Реферат
Проблема конструювання тестів успішностістудентів
План
Вступ
1. Аналіз проблеми
2. Класифікація тестів, їх функції
3. Особливості розробки тестів
Висновки
Література
тестуспішність контроль знання
Вступ
«Тести»і «тестова перевірка знань» – ці слова стали особливо актуальними у педагогіцівищої школи і практиці роботи навчальних закладів в умовах Болонської угоди. Алечи не спрощуємо і не примітивізуємо ми цей метод контролю учбової і навчальної діяльності?Навіть звичні для нас форми, методи і засоби контролю останнім часом піддавалисягрунтовній ревізії, незважаючи на те, що їх доцільність вже доведена століттями,а неспроможність не доведена зовсім. То чи варто так охоче відмовлятися від власнихже здобутків на користь суперечливої і багатоликої зарубіжної практики тестовогоконтролю і оцінювання? Чи готові ми до такої реформації?
Щоб дати відповідіна ці запитання і розв’язати актуальну для сучасної педагогіки проблему технологіїдоцільного тестування у навчальному процесі необхідно сформувати надійне дидактико-психологічнепідгрунтя. Розробка окремих питань вказаної методики контрольно-оцінної діяльностіА.М.Аванесовим, Л.Ф.Бурлачуком та С.М.Морозовим, А.А.Киверялгом та окремі не завждивисокопрофесійні публікації у періодичних виданнях не дозволяють створити ні методологічне,ні методичне забезпечення проблеми тестування у навчальному процесі вищої школи.
Метою роботи є спробаузагальнити наявні розробки з досліджуваної проблеми і з позицій системного підходувиявити особливості конструювання тестів успішності студентів педагогічного вузув умовах кредитно-модульної системи та Болонської угоди.
1. Аналіз проблеми
Не заперечуючи самоїможливості впровадження у вітчизняній вищій педагогічній школі зазначеного новаторськогопідходу щодо засвоєння окремих навчальних предметів у курсі теоретичної підготовкимайбутнього фахівця та маючи відповідний досвід роботи в умовах Болонської угодита кредитно-модульної системи зазначимо:
1) названий методконтролю може бути ефективним за умови детального технологічного відпрацювання йогомеханізму;
2) абсолютизація тестовоїметодики контролю в умовах педагогічного вузу неприпустима через специфіку професійноїдіяльності, до якої готують спеціаліста;
3) якщо говорити прорівень професійної підготовки як якість особистості, тільки результатів її тестовоїперевірки недостатньо.
Отже більш важливою,на нашу думку, на даному етапі є розробка дидактико-психологічних основ тестуванняз метою збереження притаманних вітчизняній педагогіці вищої школи демократизації,гуманізації, комплексності та об’єктивності всіх ланок навчального процесу.
Метод тестів має психологічнупершооснову. «Тест (від англ. test – проба, випробування, перевірка) – стандартизоване, часто обмежене у часівипробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних ) індивідуально-психологічнихвідмінностей», — так визначає сутність тесту Л.Ф.Бурлачук та С.М.Морозов, автори«Словника-довідника з психологічної діагностики» [2, с.139]. Стандартизаціятесту – це процедура одержання показників по тесту для репрезентативних груп досліджуваних,чим досягається співставність одержаних результатів у різних досліджуваних.
К.К.Платонов зазначає,що "… тест будується за принципом психологічного моделювання і подальшогопсихологічного аналізу, що дає можливість одержати цінні дані для вивчення особистостіта її потенційних можливостей", а ...«використання тестів у зарубіжнійпсихології набуло форми тестування» [6, с.152]. Оскільки у вітчизняній психології,отже і у інших галузях вітчизняної науки, тестування довгий час вважалося неприйнятнимметодом вивчення особистості, теорія проблеми не розроблялася. Тому сьогодні склаласяситуація, коли ми робимо спробу, по-перше, використовувати тестування без належноїтеоретичної та практичної розробки технології цього процесу; по-друге, використовуватицей метод у соціології та педагогіці без врахування специфіки цих наук. Виникаєнеобхідність узагальнення універсальних за своїм характером розробок щодо застосуваннятестування та виявлення теоретичних основ конструювання і впровадження тестовихметодик у галузі педагогіки в цілому та педагогіки вищої школи зокрема.
У психології частковиманалогом тестів, які використовуються у навчальному процесі, є тести досягнень.Як зазначає англійський психолог Пол Клайн, професор університету м.Ексетера (Шотландія),один з провідних спеціалістів у галузі психодіагностики, тести досягнень (attainment test) – це "… тести, спрямовані на оцінкудосягнутого рівня розвитку умінь, навичок та знань" [4, с.15]. На відміну відтестів інтелекту, тести досягнень "… відображають не стільки вплив накопиченогодосвіду, загальних здібностей на поведінку та розв’язання тих чи інших задач, скількивимірюють вплив спеціальних програм навчання, професійної та іншої підготовки наефективність навчання того чи іншого комплексу знань, формування різних спеціальнихумінь" [2, с. 142].
Отже тести досягненьдозволяють реалізувати діагностику успіхів індивіда після завершення навчання. Цеперша особливість тестів досягнень (отже – і тестів успішності). Другою особливістюцих видів тестів є їх спрямованість на вимірювання досягнень досліджуваних у певнійгалузі на момент контролю, у той час як тести загальних здібностей дозволяють передбачатиу певній мірі і прогноз подальшої діяльності, здійснити передбачення майбутньогорозвитку.
2. Класифікаціятестів, їх функції
Тести досягнень прийнятоподіляти на широкоорієнтовані (метою вивчення у даному випадку є оцінка навичокз огляду на основні, розраховані на тривалий час, цілі навчання, наприклад, длявиміру впливу навчання на логічне мислення, на прийоми розв’язання широкого колазавдань) та методики з конкретних навчальних предметів і на дослідження засвоєнняконкретних тем, частин навчальної програми, комплексів дій тощо (тобто тести успішності).
У педагогіці, як стверджуєА.А.Киверялг [5], використовуються тести успішності – серія стандартизованих короткоі точно сформульованих завдань, згідно яких учень (студент) повинен дати короткіі точні відповіді, вказавши їх серед запропонованих можливих варіантів відповідей.Оцінюється якість тестування за порядковою або інтегральною шкалою вимірювання,специфічною для даного тесту. Психологи доводять, що тестова форма прийнятна далеконе всіма школярами. Тестові завдання викликають психологічні труднощі у всіх учнів(студентів), за винятком тих, які мають теоретичний тип мислення, легко засвоюютьспосіб дії, вміють оперативно здійснювати операцію переносу засвоєного у нову ситуацію.Разом з тим навіть серед цих учнів (студентів) психологічний дискомфорт виникаєу тих, хто має високий рівень креативності, оскільки рамки тестування стримуютьїх творчість.
Тестам успішностіпритаманні всі типові переваги і недоліки програмованого контролю. До недоліківналежать такі: причиною неправильної відповіді може бути не тільки незнання, алей нерозуміння завдання; не завжди за тестами, які подані у альтернативній формі,можна з’ясувати, як знайдено правильний варіант, або чому обрано саме цей варіант;шляхом тестової перевірки неможливо з’ясувати ідейні переконання і особистісну оцінкуявищ; масове застосування тестів у навчальному процесі призводить до механічногозасвоєння навчального матеріалу тощо.
У навчальному процесітести успішності виконують такі функції [5] :
— дидактичну (визначаютьрівень сформованості знань, умінь і навичок у межах одного навчального предмета);
— вивчення особистості(дають можливість диференціювати учнів(студентів) за рівнем знання предмета, щобврахувати це у подальшій роботі);
— прогностичну (чиволодіють учні (студенти) знаннями, необхідними для подальшого вивчення предмета);
— вимірювання і порівняння(вираження результатів тестування у цифрах дає точну інформацію про рейтинг учнів(студентів) та динаміку засвоєння ними навчального матеріалу);
— зворотного зв’язку(дає інформацію про успішність самим учням і вчителеві);
— навчальну (результатитестування обов’язково аналізуються);
— координуючу (результатитестування дозволяють вносити поточні корективи у навчальний процес і з’ясовуватипосильність матеріалу, що вивчається) .
Як метод контролютести успішності мають переваги у порівнянні із звичайною оцінкою-балом, оскількивони орієнтовані на вимір засвоєння ключових понять, тем і елементів навчальноїпрограми, а не конкретної сукупності знань, як це відбувається під час оцінюванняоцінкою-балом. Тести успішності завдяки стандартизованій формі оцінки дозволяютьспіввіднести рівень досягнень особистості з предмету в цілому, з окремих суттєвихйого елементів із аналогічними показниками у класі або у будь-якій іншій виборцідосліджуваних. Результат тестування має більш об’єктивний характер, ніж традиційнашкільна оцінка.
3. Особливостірозробки тестів
Розробка тестів, якібазуються на навчальних програмах, мають ряд особливостей.
1) Важливим є добіртестових завдань, пов’язаних із планованою для тесту змістовою валідністю.
2) Тести успішностімають обмежену галузь застосування, яка, як правило, розповсюджується на окремістадії навчання (навчальний рік, етапи навчальної програми). Умовою розробки і стандартизаціїтаких тестів є опора на стандартні програми навчання.
Як зазначають Л.Ф.Бурлачукі С.М.Морозов, більшість тестів досягнень і тестів успішності є тестам швидкості,а основним показником продуктивності роботи досліджуваного є час, за який він правильновиконав якнайбільше завдань[2]. Отже як правило, тест включає велику кількість одноріднихзавдань. Обсяг матеріалу визначається таким чином, щоб за відведений час (постійнийдля досліджуваних) ні один з них не встиг виконати правильно всі завдання. Тодіпоказником продуктивності буде кількість правильно виконаних завдань. Для такихтестів існує і певна процедура визначення надійності, внутрішньої узгодженості тадискриминативності завдань.
Показник труднощівдуже важливий у тестах успішності: якщо дібрані дуже складні завдання, то валідністьі надійність тесту різко знижується, підвищується вірогідність випадкової оцінки.Дуже прості завдання призведуть до одноманітності результатів (більшість справляєтьсязі всім набором завдань тесту, а незначна варіативність ускладнює оцінювання, викликаєнегативне ставлення до тесту. Трудність завдань, як правило, повинна бути не дужевисокою і приблизно однаковою. Показником труднощів є відсоток осіб з виборки, яківиконали і не виконали завдання. Вважається, якщо тільки 20% досліджуваних виконализавдання, то його можна оцінити як складне для даної виборки, якщо 80 % — як просте.Цей показник (індекс труднощів) є відносним, оскільки залежить від особливостейсамої виборки (вікові, професійні, соціокультурні відмінності тощо). Розраховуєтьсявін за формулою:
N
U= 100 ( 1 — — ),
N
де U- індекс труднощів у відсотках, N – кількість досліджуваних, які правильнорозв’язали задачу, N – загальна кількість досліджуваних.Для завдань із пропонованими варіантами відповідей, коли є можливість вгадування,пропонується інша формула:
N
N — ----
m — 1
U= 100 ( 1 — — ),
N
де – N кількість досліджуваних, які не розв’язализадачу, а m — кількість варіантів відповідей [ 2,с.152; 4].
У тестах успішностіосновним принципом розміщення завдань є зростання їх складності. Разом з тим, рекомендуєтьсядобирати гомогенні тести, тобто сконструйовані на одній або аналогічній змістовійта логічній основі. Тому, як правило, тести успішності розробляються на матеріалінавчальних програм і використовуються для контролю за формуванням відповідних знань,умінь та навичок.
Встановлення змістовоїта структурної відповідності завдання тесту реальній задачі тестування передбачаєтакі етапи роботи:
1) змістовий аналізкритеріальної задачі, опис її можливих форм і особливостей;
2) систематизаціязнань, умінь і навичок, які забезпечують виконання критеріальної задачі;
3) зразки тестовихзавдань і опис стратегії їх конструювання.
Для тестів успішностіактуальною є проблема форми і змісту. Якщо для створення тестів інтелекту важливимє винайдення такої форми завдання, яка б допомогла легко сформулювати шукану залежність,то у тестах успішності краще використовувати завдання у форму аналогій, виключеннязайвого та виявлення послідовності. Форму завдань обумовлює вид матеріалу, йогоприрода. Якщо йдеться про дітей шкільного віку, то важливим є той факт, що вониповинні знати з різних навчальних предметів, тобто цілі кожного з них. На такійоснові визначається релевантність завдань стосовно конкретних цілей. Американськийпсихолог Bloom з цією метою ставить перед вчителями завдання:слід говорити про цілі навчання даного навчального предмета у поведінкових, отжелегко тестованих термінах. Детальний опис таких процедур для вчителів запропонувалиThorndike і Hagen (1977). Стосовно створення тестів успішностідля вищої школи у зв’язку із вищезгаданим виникають проблеми, що потребують оперативногорозв’язання:
1) чітке визначенняпереліку умінь (компетенцій) з кожної навчальної дисципліни для спеціаліста з даногофаху;
2) тестуватися повиннітакі терміни, які пов’язані із професійною поведінкою (поведінкові), а не із змістом,отже орієнтація у структуруванні дисципліни за вимогами кредитно-модульної системиповинна бути спрямована не на змістові, а на діяльнісні аспекти професійної підготовки.
Найбільш доцільнимтипом завдань для тестів успішності вважається завдання з кількома варіантами вибору.Таке завдання складається з двох частин:
1) основна частина,яка містить твердження або запитання;
2) варіантів виборуабо певної кількості можливих відповідей ( з дістракторів та недістрактора), з якихобирається правильна відповідь (недістрактор).
Дістрактори (distractors) – варіант відповіді, наближенийдо правильного (зазвичай таких варіантів чотири або п’ять). Досліджуваний під частестування повинен обрати єдино правильну відповідь, яка не є дістрактором.
Пол Клайн та Службатестування у системі освіти США пропонують ряд правил, які допоможуть сформулюватиефективні завдання з варіантами вибору [4]:
1) простота: завданняповинно бути сформульовано настільки просто і точно, щоб неможливо було зрозумітийого неоднозначно, або на розуміння цього завдання міг вплинути словниковий запасдосліджуваних чи їх здібності;
2) всі дістракториповинні бути такими, щоб кожен з них міг привернути увагу досліджуваного (повиннібути «схожими» на правильну відповідь, наближеними до неї). У доборі дістракторівможе допомогти складання списку неповних відповідей і подальше використання неправильнихвідповідей, записаних самими досліджуваними. Разом з тим слід переконатися, чи незаплутують дістрактори тих досліджуваних, знання яких не є дуже міцними;
3) тільки один варіантзі всього набору є недістрактором (правильною відповіддю). Іноді різні точки зоруна дану проблему можуть заплутати досліджуваних;
4) відповідь на однезапитання не може бути ключем до відповідей на інші запитання (не варто використовуватидістрактори одного завдання у переліку до інших завдань);
5) уникати тестуваннятривіальних питань через їх простоту.
Рекомендується також:
6) уникати запереченьу основній частині, оскільки: а) це призводить до суперечності під час читання завдання;б) негативні знання у більшості випадків не настільки важливі, як позитивні.
7) місце правильноївідповіді серед дістракторів повинно визначатися випадковістю, щоб попередити вгадування.
З огляду на можливістьугадування завдання із варіантами відповідей, де дістрактори приблизно рівноцінні,зводять величину цього негативного чинника до вірогідності 1/5 у порівнянні із альтернативнимизавданнями, де цей показник становить 50%.
Тести з варіантамивідповідей мають ряд переваг у порівнянні із іншими видами тестів.
Кожне завдання можебути високонадійним, оскільки можлива тільки одна правильна відповідь і відсутніфактори, що знижують надійність через суб’єктивність відповіді та суб’єктивністьоцінки осіб, що проводять тестування.
Для даного виду завданьлегко обчислювати показники, чому сприяє стандартизація відповідей та можливістькомп’ютерної обробки даних.
Оскільки тести з варіантамивибору оцінюються точними показниками, є можливість одержати точну оцінку змістовності.Це важливо для визначення відповідності тесту тій групі досліджуваних і тій меті,задля досягнення якої він був створений.
Дуже обмеженим, яквважають спеціалісти по конструюванню тестів, повинно бути використання тестів зальтернативними завданнями чи дістракторами. Вони містять певне завдання, яке досліджуванийповинен оцінити як істинне або хибне («так» чи «ні»). Виконаннятаких тестів передбачає використання «лише одного фрагмента знань» [4, с.73].
Складності, які виникаютьіз альтернативними завданнями, такі:
1) вірогідність правильноговгадування недістрактора становить 50%;
2) дуже складно сформулюватитвердження, на яке можна дати однозначну відповідь «так» чи «ні»;
3) точність формулюваннятвердження виключає використання слів «всі», «кожен»,, «завжди»і «ніколи», оскільки вже вони містять суперечність; разом з тим такі слова,як" іноді" і «часто» досліджуваний сприймає дуже суб’єктивно,що також не робить даний тест надійним;
4) те, що є незаперечноістинним або хибним у твердженні сприймається як тривіальне.
Вказана форма тестівдалеко не завжди є ефективною. Доцільніше буває замінити її еквівалентними за своєюефективністю завданнями із варіантами вибору. Найбільш ефективними альтернативнізавдання є у випадку, коли пред’являється інформація, певні дані або дається питанняпро них, щоб протестувати, як вони розуміються, наскільки досліджуваний вміє аналізуватисприйняте. У такому випадку до твердження додається серія альтернативних завдань.
Завдання на відновленнявідповідності – це третя категорія завдань, у яких досліджуваному пропонується встановитивідповідність між елементами двох списків, наприклад між прізвищами педагогів іназвами педагогічних творів. Найбільше такі завдання доцільні для виявлення фактичноїінформації. Вони більш компактні за формою. Разом з тим, такого роду завдання повиннівраховувати ряд вимог. Кількість елементів другого списку (наприклад, назви педагогічнихтворів) повинна бути більшою чи включати елементи, яким немає відповідних. Це зменшуєвірогідність ситуації вгадування.
Як наголошує авторкерівництва по конструюванню тестів Пол Клайн [4], для тестів досягнень, а у педагогіці– тестів успішності найбільш придатні завдання названих трьох типів. Для прийняттярішення щодо використання того чи іншого виду тестів слід враховувати певні чинники:
— різноманітністьвидів завдань (завдання одного типу формують у досліджуваного хибну навичку відповідатина завдання лише даного типу);
— значна концентраціяуваги під час виконання завдань одного типу, монотонність діяльності викликаютьу досліджуваного втому;
— для більшості ситуаційпридатним є вид завдань із вибором варіанту відповідей; для одержання детальноїфактичної інформації, пов’язаної із змістом навчального матеріалу, доцільними єзавдання на встановлення відповідності та альтернативні завдання.
— для тестування розумінняматеріалу, представленого у запитанні, більш доцільними є альтернативні завдання;доцільною є розробка завдань різних типів, але їх співвідношення повинно бути оптимальним;
— часові обмеженняпроцедури тестування такі: для дорослих (студентів-другокурсників і старших) – небільше, ніж 1,5 години, для студентів-першокурсників (учнів) цей час визначаєтьсяшляхом узгодження із психологом і є значно меншим.
Критеріями виборутипу завдань повинні бути [4]: зрозумілість (обирається та форма, яка найбільш зрозуміладосліджуваному); уникнення ситуації випадкового вгадування (завдання повинно скорочувативірогідність вгадування настільки, наскільки це можливо); компактність та точність(обирається та форма, у якій завдання формулюється настільки коротко і чітко, наскількице є можливим); співвідношення між завданнями (форма завдання не повинна розкривативідповіді на інші завдання або містити їх у собі); якщо завдання однаково ефективні,то обирати слід той тип, який найменше представлений у тестовій батареї. Щоб визначитисяіз тривалістю тестування у останньому випадку слід дати завдання тестованим відзначати,яке завдання тесту вони виконували у певний момент тестування.
Висновки
Тестування як методконтролю і оцінювання успішності студентів педагогічних вузів може бути ефективнимлише за умови належного його теоретичного і методичного обгрунтування. Сьогодніу педагогіці не існує надійної теоретичної бази для грамотного конструювання тестівуспішності. Разом з тим здобутки переважно зарубіжної психодіагностичної теоріїі практики, окремі розробки вітчизняних психологів дають можливість розробити загальнопедагогічнутеорію і технологію застосування тестів успішності у навчальному процесі та у підготовціфахівця із вищою педагогічною освітою. Важливим є і шлях порівняння ефективностітестового контролю із іншими методами контрольно-оцінної діяльності. Отже лише оптимальнепоєднання форм контролю, а не абсолютизація певного методу є доцільною у визначеннірівня професійної готовності випускника вищого навчального закладу.
Література
1. Аванесов А.А. Тесты в социологическом исследовании. – М.:Наука, 1989. – 237 с.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочникпо психологической диагностике. – К.: Наукова думка, 1989. – 200 с.
3. Вихрущ В.О. Методологія та методиканаукового дослідження. – Тернопіль: Тайп, 2005. – 224 с.
4. Клайн П. Справочное руководство поконструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. – К.: ПАН ЛТД, 1994. — 283с.
5. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.– Таллинн, Валгус, 1980. – 334 с.
6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологическихпонятий. – М.: Высшая школа, 1981. – 175 с.