей разработки требуют такие вопросы, как создание мультимедийных ресурсов для коррекции письменной речи младших школьников и особенности внедрения информационных компьютерных технологий в условиях общеобразовательного учреждения восьмого вида.
Библиографический список литературы
1. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / Светлана Евгеньевна Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
2. Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии / Александр Павлович Бизюк // СПб.: Речь, 2005. – 293 с. – ISBN 5-9268-03-88-8
3. Волкова, Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Галина Анатольевна Волкова. – СПб.: Детство-Пресс, 2005. – 144 с.
4. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности использования ИКТ, как орудия образовательной деятельности/ academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/technology/interaction/9.2.htm
5. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Лев Семенович Выготский // М.: Изд-во Смысл, изд-во Эксмо, 2004. – 512 с. – ISBN 5-699-03524-9
6. Гадасина, Л.Я. Дидактические игры в работе логопеда / Л.Я. Гадасина // Дошкольная педагогика. – 2001. — № 1. – С. 43-48.
7. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Глаголева // Коррекционная педагогика.- 2003. — № 6 (18). – С. 27-33
8. Горчакова А.М. Система коррекционно-логопедической работы по формированию сукцессивных функций у детей с нарушениями речи / А.М. Горчакова // Логопедия. – 2004. — № 1 (3). – С. 24-31
9. Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов // А.М. Горчакова // Логопедия. — 2003. — № 1-2. – С. 28-30
10. Грибова, О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения / О.Е. Грибова // Дефектология, 1999.- № 3. – С. 3-11.
11. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие / Ольга Евгеньевна Грибова. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 96 с
12. Денисова, А.В. Игровые методы работы в логопедической практике / А.В. Денисова // Практический журнал психолога и логопеда. – 2002. — № 1-2. – С. 14-25.
13. Зайцева Л.А. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 1 сентября. www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm
14. Елецкая, О.В., Горбачевская, Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Науч. ред. О.В. Защиринская // СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 180 с. – ISBN 5-9268-0320-9
15. Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / Ольга Вячеславовна Елецкая, Наталья Юрьевна Горбачевская // М.: ТЦ Сфера, 2005 – 192 с. – ISBN 5-89144-533-6
16. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Надежда Сергеевна Жукова, Елена Михайловна Мастюкова, Татьяна Борисовна Филичева. – Екатеринбург: Литур, 2000. – 320 с.
17. Забрамная, С.Д. Развивающие занятия с детьми / София Давыдовна Забрамная, Юлия Александровна костенкова. – М.: В.Секачев, 2001. – 80 с.
18. Ивановская, О.Г. От одного до пяти с чудесами по пути: Логопедические игры и задания / Ольга Геннадьевна Ивановская, Лилия Яковлевна Гадасина. – СПб.: Каро, 2001. – 176 с.
19. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы его методического обеспечения. – Интернет ресурс www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm
20. Калягин, В.А., Овчинникова, Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи / Виктор Александрович Калягин, Татьяна Сергеевна Овчинникова. – СПб.: Каро, 2004. – 432 с. (Коррекционная педагогика).
21. Козырева, О.А. Использование речевых игр на логопедических занятиях / О.А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. — № 6. – С. 38-42.
22. Козырева, Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками / Лариса Михайловна Козырева // Ярославль, Академия развития, 2006. – 128 с. – ISBN 5-7797-0577-1
23. Косякова, О. О. Логопсихология: учебное пособие/ Ольга Олеговна Косякова, Ростов- на –Дону: Феникс, 2007. – 254 с. – ISBN 978-5-222-11880-1
24. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Галина Федоровна Кумарина [и др.] // М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с. — ISBN 5-7695-0576-1
25. Корнев, А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: Гипотезы и факты / А.Н. Корнев // Логопед. – 2005. — № 5. – С. 36-51.
26. Колегова, И.И. Игровые упражнения для коррекции письменной речи в начальных классах / И.И. Колегова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2005. — № 1. – С. 29-32.
27. Крылова, Е.В. Дидактическая игра как средство развития речевых и неречевых процессов у детей с ОНР старшего дошкольного возраста / Е.В. Крылова // Логопедия. – 2004. — № 4 (6). – С. 54-64.
28. Лобачева, Е.К. Формирование звуко-слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «Модэк», 2001. – 256 с.
29. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сб. методических рекомендаций // СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. – 272 с. – ISBN 5-9754-0006-6
30. Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец // М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЖЭК», 2003. – 336 с. – серия «Библиотека логопеда». – ISBN5-89502-388-6
продолжение
--PAGE_BREAK--31. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефект. Фак. Пед. вузов. В 5 кн. Кн. V. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2005.:– 304 с. – ISBN 5-691-01211-8
32. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Галины Васильевны Чиркиной // М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. – ISBN 5-89415-266-6
33. Новые информационные технологии в логопедической работе/ Гаркуша Ю. Ф., Манина Е.В., Черлина Н.А.// Логопед – 2004, №2.
34. Пожиленко, Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов коррекции речи / Е.А. Пожиленко // Дефектология. – 1995. — № 3. – С. 76-81.
35. Смирнова, И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия. Дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов \ Ирина Анатольевна Смирнова // СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004, — 320 с.- ISBN 5-89814-204-5
36. Цейтлин, С.Н. Язык и Ребенок: Лингвистика детской речи / Стелла Наумовна Цейтлин. – М.: Гуманитарное изд-во ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
Приложение 1
Таблица 1 — Уровень сформированности фонетико-фонематических процессов у учащихся _1_ класса на начало 2008_-2009_ учебного года
Ф.И.
Дефект произношения
Недоразличение звуков
Звуковой
гласные
свист.
шипящ.
свист.- шипящ
оппозиционных
анализ
синтез
Чернов А.
[с-с'],[з-з'], [ш],[ж], [ р- р']
[с-ц]
[ш-ж]
[с-ш], [з-ж]
Глухие-звонкие, твердые-мягкие
Не сформирован
Не сформирован
Лоскутникова Н.2 кл
Сформирован недостаточно
Макарова В. 2 кл
[ р- р']
[с-ц]
Сформирован недостаточно
Елов Д.
[ш], [ж], [ р- р']
[с-ц]
[ш-ж]
[с-ш], [з-ж]
Глухие-звонкие, твердые-мягкие
Не сформирован
Сформирован недостаточно
Топилова К. 2 кл
[ р- р']
[с-ц]
Сформирован недостаточно
Набок И. 2 кл
Сформирован недостаточно
Некрасова Д. 2 кл
твердые-мягкие
Сформирован недостаточно
Ким Е.
[с-с'],[з-з'], [ш],[ж], [ р- р']
[с-ц]
[ш-ж]
[с-ш], [з-ж]
твердые-мягкие
Не сформирован
Сформирован недостаточно
Подокост Н.
[с-с'],[з-з'], [ш]
[с-ц]
[ш-ж]
[с-ш], [з-ж]
Глухие-звонкие, твердые-мягкие
Не сформирован
Сформирован недостаточно
Носик Е.
[с-с'],[з-з'], [ч], [щ] [ш],[ж], [ц],[л-л'], [ р- р']
[с-ц]
[ш-ж]
[с-ш], [з-ж]
Глухие-звонкие твердые-мягкие
Не сформирован
Не сформирован
Приложение 2
Таблица 2— Уровень сформированности лексических средств у учащихся _1__ класса на начало 2008_-2009_ учебного года
Ф.И.
Называние
части целого
общего понятия (мебель)
детёнышей животных
профессий
оттенков цветов
антонимов
Чернов А.
С помощью
+
С помощью
С помощью
—
С помощью
Лоскутникова Н.2 кл
+
+
С помощью
—
+
+
Макарова В. 2 кл
+
+
+
С помощью
+
+
Елов Д.
+
С помощью
—
—
С помощью
С помощью
Топилова К. 2 кл
+
+
+
С помощью
+
+
Набок И. 2 кл
+
С помощью
+
+
+
С помощью
Некрасова Д. 2 кл
+
С помощью
—
—
+
С помощью
Ким Е.
+
С помощью
—
—
С помощью
С помощью
Подокост Н.
+
—
—
С помощью
+
С помощью
Носик Е.
+
С помощью
С помощью
—
С помощью
+
Приложение 3
Таблица 3 — Уровень сформированности грамматических средств у учащихся _1_ класса на начало 2008_-2009 учебного года
Ф.И.
Изменение формы сущ.
Образование слов
Употребление сложных предлогов
Составление предложения из слов
ед.ч.-мн.ч. именительного пад.
ед.ч.-мн.ч. родительного пад.
сущ. с уменьшительно-ласкательным значением
прилагательных от сущ.
из-за
из-под
Чернов А.
+
С помощью
С помощью
С помощью
+
+
С помощью
Лоскутникова Н.2 кл
+
С помощью
+
С помощью
—
—
+
Макарова В. 2 кл
С помощью
—
С помощью
С помощью
+
+
С помощью
Елов Д.
С помощью
+
+
—
—
—
С помощью
Топилова К. 2 кл
+
+
+
+
+
+
+
Набок И. 2 кл
+
С помощью
С помощью
С помощью
С помощью
С помощью
С помощью
Некрасова Д. 2 кл
+
+
+
+
+
С помощью
+
Ким Е.
+
С помощью
С помощью
+
+
+
Подокост Н.
+
С помощью
+
С помощью
+
+
С помощью
Носик Е.
С помощью
С помощью
+
С помощью
—
—
—
Приложение 4
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы» (введены в действие с 30 июня 2003 г. Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 3 июня 2003 г. N 118)
СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 содержат санитарно-гигиенические требования к ПЭВМ вообще и к дисплеям в частности, требования к помещениям, где эксплуатируются ПЭВМ, к микроклимату, акустическим шумам и вибрациям, освещению, организации и оборудованию рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ как для взрослых пользователей, так и для детей.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы» (выдержки и комментарии)
I. Общие положения и область применения
1.1. Настоящие государственные санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее — Санитарные правила) разработаны в соответствии с Федеральным законом «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» от 30 марта 1999 года N 52-ФЗ (Собрание законодательства Российской Федерации, 1999, N 14, ст.1650) и Положением о государственном санитарно-эпидемиологическом нормировании, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 24 июля 2000 года N 554 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2000, N 31, ст.3295).
1.2. Санитарные правила действуют на всей территории Российской Федерации и устанавливают санитарно-эпидемиологические требования к персональным электронно-вычислительным машинам (ПЭВМ) и условиям труда.
1.3. Требования Санитарных правил направлены на предотвращение неблагоприятного влияния на здоровье человека вредных факторов производственной среды и трудового процесса при работе с ПЭВМ.
1.4. Настоящие Санитарные правила определяют санитарно-эпидемиологические требования к: — проектированию, изготовлению и эксплуатации отечественных ПЭВМ, используемых на производстве, в обучении, в быту, в игровых автоматах на базе ПЭВМ; — эксплуатации импортных ПЭВМ, используемых на производстве, в обучении, в быту и в игровых комплексах (автоматах) на базе ПЭВМ; — проектированию, строительству и реконструкции помещений, предназначенных для эксплуатации всех типов ПЭВМ, производственного оборудования и игровых комплексов (автоматов) на базе ПЭВМ; — организации рабочих мест с ПЭВМ, производственным оборудованием и игровыми комплексами (автоматами) на базе ПЭВМ.
1.5. Требования Санитарных правил распространяются: — на условия и организацию работы с ПЭВМ; — на вычислительные электронные цифровые машины персональные, портативные; — периферийные устройства вычислительных комплексов (принтеры, сканеры, клавиатура, модемы внешние, электрические компьютерные сетевые устройства, устройства хранения информации, блоки бесперебойного питания и пр.), устройства отображения информации (видеодисплейные терминалы (ВДТ) всех типов) и игровые комплексы на базе ПЭВМ.
1.6. Требования Санитарных правил не распространяются на проектирование, изготовление и эксплуатацию: — бытовых телевизоров и телевизионных игровых приставок; — средств визуального отображения информации микроконтроллеров, встроенных в технологическое оборудование; — ПЭВМ транспортных средств; — ПЭВМ, перемещающихся в процессе работы.
1.7. Ответственность за выполнение настоящих Санитарных правил возлагается на юридических лиц и индивидуальных предпринимателей, осуществляющих: — разработку, производство и эксплуатацию ПЭВМ, производственное оборудование и игровые комплексы на базе ПЭВМ; — проектирование, строительство и реконструкцию помещений, предназначенных для эксплуатации ПЭВМ в промышленных, административных общественных зданиях, а также в образовательных и культурно-развлекательных учреждениях.
1.8. Индивидуальными предпринимателями и юридическими лицами в процессе производства и эксплуатации ПЭВМ должен осуществляться производственный контроль за соблюдением настоящих Санитарных правил.
1.9. Рабочие места с использованием ПЭВМ должны соответствовать требованиям настоящих Санитарных правил.
II. Требования к ПЭВМ
2.1. ПЭВМ должны соответствовать требованиям настоящих санитарных правил и каждый их тип подлежит санитарно-эпидемиологической экспертизе с оценкой в испытательных лабораториях, аккредитованных в установленном порядке.
2.2. Перечень продукции и контролируемых гигиенических параметров вредных и опасных факторов представлены в приложении 1 (таблица 1).
2.3. Допустимые уровни звукового давления и уровней звука, создаваемого ПЭВМ, не должны превышать значений, представленных в приложении 1 (таблица 2).
2.4. Временные допустимые уровни электромагнитных полей (ЭМП), создаваемых ПЭВМ, не должны превышать значений, представленных в приложении 1 (таблица 3).
2.5. Допустимые визуальные параметры устройств отображения информации представлены в приложении 1 (таблица 4).
2.6. Концентрации вредных веществ, выделяемых ПЭВМ в воздух помещений, не должны превышать предельно допустимых концентраций (ПДК), установленных для атмосферного воздуха.
2.7. Мощность экспозиционной дозы мягкого рентгеновского излучения в любой точке на расстоянии 0,05 м от экрана и корпуса ВДТ (на электроннолучевой трубке) при любых положениях регулировочных устройств не должна превышать 1 мкЗв/час (100 мкР/час).
2.8. Конструкция ПЭВМ должна обеспечивать возможность поворота корпуса в горизонтальной и вертикальной плоскости с фиксацией в заданном положении для обеспечения фронтального наблюдения экрана ВДТ. Дизайн ПЭВМ должен предусматривать окраску корпуса в спокойные мягкие тона с диффузным рассеиванием света. Корпус ПЭВМ, клавиатура и другие блоки и устройства ПЭВМ должны иметь матовую поверхность с коэффициентом отражения 0,4 — 0,6 и не иметь блестящих деталей, способных создавать блики.
2.9. Конструкция ВДТ должна предусматривать регулирование яркости и контрастности.
2.10. Документация на проектирование, изготовление и эксплуатацию ПЭВМ не должна противоречить требованиям настоящих санитарных правил.
III. Требования к помещениям для работы с ПЭВМ
3.1. Помещения для эксплуатации ПЭВМ должны иметь естественное и искусственное освещение. Эксплуатация ПЭВМ в помещениях без естественного освещения допускается только при соответствующем обосновании и наличии положительного санитарно-эпидемиологического заключения, выданного в установленном порядке.
3.2. Естественное и искусственное освещение должно соответствовать требованиям действующей нормативной документации. Окна в помещениях, где эксплуатируется вычислительная техника, преимущественно должны быть ориентированы на север и северо-восток. Оконные проемы должны быть оборудованы регулируемыми устройствами типа: жалюзи, занавесей, внешних козырьков и др.
3.3. Не допускается размещение мест пользователей ПЭВМ во всех образовательных и культурно-развлекательных учреждениях для детей и подростков в цокольных и подвальных помещениях.
3.4. Площадь на одно рабочее место пользователей ПЭВМ с ВДТ на базе электроннолучевой трубки (ЭЛТ) должна составлять не менее 6 м2, в помещениях культурно-развлекательных учреждений и с ВДТ на базе плоских дискретных экранов (жидкокристаллические, плазменные) — 4,5 м2.
При использовании ПВЭМ с ВДТ на базе ЭЛТ (без вспомогательных устройств — принтер, сканер и др.), отвечающих требованиям международных стандартов безопасности компьютеров, с продолжительностью работы менее 4-х часов в день допускается минимальная площадь 4,5 м2 на одно рабочее место пользователя (взрослого и учащегося высшего профессионального образования).
3.5. Для внутренней отделки интерьера помещений, где расположены ПЭВМ, должны использоваться диффузно-отражающие материалы с коэффициентом отражения для потолка — 0,7-0,8; для стен — 0,5-0,6; для пола — 0,3-0,5.
3.6. Полимерные материалы используются для внутренней отделки интерьера помещений с ПЭВМ при наличии санитарно-эпидемиологического заключения.
3.7. Помещения, где размещаются рабочие места с ПЭВМ, должны быть оборудованы защитным заземлением (занулением) в соответствии с техническими требованиями по эксплуатации.
IV. Требования к микроклимату, содержанию аэроионов и вредных химических веществ в воздухе на рабочих местах, оборудованных ПЭВМ
4.1. В производственных помещениях, в которых работа с использованием ПЭВМ является вспомогательной, температура, относительная влажность и скорость движения воздуха на рабочих местах должны соответствовать действующим санитарным нормам микроклимата производственных помещений.
4.2. В производственных помещениях, в которых работа с использованием ПЭВМ является основной (диспетчерские, операторские, расчетные, кабины и посты управления, залы вычислительной техники и др.) и связана с нервно-эмоциональным напряжением, должны обеспечиваться оптимальные параметры микроклимата для категории работ 1а и 1б в соответствии с действующими санитарно-эпидемиологическими нормативами микроклимата производственных помещений. На других рабочих местах следует поддерживать параметры микроклимата на допустимом уровне, соответствующем требованиям указанных выше нормативов.
4.3. В помещениях всех типов образовательных и культурно-развлекательных учреждений для детей и подростков, где расположены ПЭВМ, должны обеспечиваться оптимальные параметры микроклимата (приложение 2).
4.4. В помещениях, оборудованных ПЭВМ, проводится ежедневная влажная уборка и систематическое проветривание после каждого часа работы на ПЭВМ.
4.5. Уровни положительных и отрицательных аэроионов в воздухе помещений, где расположены ПЭВМ, должны соответствовать действующим санитарно-эпидемиологическим нормативам.
4.6. Содержание вредных химических веществ в воздухе производственных помещений, в которых работа с использованием ПЭВМ является вспомогательной, не должно превышать предельно допустимых концентраций вредных веществ в воздухе рабочей зоны в соответствии с действующими гигиеническими нормативами.
продолжение
--PAGE_BREAK--