Зміст
Вступ
Розділ1. Педагогічні основи диференційованого навчання молодших школярів
1.1 Метаі завдання диференційованого навчання
1.2 Індивідуально-типологічнівластивості молодших школярів як основа диференціації навчання
1.3 Особливостіреалізації диференційованого підходу на різних етапах уроку
Розділ2. Методика організації диференційованого підходу до молодших школярів упроцесі навчальної діяльності
2.1 Організаціята зміст експериментального дослідження
2.2 Ефективністьекспериментального дослідження у навчанні школярів
Висновки
Література
Додатки
Вступ
Сучасна чотирирічна початкова школа покликана забезпечитистановлення особистості молодшого школяра шляхом виявлення і цілеспрямованогорозвитку здібностей, формування умінь і бажання вчитися. Практична реалізаціяцих завдань корегує освітню мету: виховання особистості дитини на основіформування учбової діяльності. З огляду на це урахування вікових можливостей таіндивідуальних особливостей учнів стає головним компонентом практичноїреалізації кожної навчальної дисципліни.
Обґрунтування шляхів і методів досягнення мети навчанні івиховання – гармонійно і всебічно розвиненої особистості у сучасній початковійшколі є значною теоретичною і практичною проблемою. Суспільство, вимагаючитворчих, інтелектуальних, освічених працівників, орієнтує загальноосвітнізаклади не лише на збагачення учня змістовними знаннями, а й на розвиток йогоособистості, формування прийомів розумової діяльності, соціокультур-ноїкомпетентності, на виявлення людей з цінними задатками. Розкриттяіндивідуальних особливостей кожної особистості можливе лише задиференційованого навчання.
Використання індивідуального підходу та диференційованихформ навчальної роботи зумовлюється і впливом гуманістичної тенденції увихованні школярів. Як правило, обраний учителем середній темп діяльності єнормальним лише для певної частини учнів, для інших він швидкий чи повільний.Одна і та ж учбова задача для одних дітей є складною, майже нерозв’язноюпроблемою, а для інших вона – легке питання. Один і той самий текст одні дітирозуміють після першого читання, іншим необхідне повторення, а третім –пояснення.
Таким чином, успішність засвоєння навчального матеріалу,темп оволодіння ним, міцність збереження та рівень осмисленості знань залежатьне лише від діяльності педагога, але й від пізнавальних можливостей іздібностей учнів, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання,пам’яті, мислительної діяльності, а також фізичним розвитком і т. ін. Томукожен учитель має вирішити проблему нейтралізації негативних наслідків подібнихсуперечностей, підсилити позитивні якості, тобто створити такі умови, якихстало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитиниза класно-урочної форми навчання. Розв’язання цього практичного завдання тіснопов’язане з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуальногопідходу до школярів.
Проблемі індивідуалізації та організації диференційованихформ роботи з учнями присвячено багато досліджень у педагогіці і педагогічнійпсихології. Розглядаючи диференційований підхід до школярів як засіб підвищенняефективності навчально-виховного процесу, різні автори виділяють різноманітніаспекти цієї проблеми. Так, в одних працях диференційований підхідрозглядається як засіб активізації пізнавальної активності учнів (Л.П.Арістова,Т.І. Шамова), в інших – аналізується роль групових форм роботи на уроці упідвищенні виховуючої ролі навчання (Х.Й. Лійметс та ін.), ще інші визначаютьдиференціацію як засіб попередження відставання в учінні (М.І.Махмутов).
Диференціація (від. лат. differentia – різниця,відмінність) передбачає врахування індивідуальних особливостей кожного учня вумовах групування дітей в межах одного класу за певною ознакою: рівеньзасвоєних предметних знань, умінь, навичок; нахили і здатність до навчання,рівень розвитку загальних розумових здібностей (научуваність); готовність доздійснення самостійної пізнавальної діяльності – наявність відповіднихінтелектуальних умінь, елементів мнемічної культури (увага, пам’ять, швидкістьпереходу від однієї логічної операції до іншої). Реалізація диференційованогонавчання дає змогу вчителю оперативно врахувати готовність дитини до вивченнянового матеріалу, забезпечити для кожного учня оптимальний характерпізнавальної діяльності на всіх етапах навчання, одночасно створити компенсуючіумови для відстаючих у розвитку школярів та обдарованих дітей при дотриманніобов’язкового обсягу програмових вимог. В основу диференціації покладенідидактичні принципи розвивального навчання.
Індивідуальні відмінності у навчальних якостях особливояскраво виявляються у початковій школі, коли навички учіння перебувають настадії формування. А зважаючи на винятково важливу роль рідної мови у навчанніта подальшому житті людини, стає зрозумілою актуальність і необхідність застосуваннядиференційованого підходу до молодших школярів з метою покращення їхмовленнєвого та мовного розвитку; це зумовило вибір теми дипломної роботи.
Метою роботи є дослідження особливостей використаннядиференці-йованого підходу у навчанні молодших школярів.
Об’єктом дослідження є диференційоване навчання учнів; предметом– особливості його реалізації у процесі навчальної діяльності молодших школярів.
Гіпотеза дослідження: ефективність навчальної діяльності молодшихшколярів значно підвищується за умови систематичного і цілеспрямованоговикористання на уроках диференційованого підходу та диференційованих формроботи.
Для досягнення мети роботи необхідно розв’язати наступнізавдання:
Визначити мету і завдання диференційованого навчання,описати види диференціації.
Показати особливості організації диференційованогопідходу на різних етапах уроку.
Охарактеризувати технологію та способи диференціації науроках.
Розкрити особливості організації і проведенняекспериментального дослідження та перевірити його ефективність у навчаннішколярів.
Практична значимість дипломної роботи зумовлюєтьсянеобхідністю удосконалення якості навчальної діяльності молодших школярів.Матеріали дослідження можуть бути використані для інтенсифікації навчальної,виховної та розвивальної діяльності учнів на уроках різного змісту; дляудосконалення змісту та ефективності навчальної діяльності учнів.
Дослідження мало теоретико-експериментальний характер іпроводи-лося в два етапи.
На першому етапі (2006–2007 навчальний рік) визначенообласть і проблему дослідження, проаналізовано психолого-педагогічну іметодичну літературу, досвід роботи учителів початкових класів; сформульованогіпотезу дослідження.
На другому етапі (2007–2008 навчальний рік) розроблялисяшляхи реалізації гіпотези, розв’язувалися завдання дослідження, апробувалися івпроваджувалися у практику теоретичні здобутки, оформлялися результатидослідження.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів,висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи – 81 сторінка.
Розділ 1. Педагогічні основи диференційованого навчання молодшихшколярів
1.1 Мета і завдання диференційованого навчання
Індивідуалізація та диференціація навчання як проблемацікавить представників багатьох наук: філософії, психології, антропології,педагогіки, соціології тощо. Така пильна увага вчених породжувала і безлічдефініцій, категорій та понять з проблеми, часом не тільки протилежних, а йтаких, що виключають одна одну.
У різні часи обговорення проблеми то активізувалося внаукових колах, то знову зникало на багато років. Тепер, коли вчені, практики,організатори і керівники системи освіти взялися за докорінне перетвореннянавчання і виховання, — знову згадали, що індивідуалізація і диференціація — цеодин з найефективніших засобів, напрямів, принципів, систем якісногоперетворення педагогічного процесу [24; 32; 34; 45].
Справді, проголошувані раніше пріоритетними напрямамиперебудови системи навчання і виховання — оптимізація, активізація, міжпредметнізв'язки, імміграція активних засобів навчання (ніби є пасивні засоби йактивні), підвищення педагогічної майстерності, культури тощо лише частководопомагали розв'язати проблему якості навчання і виховання. Основні ж проблемиі суперечності не долалися, а тільки інколи констатувалися або декларувалися.
У наш час багато вчених-педагогів почали розроблятипроблему індивідуалізації і диференціації навчання в нових умовах зміниосвітньої парадигми — впровадження суб'єкт-суб'єктних відносин у процеснавчання і виховання, пріоритету особистості учня (студента).
Сама проблема індивідуалізації і диференціації упсихолого-педагогічній науковій літературі не нова. Початок її теоретичногоосмислення пов'язують з іменами давньогрецьких філософії) — Левкіппа іДемокріта. Вони вперше обґрунтовували індивідуалізацію і диференціацію якпринцип, який узяли за основу філософського пояснення буття.
З розвитком педагогічної теорії та накопичування науковихзнань і практичного досвіду розвивалася і проблема індивідуалізації тадиференціації навчання і виховання. У своєму розвиткові вона пройшла кількаосновних етапів [85; с. 25-39].
Перший. Розробка загальних положень і рекомендацій увизначенні і врахуванні індивідуальних особливостей учнів та їх реалізація напрактиці. Автор «Великої дидактики» і «Материнської школи» Я. А. Коменськийвідзначав, що в дітях більше здорової первонародженої чистоти і непогрішності,ніж вважалося раніше, тому слід сприяти їхньому розвиткові.
У своїй пансофічній школі Коменський реалізував підхід довивчення індивідуальних особливостей учнів і врахування цього на практицінавчальної і виховної роботи. Він набагато випередив своїх сучасників (іпослідовників також) у розумінні індивідуальних якостей, необхідності ізначущості індивідуального і диференційованого підходу до дітей у процесіїхнього навчання і виховання.
Коменський, вболіваючи за загальну освіту, бачив єдинийшлях реалізації такого підходу — класно-урочну систему, що дасть можливістьохопити навчанням якомога більше дітей. Водночас він розумів, що саме вкласно-урочній системі схована небезпека підвести всіх учнів під один шаблон,позбавити їх своєрідності та індивідуальності. Тому Я. А. Коменськийнаполегливо пропонував учителям вивчати і враховувати індивідуальні особливостіучнів і писав про це в усіх своїх педагогічних працях (див. [77; 88; 92].
Другий. Теоретичний рівень розробки індивідуального ідиференційо-ваного підходів до учнів у навчанні і вихованні.
Основоположником теоретичного обґрунтуванняіндивідуального і диференційованого навчання можна вважати великого педагогаминулого сторіччя К. Д. Ушинського. Він довів теоретично і практично, щоголовна умова якісного навчання — це врахування вікових і інших особливостейучнів, їх індивідуальності. К.Д.Ушинський перший серед учених-практиків довів,що діти за своєю природою «… занадто індивідуальні». Відома його думка про те,що, якщо педагогіка хоче виховати людину за всіма правилами, то вона повиннапередусім вивчити її з усіх поглядів. Йому належить ідея інтеграціїіндивідуального і диференційованого підходу до учнів в умовах колективногонавчання класу, що сьогодні є основоположною ідеєю в класно-урочній системінавчання. Ця думка вчителя російських учителів є методологічним положенням длядослідників і педагогів-практиків.
Третій. Індивідуальний і диференційований підходирозглядаються як педагогічні принципи на рівні соціального, педагогічного тапсихологічного експериментів. Цей період почався у двадцяті роки XX сторіччя.Ідея індивідуальною і диференційованого підходів набуває найширшого розмаху втеорії і практиці.
Й за кордоном, і у вітчизняній педагогіці йде бурхливийпошук і розробки проблеми за багатьма напрямами дослідження. Але всі пошукийшли за двома основними напрямами. Це видно з наведеної таблиці.
Наукові роботи П. П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна,Б.О. Аркіна та інших видатних учених створили освіті найкращі умови длярозвитку теорії і практики індивідуально диференційованої роботи учнів. У ціроки широко розповсюджується Дальтон-план і лабораторно-бригадний спосіб(форма) навчання, розвивається педологія як наука про дитину. Велися пошуки і вінших напрямах. Але після відомих партійних постанов 1931—1934 рр. ця роботабула різко згорнута, а за багатьма напрямами не тільки припинена, а йспрямована в регресивне русло, що призвело до застою вітчизняної науки до того,що педагогіка і психологія стали непродуктивними.
Таблиця
Основні напрями індивідуального і диференційованогонавчання Перший напрям Другий напрям Конструювання змісту навчально-виховного процесу, що дає можливість обрати індивідуально значущі програми професійного становлення особистості Дослідження безпосереднього і опосередкованого спілкування педагогів з учнями Модульне навчання Самостійна робота за індивідуальними планами Програмоване навчання Взаємне навчання Індивідуальне установче навчання Групове навчання Навчання відповідно до потреб Спільна наукова робота Альтернативне навчання Дистанційне навчання Вільне навчання Т’юторіал
Четвертий. Етап значного теоретичного та методичногоосмислення принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні.Він охоплює кінець 50-х – середину 60-х років. час А.А.Бударний, А.А.Кірсанов,І. Е. Унт, В. І. Загв'язинський, Є.С. Рабунський, Є. Я. Голант, Х. Й. Лейметсзнову повернулися до проблеми індивідуального та диференційованого процесунавчання і виховання. Це повернення здійснювалося на нових психофізіологічних,психічних, педагогічних і соціальних засадах [9; 10; 20; 40; 63].
Роботи психологів і фізіологів П. К. Анохіна, С. Л.Рубінштейна, К.В. Судакова, Б. Ф. Ломова дали основу, на якій велисядослідження і практика. Науково-дослідна робота переходить з центру напериферію: в Тартуський (Естонія), Казанський (Татарстан), Новосибірський.Ростовський (Росія) університети.
Але цей період тривав недовго. З середини 60-х роківпочалося «тихе» згортання фундаментальних досліджень у педагогіці і психології.Відбувається незрозуміле: про індивідуалізацію і диференціацію навчання івиховання говориться багато, але практична сторона не порушується. Ідедекларування проблеми. Командно-адміністративна система мусує проблему«радянський народ як нова сутність», і тут вже не до індивідуалізації ідиференціації. Знову розповсюджується імперативна педагогіка [8].
П'ятий. Сучасний період теоретичного переосмислення тапрактичної реалізації індивідуалізації і диференціації навчання й виховання цнових соціальних умовах і суспільних перетвореннях. Цей етап, що почався напочатку 90-х років, можна назвати етапом звільнення від ідеологізації таполітизації процесу навчання і виховання, розуміння сутності людини іособистості, природи її розвитку.
Тепер, з початком створення національної системиутворення, розроблення нової педагогічної парадигми, гуманізації тадемократизації суспільства і педагогічного процесу, інтерес до індивідуалізаціїі диференціації різко зріс. Багато вчених і практиків звертаються до цієїпроблеми, особливо до вивчення зарубіжного досвіду, тому що зарубіжні країни врозв'язанні цих питань пішли далеко вперед [27; 34; 45; 49; 50].
В останні роки в науково-методичній літературі з'явився іактивно досліджується та пропагується новий термін — особистісно орієнтованенавчання. Багато авторів, розглядаючи таке навчання, вважають, що воно є новимтипом, формою або засобом навчання і виховання. Однак, на наш погляд, це нечіткерозуміння або навіть некоректне обґрунтування суті цього поняття.
Щоб уточнити нашу позицію з цього приводу, слідвідповісти на запитання: хіба буває навчання або виховання не особистісноорієнтованим? Відповідь однозначна і давно відома: іншого. навчання івиховання, окрім персоніфікованого. тобто особистісно орієнтованого, не можебути, адже навчання і виховання — це взаємопов'язаний, високоорганізований,взаємообумовлений і цілеспрямований процес взаємодії учня і вчителя, вихованцяі вихователя. Навчання і виховання орієнтовані на особистість учня (вихованця)адже безособистісної педагогіки не існує. А якщо так, то особистісноорієнтоване навчання і виховання — це взаємопов’язаний і є реалізаціяіндивідуалізації та диференціації навчання і виховання в тому вигляді, в якомуми їх подали. Тобто реалізація системи індивідуалізації та диференціаціїнавчання і виховання означатиме їх інтеграцію або реалізацію особистісноорієнтованого навчання [16, с. 56].
Аналізуючи наукові роботи, можна дійти такого висновку:оскільки не було раніше соціального замовлення від держави на розробленняпроблеми індивідуалізації та диференціації навчання і виховання, а неюзаймалися тільки за особистою ініціативою, то і маємо різноманітністьвизначення, підходів у розумінні суті, змісту й шляхів реалізації цієїпроблеми. Така різноманітність закономірна, як закономірний і результат —проблема досі науково не розроблена в усіх відношеннях і не реалізується вповному обсязі.
Наприклад, І. Е. Унт вважає, що індивідуалізація і диференціація— це реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчаннята виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно відтого, які особливості і якою мірою враховуються [17].
Педагогічна енциклопедія дає таке визначення:індивідуалізація — це організація навчально-виховного процесу, де вибірзасобів, прийомів, теми навчання враховують індивідуальну різницю учнів, рівеньрозвитку їхніх спроможностей до навчання.
А. А. Бударний, А. А. Кирсанов і Є. С. Рабунський взагалівважають, що індивідуалізація і диференціація зовсім не припускають врахуванняособливостей кожного учня. Цим самим вони підміняють індивідуалізаціюдиференціацією, хоча перше не може існувати без другого, як і друге без першого(як побачимо далі), і це далеко не одне і те саме [9; 10; 40; 41].
П. І. Сікорський індивідуалізацію та диференціаціюрозуміє як організовану форму занять, в якій класи комплектуються заіндивідуальними можливостями учнів і індивідуальним темпом навчання [див. 50].
Не тільки у вітчизняній, а й у зарубіжній педагогіці тапрактиці ці поняття розглядаються по-різному. Так, у США — це все форми ізасоби врахування індивідуальних особливостей учнів. У Франції – це вдосконален-нясамостійної роботи відповідно до індивідуальних особливостей учнів. У німецькійпедагогіці індивідуалізація виступає як частина диференціації навчання [74].
У науковій літературі зустрічається твердження, щоіндивідуалізація та диференціація процесу навчання і виховання — це синонімічніпоняття [53].
Інколи можна зустріти думку, що сенс індивідуалізації тадиференціа-ції полягає в тому, що в процесі їхньої реалізації розвиваютьсярідкісні можливості талановитих і обдарованих особистостей [58; 59]. Є й іншіпогляди. Враховуючи всю різноманітність вітчизняного і зарубіжного досвіду,можна зробити певні узагальнюючі висновки.
У філософській і психолого-педагогічній літературі можназнайти багато понять, що характеризують індивідуалізацію та диференціаціюнавчання і виховання. Це такі, як «індивідуалізація», «індивідуальність», «індивідуальнийпідхід», «індивідуальне навчання», «індивідуалізоване навчання»,«диференціація», «диференційований підхід», «диференційоване навчання івиховання» тощо.
Розглянемо основні (базові) поняття.
• Індивідуалізація й індивідуальність. Індивідуалізаціяяк принцип філософського пояснення буття бере початок від давньогрецькихфілософів (Епікура, Демокріта, Левкіппа, Платона, Арістотеля та ін.). Вонирозвивали це поняття під механічного «предметного» характеру до надання йомулюдських якостей «індивідуальності» (Р. Декарт, Дж. Локк, Г. В. Лейбніц, Г. В.Ф. Гегель і ін.). Але індивідуалізація не тотожна індивідуальності.Індивідуальність — це статичне, особливе в індивіді, сукупність тільки йомупритаманних особливостей, що робить людину одиничним, особливим відображеннямформування і розвитку особистості [17].
Індивідуальність не можна ні ототожнювати з особистістю,ні відривати від неї. Особистість завжди неповторна, а, отже, індивідуальна.Індивідуальність невід'ємна від неповторності і водночас це не одне і те саме.Найціннішими ознаками людської індивідуальності є цілісність, неповтор-ність,автономність, внутрішнє «Я», творчість тощо.
Але слід враховувати, що індивідуальність виявляється нетільки в особистості, а й в її організмі, тому індивідуалізація — це сукупністьелементів, процесів, тенденцій, які утворюють особливу форму існуючих явищоб'єктивного світу, особливий рівень його буття. Це відображення певнихзакономірностей існування матеріальної дійсності, що має онтологічне і гносеологічнезначення. Сенс індивідуальності полягає в тому, що вона водночас є єдністюсамореалізації і самовіддачі індивіда для себе і навколишніх людей [11].
Індивідуальність — особлива в індивіді сукупність тількийому притаманних особливостей і якостей, що роблять особистість одиничнимвідображенням типового і загального. Отже, індивідуалізація й індивідуальністьтісно пов'язані між собою, але це не одне і те саме.
Підсумовуючи, можна сказати, що індивідуалізація — цепроцес розвитку і формування особистості, спрямований на індивіда, йогоіндивідуальність як об'єкт цього процесу.
• Індивідуальний підхід. Це педагогічний принцип, щозважає на індивідуальні особливості учнів у навчанні та вихованні. У ньомувраховуються індивідуальні особливості всіх учасників педагогічного процесу:учня — вчителя, студента — викладача, вихованця — вихователя [16].
• Індивідуалізація навчання та індивідуалізованенавчання. У літературі є суперечливі розуміння цих категорій.
У педагогічному словнику поняття «індивідуалізаціянавчання» [21] визначається як організація навчального процесу, коли вибірзасобів, заходів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності навчання.Багато авторів дотримується цього погляду. Тому й існує положення, що слідвраховувати не все, тобто не обов'язково враховувати всі індивідуальніособливості і всіх учнів. Інколи можна зустріти точку зору, що індивідуальненавчання — це засіб роботи з невстигаючими учнями, такими, що мають фізичні абопсихічні недоліки. Це перше. По-друге, у цьому випадку розглядаєтьсяіндивідуальне навчання і виховання з позиції вчителя (викладача). ігноруючипозицію учня (студента), що теж має право (і повинен мати можливість) вибору[8, с. 44].
Отже, індивідуалізація навчання — це організація такоїсистеми взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найкращевраховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаютьсяперспективи розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистоїструктури, здійснюється пошук засобів, що компенсували б наявні недоліки ісприяли формуванню й розвитку особистості як індивіда в цілому.Індивідуалізація навчання — це педагогічний принцип побудови системи відносинучня з учителем. У такій системі навчання враховуються і розвиваютьсяіндивідуальні особливості кожного учасника. Особливе значення і розвитокодержують такі якості: самостійність, ініціативність, дослідницький абопошуковий стиль діяльності, творчість, упевненість, культура праці тощо [9]. Аце і є ті якості, що необхідні для життя й діяльності і які в Законі України«Про загальну середню освіту» трактуються як притаманні школі виживання, школіжиття.
Близьким до цього поняття є поняття «індивідуалізованенавчання».
• Індивідуалізоване навчання — це навчання заіндивідуальними програмами, змістом, формами, засобами, темпами, формами аудитуі оцінювання тощо. Воно може бути реалізоване у межах і на основііндивідуалізації навчання як системи відносин і передбачає наступне:
а) всебічне знання учнів, їхніх здібностей і можливостей;
б) наявність відповідно підготовлених учителів,вихователів;
в) наявність адаптованих і індивідуалізованих курсів,програм тощо;
г) добре налагоджену і розвинену матеріально-технічнубазу [32, с. 56].
Індивідуалізоване навчання слід розглядати як стратегію внавчанні: від мінімальної модифікації в груповому навчанні до повногонезалежного навчання. Незалежне навчання практикувалося на початку цьогостоліття аж до 50 — 60-х років, але широкого розповсюдження не отримало, бо вньому відсутня управлінська функція та тісні зв'язки в системі «учень —вчитель» або «студент — викладач», немає можливостей варіації темпом, метою ізасобами навчання реалізовувати індивідуальне навчання тощо.
Можна припустити, що з появою комп'ютера та інтернету унавчанні й освіті в цілому цей тип навчання відродиться і отримає новинрозвиток.
• Диференціація, диференційований підхід, диференційованенавчання й виховання.
В літературі можна зустріти твердження, щоіндивідуалізація і диференціація — це синоніми, особливо тоді, коли йдеться проіндивідуальні та диференційовані підходи. Деякі автори вживають тільки поняття«диференціація» [24].
Диференціація означає розподіл, розчленування цілого нарізноманітні частини, форми, ступені. Існує функціональна і структурнадиференціація. У ході першої відбувається розширення функцій, котрі виконуютьсяокремими елементами системи, що розвивається, а в ході другої — виділяютьсяпідсистеми, які реалізують ті чи ті функції. Ця філософська настанова є тієюосновою, на яку спираються педагоги, розглядаючи поняття диференціації тапохідні під неї.
Найбільш розповсюдженим є таке визначення: диференціація— врахування індивідуальних особливостей учнів у формі, коли вони групуються заякимись ознаками: віковими, статевими, національними, професійними, заінтересами, метою і т. ін. [34].
Існує поняття «диференціація освіти», що означає розподілнавчальних планів, програм, напрямів.
Широко вживаним є поняття «диференційований підхід». Цеособливий підхід до різних груп учнів, що лежить в основі організаціїнавчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами і засобами[74]. В останні роки зустрічається і таке поняття, як «диференційованенавчання». Суть його полягає у всебічному розвитку творчих сил кожного учня,розширення його інтересів, кругозору, розпитку пізнавального інтересу [63].
Виходячи з досвіду і аналізу наявних поглядів надиференційоване навчання, ми визначаємо його як таку спеціально організованудіяльність, що, враховуючи індивідуальні ознаки, спрямована на оптимальнийінтелектуальний розвиток кожного учня і передбачає структурування змістунавчального матеріалу, добір форм, прийомів і засобів навчання відповідно доїхніх типологічних особливостей.
Отже, диференційоване навчання слід розуміти як такуорганізаційну систему, в якій навчальні групи, класи формуються за певнимизагальними ознаками, і, відповідно, навчання проводиться за різноманітнимипрограмами, темами, планами з максимальним урахуванням індивідуальнихособливостей; забезпеченням оптимальних результатів учнів і розвитку їхніхінтелектуальних якостей.
Таке розуміння диференційованого навчання є науковоюосновою для обґрунтування понять «диференціація» і «диференційований підхід»,оскільки воно містить всі вимоги до визначення наукових понять.
Таким чином, індивідуалізація і диференціація — це двісторони одного й того самого процесу — збереження, врахування і розвиткуособистих якостей кожного учня. Розглядати їх окремо одна від одної — це зновуробити помилки, яких ми хочемо уникнути.
Отже, суть індивідуалізації та диференціації навчання івиховання як загальної абстрактної категорії відбивають і висловлюютьоб'єктивний і конкретний процес — рух відносин, спілкувань, діяльності, завдякиякому здійснюється спадкоємне формування і розвиток індивідуальностіособистості.
Призначення індивідуалізації та диференціації яксуспільного явища слугувати виконанню об'єктивної функції суспільного механізмувзаємодії забезпечує входження генерації (її соціалізацію) в життя суспільства,допомагає індивідам стати активними суб'єктами конкретно-історичного процесу.
1.2 Індивідуально-типологічні властивості молодшихшколярів як основа диференціації навчання
Диференційований підхід в процесі навчання ґрунтується наумовному виділенні груп учнів – в основному на основі ступенів навченості чинаучуваності (“сильні”, “середні” та “слабкі” школярі). У дослідженнях,проведених в останні роки, виявлені типові особливості мислительної діяльностіучнів, що проявляються у засвоєнні знань з окремих дисциплін [9; 12; 20]. Націй основі дається всебічна характеристика різних рівнів научуваності (високий,середній, низький). Дані, одержані в дослідженнях, широко використовуютьсяучителями шкіл, в т. ч. початкових.
У подальшій розробці проблеми диференційованого підходудо учнів у процесі навчання важливе значення має розв’язання наступних питань:а) які індивідуальні відмінності (особливості) школярів необхідно враховувати впроцесі навчання; б) які критерії повинні бути поставлені в основу умовногоподілу учнів на групи при диференційованому навчанні [32; 44; 53]. Переважнабільшість авторів (і теоретиків, і практиків) вважає, що при організаціїдиференційованих форм роботи з учнями необхідно враховувати індивідуальніособливості мислительної діяльності, які виявляються у рівні научуваності чиздатності до засвоєння знань. У цьому випадку клас ділиться на здібних,середніх за здібностями і тих, які мають труднощі у засвоєнні знань [57].
Менше авторів, які вважають, що при здійсненнідиференційованого підходу до школярів в процесі навчання необхідно насампередвраховувати рівень підготовленості, якість знань учнів (їх повноту,системність, наявність чи відсутність прогалин і т. ін.). При цьому відмінностіу рівні навченості школярів пояснюються не відмінностями у здібностях, анаявністю чи відсутністю інтересу до знань, посидючості і т. ін. [45]. У цьомувипадку клас ділиться на “сильних”, “середніх” і “слабких” учнів.
Реалізація диференційованого підходу із урахуваннямвідмічених особливостей учбової діяльності сприяє підвищенню ефективностінавчально-виховного процесу. разом з тим учні, наприклад, з однаковоюнаучуваністю (здібностями) можуть досягати різних успіхів в учінні у зв’язку ізнеоднаковим розвитком інших властивостей особистості, від яких залежить якістьучбової діяльності. І навпаки, учні з різною научуваністю можуть досягатиприблизно однакових успіхів в учінні. Як відмічає Н.А.Менчинська, “високанаучуваність ще не гарантує високої успішності. І тому факти низької успішностіпри високій научуваності підлягають психологічному аналізу. Вони розкриваютьзв’язок научуваності з вольовими та іншими якостями особистості школяра” [63,с. 47]. Такий висновок правомірний тому, що научуваність слід насампередрозглядати як здатність (здібність)до навчання (як вважав Б.М.Теплов, підздібностями розуміють “такі індивідуальні особливості, які не зводяться донаявних навичок чи знань, але можуть пояснювати легкість і швидкість набуттяцих знань і навичок” [18, с. 10-11]).
На думку М.Мурачковського, індивідуалізація процесунавчання повинна ґрунтуватися на врахуванні таких властивостей особистості, якіу своїй сукупності у певній мірі відображають структуру особистості учня чиструктуру учбової діяльності, що дасть змогу здійснити цілісний особистіснийпідхід до учнів у процесі навчання і реалізувати на практиці принцип єдностінавчання і виховання. До таких властивостей вчений відносить якістьмислительної діяльності, мотиви учіння і якість самореалізації в учінні [66, с.36].
Щоб пояснити, чому саме ці властивості доцільновраховувати при організації диференційованих форм роботи з учнями, слідзвернутися до визначених у психології поглядів на сутність і структуру учбовоїдіяльності. Є.М. Кабанова-Меллер вважає, що у склад учбової діяльності входятьнаступні компоненти: оволодіння системою знань; оволодіння навичками і умінняминавчальної роботи; мотиваційний компонент учбової діяльності [18]. Н.Ф.Тализіна основною одиницею учбової діяльності вважає дію, на основі якоїформуються різноманітні навчальні вміння [90, с. 11]. Однак і в умінні можнавиявити всі виділені компоненти учбової діяльності. Учбова діяльність містить усобі: засвоєння знань, що вимагає здійснення мислительних операцій; оволодінняспособами і прийомами навчальної роботи і певне ставлення до знань, процесу їхдобування, тобто в процесі учбової діяльності проявляються виділені М. Мурачковським[66] властивості.
Зупинимося на характеристиці даних властивостей. Приорганізації диференціальних форм роботи з учнями переважно враховуютьсяособливості їхньої научуваності. В літературі [19; 42; 76] детально описанігрупи учнів з високим, середнім і низьким рівнями научуваності. Стосовно жспіввідношення научуваності та успішності, то в кожному класі є учні, про якихучителі говорять, що вони вчаться нижче своїх можливостей, а про окремих учнів,які вчаться посередньо чи не встигають з одного чи кількох предметів, частоговорять, що вони могли б учитися на “відмінно”. Дати ствердну відповідь назапитання про високу научуваність у цих учнів можна лише в тому разі, якщоприпустити можливість певних відмінностей в рамках поняття “високанаучуваність” в залежності від того, з якими властивостями особистості школяравона поєднується, які компоненти її розвинуті у більшій чи меншій мірі.
Наприклад, за відсутності позитивної мотивації та деякихнавчальних умінь висока научуваність може виявлятися у легкості та швидкостіформування нових понять, у нестандартному мисленні в процесі розв’язання задачі т. ін. Однак в мислительній діяльності учнів цієї категорії можуть бутинедоліки – у розвитку, наприклад, таких якостей розуму, як стійкість,самостійність. При позитивній мотивації і високій якості самоорганізації високанаучуваність набуває нових якісних особливостей, наприклад, потреба у набуттінових знань, легкість перенесення знань на розв’язання нових задач та ін.
При диференційованому підході до учнів в процесі навчаннязначно рідше враховуються особливості мотивів учіння школярів. В останні рокинамітилися нові підходи до вивчення мотивацій учбової діяльності. Як вважаєА.К. Маркова, активність школярів в учбовій діяльності може бути спрямована нарізні її сторони: на одержання хорошої оцінки, на встановлення відносин зоднолітками, на зміст самого предмета, на оволодіння новими способами дій таін. Правила вивчення типових особливостей учбової діяльності учнів різнихвікових груп показало, що найбільше чітко виявляються відмінності в мотивахучіння залежно від рівня научуваності. Наприклад, високих результатів в учіннідосягають ті школярі з високою научуваність, у яких провідним мотивом єспрямованість на оволодіння новими способами дій, і значно нижча якість знань утих учнів з високою научуваністю, у яких провідні мотиви – спрямованість наодержання оцінки чи на встановлення взаємовідносин з ровесниками [59].
У педагогіці і психології багато уваги приділяєтьсярозвитку морально-вольових якостей, від яких залежить уміння організувати себедля активної навчальної роботи на уроці, здатність долати труднощі, щозустрічаються в процесі засвоєння знань, – тобто самоорганізація. Основнафункція самоорганізації в учінні – регуляція пізнавальної діяльності, щовиявляється і в умінні управляти своїми психічними функціями (уміннязосередитися на пізнавальній задачі, раціонально організувати процес сприйманняі запам’ятовування нового матеріалу), і в умінні використовувати раціональніприйоми учіння. Рівень розвитку цих умінь залежить від того, наскільки ушколярів сформовані такі якості особистості, як організованість, зібраність,наполегливість і т. ін. [63].
Виділені структурні компоненти, що лежать в основісамоорганізації школярів у навчальній роботі, тісно пов’язані між собою.Наприклад, якщо у дитини сформовані певні якості особистості (організованість,зібраність і т. ін.), що забезпечують здатність керувати своїми психічнимифункціями, то вона легко оволодіває відповідними навчальними уміннями,використовує раціональні прийоми учіння.
Ми коротко охарактеризували три групи властивостейособистості школярів, які виявляються в процесі засвоєння знань. На першийпогляд здається, що вчителю не під силу враховувати всю багатоманітністьіндивідуальних особливостей учнів, які необхідно враховувати при організаціїдиференційованих форм роботи на уроці. Але це завдання він виконає значнокраще, якщо всі виділені властивості будуть певним чином систематизовані шляхомумовного виділення груп учнів на основі типових поєднань властивостейособистості. У зв’язку з цим Г.С. Костюк пише: “У шкільній практиці найбільшпоширений диференційований підхід, який ґрунтується на врахуванні типовихособливостей учнів” [47, с. 206]. Ще більше конкретизує цю думку В.А. Крутецький:“Індивідуалізація навчання виходить з необхідності орієнтуватися на реальнітипи учнів” [47, с. 188].
Таким чином, одним з найважливіших шляхів подальшоїрозробки проблеми диференційованого підходу в процесі навчання є виділення іопис типів школярів, які характеризують певні групи учнів у кожному класівідповідно з їхніми віковими та індивідуальними особливостями. У вітчизнянійпедагогіці і психології розроблено чимало цікавих типологій (Н.А.Менчинська,В.А.Крутецький, З.І.Калмикова, А.А.Бударний, Є.С.Рабун-ський, І.Е.Унт та ін.).Психологи приділяють увагу переважно описові груп учнів з різною научуваністю(Н.А. Менчинська, В.А. Крутецький). У дидактів поділ учнів на групиздійснюється на основі врахування декількох властивостей особистості, які виявляютьсяв учінні. Однак у цих типологіях лише вказуються властивості особистості, якінеобхідно враховувати в процесі організації диференційованої роботи, а головнаувага приділяється питанням змісту і методів навчання.
Ґрунтуючись на типових індивідуальних особливостях, які усвоїй сукупності визначають якість навчальної роботи і особливості поведінкиучнів (особливості їх научуваності, мотивів учіння і самоорганізації).М.І.Мурачковський [66] виділив чотири типи школярів. Це реально існуючі укожному класі групи учнів, у яких в залежності від умов навчання і вихованнянайважливіші властивості особистості виявляються у певних поєднаннях. Виділенітипи не є однорідними, оскільки у їх склад входять учні, в яких типологічніпоєднання властивостей мають різний рівень розвитку.
Характеризуючи кожен тип, вчений звертає особливу увагуна тих учнів, в яких властивості даного типу виявляються найбільш повно, іаналізує найважливіші особливості учіння школярів даної категорії. Вінвідмічає, що виділені типи не є постійними, незмінними, оскільки відмінності,які утворюють типові поєднання, під впливом навчання можуть змінюватися.
До першого типу відносяться учні, у яких високанаучуваність поєднується із наявною позицією хорошого учня, що виявляється упрагненні добросовісно виконувати роботу, використовуючи раціональні прийомиучіння. Найбільш характерною особливістю учнів цього типу є гармонійнепоєднання важливих сторін особистості, які проявляються в учінні. Це школярі звисокою научуваністю, позитивним ставленням до учіння і високим рівнемсамоорганізації. Вони вирізняються свідомим ставленням до учіння, глибоким іміцним оволодінням знаннями, уміннями і навичками. Висока научуваність якздатність до учіння реалізується у високому рівні розумового розвитку. Знанняцих учнів характеризуються системністю, у них сформовані узагальнені прийоминавчальної роботи і т. ін. Вчаться вони переважно на “відмінно”.
Серед мотивів, які спрямовують їх до учіння, провідним єспрямованість на оволодіння новими способами дій, інтерес до самого процесудобування знань. При організації диференційованої роботи з учнями цього типунеобхідно виходити з того, що завдання повинні сприяти їх подальшому розумовомурозвитку, задовольняти і розвивати пізнавальні інтереси і схильності.
До другого типу відносяться учні, у яких високанаучуваність виступає як потенційні можливості через своєрідність позиції, якувони займають відносно учіння, школи. Їх характеризує байдужість до результатівшкільної роботи, небажання працювати систематично, виконувати завданнянаполегливо і акуратно. Це школярі з відносно високою научуваністю, алеформальним відношенням до учіння і порівняно низькою якістю самоорганізації.Вони намагаються триматися на такому рівні, щоб не виявитися середневстигаючих, вчать матеріал лише до тієї міри, щоб неважко було виконатинаступні завдання. Вони погано працюють на уроках, мало часу відводять навиконання домашніх завдань, але завдяки високій научуваності їх вдаєтьсявтримуватися на рівні середнього (за успішністю) учня.
Можливості учнів цього типу в засвоєнні знань і рівеньоволодіння знаннями не співпадають, і це неспівпадання може бути значним. Вонизасвоюють лише основний зміст програми, мають деякі навички розв’язання типовихзадач, але й значні прогалини в знаннях (які не заважають подальшому засвоєннюзнань). Вчаться вони в основному “задовільно”. Головна причинабезвідповідального ставлення до учіння цих школярів – недостатній розвитокмотиваційної сфери учбової діяльності, що виявляється у нерозумінні їїзначущості насамперед для себе.
Пізнавальні інтереси (як учбові, так і позанавчальні) абослаборозвинуті, або з учінням не пов’язані. Самооцінка в учінні у них невисока,їх домагання знаходяться поза учбовою діяльністю. Безвідпо-відальне ставленнядо учіння визначається небажанням використовувати раціональні прийоми учіння,примусити себе працювати систематично. У деяких учнів цього типу, особливо утих які упродовж тривалого часу вчаться нижче своїх можливостей, виявляєтьсяневміння (або небажання) керувати своєю увагою, пам’яттю і т. ін. Так, якщоучні першого типу у дослідах на стійкість і переключення уваги допускають всередньому 8–10 помилок, то ці учні – 50–60 [48].
Можна виділити деякі загальні особливостідиференційованої роботи з учнями другого типу. Завдання повинні бути підібранітак, щоб наявні у школярів прогалини в знаннях і особливо в уміннях не заважалиїх виконанню. Мета таких завдань – формування інтересу до знань, позитивногоставлення до учіння. Спеціальним завданням у роботі з цими учнями повинно бутиформування цілого ряду навчальних умінь і навичок. В учнів цього типу слаборозвинуті такі якості особистості як зібраність, організованість,наполегливість, їм доцільно пропонувати завдання, спрямовані на подолання цихнедоліків. Це можуть бути спеціальні завдання на увагу, спостережливість,швидкість та якість заучування і т. ін.
Третій тип – учні, які за відносно невисокої научуваностідосягають хороших успіхів в учінні, компенсують недостатній розвиток окремихмислительних операцій організованістю, старанністю, прагненням використовуватираціональні прийоми учіння. Головна особливість учнів цього типу – звичнадобросовісність у виконанні навчальної роботи і спокійна впевненість, що цюроботу можна виконати успішно. Вчаться вони в основному “добре”, а в окремихвипадках – “добре” і “відмінно”, відношення до учіння у них позитивне. В цихучнів розвинуте почуття відповідальності за якість навчальної роботи іпізнавальні інтереси. Найчастіше вони проявляють інтерес до гуманітарнихдисциплін, люблять читати. Глибоке розуміння смислу учіння “для себе” визначаєнаявність у них досить усвідомлених, конкретних, реальних планів на майбутнє,які складаються досить рано.
Особливості організації диференційованої роботи з учнямитретього типу можна охарактеризувати наступним чином. Їм доцільно рекомендуватитакі прийоми і способи виконання учбових завдань, які більше відповідають рівнюнаучуваності. Значно полегшує роботу використання наочного матеріалу (схеми,креслення, таблиці та ін.). Знання, уміння і навички у них формуютьсяповільніше, ніж в інших учнів. Часто ці школярі за період, відведений навивчення певної теми, встигають засвоїти лише знання, а на формуваннявизначених програмою навчальних умінь і навичок не вистачає часу. Тому,підбираючи завдання, необхідно передбачити спеціальні тренувальні вправи дляпозакласної роботи.
Четвертий тип – це учні, які відчувають серйозні труднощів засвоєнні знань. У них відсутній інтерес до учіння, до знань, не сформованірізноманітні навчальні уміння. Це школярі з низькою научуваністю, формальнимвідношенням до учіння і незначною якістю самоорганізації. Вони систематичновідстають в учінні, багато з них не встигають. Працювати з такими учнями важкочерез такі прогалини в знаннях, які роблять засвоєння нового матеріалу без спеціальноїдопомоги практично неможливим. Ці труднощі часто настільки серйозні, що ніконтроль сім’ї, ні додаткові заняття у школі не дають значного ефекту. Не можнасказати, що такі школярі нічого не роблять на уроках чи вдома. Вони слухаютьпояснення вчителя, списують з дошки розв’язання задач і прикладів, визначенийчас готують домашнє завдання, однак рівень оволодіння знаннями у них дуженизький.
Учіння для школярів четвертого типу – важкий і неприємнийобов’язок. Труднощі у засвоєнні знань і неприємні переживання, пов’язані зучінням, визначають специфічну позицію цих учнів – байдужість до своїх успіхівв учінні. Саме ці учні потребують негайної допомоги учителя. Допомога буденайбільш ефективною в тому випадку, якщо вона здійснюватиметься на уроці черезсистему диференційованих форм роботи, оскільки лише робота на уроці можедопомогти таким учням набути впевненості у своїх силах, завоювати визнанняоднокласників. Школярі даного типу мають потребу також у спеціальнихіндивідуальних завданнях до тих пір, поки не будуть ліквідовані прогалини взнаннях, поки не зміниться їх ставлення до учіння.
Диференційований підхід до учнів здійснюється в основномуна уроці. В процесі розв’язання учбових задач реалізація диференційованогопідходу полягає у використанні таких методів і прийомів роботи, якізабезпечують учням усіх типів хороше оволодіння знаннями. Найчастіше на уроцівикористовуються методи усного викладу знань: розповідь, пояснення та ін. Привикористанні цих методів диференційований підхід здійснюється шляхомспеціальної роботи з підбору матеріалу. Він повинен бути різноплановим ібагаторівневим. У розповіді учителя повинен міститися й такий матеріал, якийможе задовольнити потребу у пізнанні нового і пізнавальні інтереси учнівпершого та другого типів, і такий, який дав би змогу зрозуміти сутністьзасвоюваних понять учнями з невисокою научуваністю. Слід враховувати, що учні,які відчувають труднощі у засвоєнні знань, слухаючи пояснення вчителя на уроціі не розуміючи його, часто очікують таких прикладів, ілюстрацій, аргументів,які зробили б його зрозумілим.
Диференційований підхід до учнів з врахуванням типовихособливостей їх учбової діяльності дає змогу ширше використовувати і виховніможливості уроку. Навчання зможе повніше виконати свою виховну функцію, якщо накожному уроці, при роботі з будь-яким навчальним матеріалом вчителі будутьформувати певні властивості особистості учня залежно від його типологічноїприналежності.
1.3 Особливості реалізації диференційованого підходу нарізних етапах уроку
Диференціація навчання на уроці — проблема досить складнадля вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчання,діагностики індивідуальних особливостей учнів, скільки з точки зору організаціїнавчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, тобто з точкизору технології диференційованого навчання.
Розроблена педагогами-практиками [14; 37; 45; 57]технологія диференційованого навчання на уроці базується на поділі учнів класуна три індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості,научуваності, пізнавальної активності та самоорганізації; забезпеченніпровідної ролі методу самостійної роботи на уроці; варіюванні чотирьох типівсамостійної роботи: відтворюючої за зразком, реконструктивно-варіативної,творчої та евристичної відповідно до індивідуально-типологічних особливостейучнів.
Оскільки найуживанішим типом уроку є комбінований, якийвідтворює цілісний навчальний процес в усіх його ланцюгах, розглянемоособливості організації і керування навчальним процесом в умовахдиференційованого навчання на його прикладі. На додаток до текстового опису(текстової технологічної карти) етапів комбінованого уроку в умовах диференційо-ваногонавчання пропонуємо графічну технологічну карту цього уроку.
І. Етап перевірки домашнього завдання
Оскільки в умовах диференційованого навчання домашнєзавдання диференціюється, перевірка його повинна бути диференційованою.Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наявності домашньогозавдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що його не виконали, і утворення зних четвертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником«ставлення до навчання». Як правило, ті учні, що не виконали письмове домашнєзавдання, не вивчили і його теоретичну частину. Якщо не організувати виконанняцими учнями хоч частини домашнього завдання найнижчого рівня і повтореннянавчального матеріалу підручника за опосередкованою або безпосередньоюдопомогою вчителя, поки йде опитування або перевірка якості виконаннядомашнього завдання учнями інших типологічних груп, вони, у кращому випадку,залишатимуться пасивними спостерігачами до кінця уроку.
Перевірка якості виконання домашнього завданняпроводиться не завжди, але якщо завдання досить складне, то доцільноорганізувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною абоокремою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька.Візьмемо один з них. Працюють чотири типологічні групи. Четверта група (ті, щоне виконали домашнього завдання) вже отримала завдання і працює самостійно.Принцип організації диференційованої перевірки трьох інших типологічних груп(3-я група — високий рівень вищезазначених показників, 2-а група — середній,1-а група — низький) — почергове «відключення» груп від самостійної роботи зпідручником, яка має на меті той чи інший спосіб повторення теоретичної частинидомашнього завдання. Послідовність цих «відключень» зображена на графічнійтехнологічній карті уроку.
II. Підготовка до засвоєння нових знань
Підвівши підсумки попереднього етапу роботи для учнів1-ї, 2-ї, 3-ї-груп, вчитель відключає від роботи учнів 4-ї групи, проводитьмотивацію навчальної діяльності всього класу і починає усне опитування за темоюпопереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи (найвищий рівень).Це дає можливість учням 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухати відповіді гарних учнів,що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу учнями з нижчим інизьким темпом навчання. Оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповідіучнів 2-ї, 3-ї, 4-ї груп, вчитель «відключає» їх від фронтальної роботи ізалучає до самостійної роботи за альтернативним підручником або іншим джереломзнань за темою, що обговорюється. Потім відповідають учні 2-ї групи і тежотримують завдання для самостійної роботи. Опитування учнів 1-ї і 4-ї группроводиться за уваги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально нафоні самостійно працюючого класу Перевіряється також наявність письмовогодомашнього завдання або його частини, що виконувалися учнями 4-ї групи напопередньому етапі уроку, група розформовується: ті учні, що потрапили до неї«випадково», надалі працюють з учнями 2-ї або навіть 3-ї групи, ті ж учні, що зуроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи.Завершується цей етап уроку фронтальним підведенням підсумків і постановкоюзавдань наступного етапу.
III. Етап засвоєння нових знань
На цьому етапі уроку ми вважаємо найприйнятнішим спосібвирівнювання умов сприйняття нового матеріалу, запропонований А.О.Бударним.який полягає в більшій кількості повторювань пояснення нового матеріалу дляучнів 2-ї та 1-ї груп. Кількість повторень залежить від ступеня складностіматеріалу і відмінностей у навчальних можливостях учнів. Повторювані поясненнявчителя мають варіативний характер і проводяться на тлі груп учнів, якісамостійно працюють з книжкою (спочатку 3-ї, а потім і 2-ї групи) [47].
Наприклад, при першому поясненні вчитель може назватидодаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи іспонукати їх до самостійного пошуку знань; при другому поясненні для учнів 2-їта 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові питання, які нададутьможливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв'язок між ними; притретьому поясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) требазастосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити такі розумовіоперації, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні.За такої системи спостерігається не зменшення допомоги, що є умовою виробленняпрактичних навичок, а навпаки, її збільшення, що створює оптимальні умови длясприйняття і запам’ятовування нового навчального матеріалу учнями з різнимтемпом навчання, научуваності та навченості.
Проте таке варіювання не завжди потрібне. Якщо теманевелика за обсягом і не дуже складна, можна обмежитись простим повтореннямпояснення для учнів з низьким темпом навчання і дати матеріал длясамоопрацювання учням з високим темпом навчання.
IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу
Цей етап уроку проводиться фронтально. Диференційованийпідхід до учнів різних типологічних груп полягає в «адресності» запитаньрізного типу в умовах фронтальної роботи. Так, учням 1-ї групи призначаютьсязагальні питання, що потребують відповіді «так» і «ні»; спеціальні питання, щопочинаються зі слів: «де», «коли», «хто», «що» тощо, відповіді на які містятьсябезпосередньо в тексті підручника і не потребують складних розумових операційна найвищому рівні. Учням 2-ї групи необхідно адресувати запитанняальтернативного характеру, які потребують більш розгорнутої і аргументованоївідповіді і стимулюють здійсненні складніших розумових операцій на вищомупорівняно з 1-ю групою рівні. Учні 3-ї групи дають відповіді на проблемнізапитання, які потребують ще поширеніших і аргументованих відповідей зелементами власних суджень і вимагають таких розумових операцій, як аналіз,синтез, доведення, порівняння, узагальнення, висновки тощо на найвищому рівні.
V. Закріплення, узагальнення та систематизація знань
Основний метод роботи на цьому етапі уроку — методкерованої самостійної роботи.
Етап первинного закріплення знань починається зфронтальної роботи: вчитель дає зразок виконання завдання за темою уроку,викликає до дошки учнів (спочатку 3-ї групи), які під керівництвом вчителявиконують завдання за зразком. Потім учні 3-ї групи самостійно виконуютьвідтворюючі завдання за зразком. Вчитель продовжує фронтально працювати зучнями 1-ї та 2-ї груп, потім учні 2-ї групи починають працювати самостійно, аз учнями 1-ї групи вчитель ще деякий час працює і тільки після цього дає їмзавдання для самостійної роботи. Оскільки учні різних типологічних групрозпочинають виконувати самостійну роботу в різний час і для вироблення навичокїм потрібна різна кількість завдань (найменша для 3-ї групи і найбільша для 1-їгрупи), то і завершать вони їх виконання у різний час. Результати роботи кожноїгрупи контролюються окремо на тлі самостійно працюючих двох інших груп (див.технологічну карту).
Наприклад, учням 1-ї групи для закріплення знань,формування навичок та умінь потрібно не тільки більше допомоги вчителя, а йбільша кількість завдань репродуктивного характеру (відтворююча самостійнаробота за зразком), що значно продовжує для них етап первинного закріпленнязнань, тобто роботу в «зоні найближчого розвитку». Учні цієї групи можутьвиконувати незначну кількість завдань для другого типу самостійної роботи(реконструктивно-варіативної) за умови досить значної допомоги вчителя. Щостосується етапу «Узагальнення та систематизація», який передбачає продуктивнуроботу учнів щодо впровадження нових знань у систему наявних, то, оскількирівень навченості цих учнів дуже низький, тобто рівень наявних знань майжедорівнює нулю, «вводити» нові знання немає в що, тому залучати учнів цієїтипологічної групи до участі в навчальній роботі, характерній для цього етапууроку, — марна витрата часу, він не існує для них.
Проте підтягнути всіх до одного рівня неможливо,особливо, якщо індивідуальні особливості визначаються в більшій мірі статичнимирисами особистості, тобто завжди будуть учні, здатні засвоїти знання тільки напродуктивному рівні і завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити їм цейпосильний для них рівень знань [14].
Технологічна карта комбінованого уроку в умовахдиференційованого навчанняЧас ІІІ група ІІ група І група IV група 5 Організація. Перевірка наявності д. з. Виділення IV групи Перевірка письмового д.з. С.р. з підручником (д. з.)
С.р. з підручником (д. з.)
Виконання письмового д. з. С. р. з підручником Перевірка письмового д. з. С.р. з підручником (д. з.) С.р. з підручником Перевірка письмового д. з Підсумки перевірки письмового д. з. 10 Мотивація навчальної діяльності Відповіді (усно) д. з. Слухають відповіді учнів ІІІ групи Р. В. / Тв.с.р. з підручником Відповіді (усно) д. з. Слухають відповіді учнів ІІ групи Р. В. с.р. з підручником Відповіді (усно) д. з. Підсумки перевірки д. з. Систематизація опорних знань ІІІ група ІІ група І група 10 Пояснення нового матеріалу вчителем С. р. з книгою Р.В. чи Тв. Пояснення нового матеріалу вчителем С. р. з книгою Р.В. Пояснення нового матеріалу вчителем Перевірка с.р. Перевірка с.р. Слухають результати с.р. ІІІ і ІІ груп Первинна перевірка розуміння нового матеріалу 15 Виконання завдань за зразком під керівництвом вчителя В.с.р. за зразком Виконання завдань під керівництвом вчителя В.с.р. за зразком Виконання завдань під керівництвом вчителя СК
ПВ
С.р. за зразком
ІП В.Р.с.р. СК ВК Р.В.с.р. Тв.с.р. КВ КВ або ВК
ІП
Р.В.с.р. Тв.с.р. КВ Слухають результати ІІ групи КВ Слухають результати І групи Слухають результати ІІІ групи 5 Підведення підсумків заняття Інформація про домашнє завдання, інструктаж про виконання /> /> /> /> /> />
С.р. – самостійна робота; В.Р. – варіативно-реструктивна;В.с.р. за зразком – відтворююча самостійна робота; Тв.с.р. – творча самостійнаробота; ІП – індивідуальний підхід; д.з. – домашнє завдання.
Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією жгрупою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя інезначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомогивчителя.
Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темпнавчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру длявироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизновдвічі коротший порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротшийпорівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення.Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичногоабо творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань високогорівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.
Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційо-ваногонавчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатівроботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапіуроку. Це досягається завдяки розмежованості у часі завершення етапів роботидля кожної типологічної групи залежно від темпу навчання. За результатамиконтролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку йіндивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок [36].
Перевага такої організації диференційованої самостійноїроботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічнихособливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійснюватисистематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, якийпрацює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливістьдля поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання(див. технологічну карту уроку).
VI. Підведення підсумків уроку. Домашнє завдання.
Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповіднодо індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпе-читирозуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобтоповинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно доїхньої зони найближчого розвитку.
Як показали результати експериментальної перевіркиефективності запропонованої технології диференційованого навчання в умовахкомбінованого уроку, вона має позитивний вплив на якість знань, навичок таумінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної активності, формуваннюпозитивних мотивів навчання, оптимізує навчальний процес, дає можливість длярозвитку творчих здібностей учнів.
Розділ 2. Методика організації диференційованого підходу домолодших школярів у процесі навчальної діяльності
2.1 Організація та зміст експериментального дослідження
Диференційований підхід до школярів – дуже важливийпринцип навчання та виховання. Його реалізація передбачає часткову, тимчасовузміну найближчих завдань і окремих сторін змісту навчально-виховної роботи,постійне варіювання її методів та організаційних форм із врахуванням загальногоі особливого в особистості кожного учня. Диференційований підхід в навчальномупроцесі означає дієву увагу до школяра, його творчої індивідуальності в умовахкласно-урочної системи навчання за обов’язковими навчальними програмами,передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять дляпідвищення якості навчання і розвитку кожного учня. Із врахуванням данихположень і було організоване експериментальне дослідження розвивального змісту.
Наше дипломне дослідження малотеоретико-експериментальний характер. Воно проводилося у два етапи:
теоретичний етап (2006–2007 навчальний рік) – булавизначена область і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна,методична література з даної теми; аналізувалася робота вчителів початковихкласів диференційованого характеру; формувалася гіпотеза та завданнядослідження;
експериментальний етап (2007–2008 навчальний рік) – наоснові напрацьованої теоретичної інформації реалізувався диференційо-ванийпідхід до навчання молодших школярів, вивчалася його ефективність.
Етапи експериментального етапу (формуючого експерименту):
діагностичний – здійснювався з допомогою шкільногопсихолога і передбачав вивчення індивідуально-психологічних особливостеймолодших школярів з метою організації гомогенних груп учнів (наявними знаннями,уміннями, навичками) і научуваності (рівнем потенційних можливостей дозасвоєння знань, формування умінь);
власне формуючий експеримент, в процесі якогоздійснювалося засвоєння знань, формування умінь і навичок з певної теми ізвикористанням диференційованого підходу і диференційованих форм роботи векспериментальному класі;
констатуючий – виявлялася ефективність запропонованогопідходу через порівняння результатів навчання в експеримен-тальному класі ізякістю засвоєння знань у контрольному класі;
теоретико-узагальнюючий – основна увага спрямовувалася натеоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботита з’ясування подальших перспектив диференційованого підходу на уроках рідноїмови.
Експериментальне дослідження проводилося узагальноосвітній школі І–ІІІ ступенів с. Почапинці Тернопільської області.
Дослідженням було охоплено 40 учнів третіх класів (19учнів експериментального і 21 учень контрольного).
Наведемо взірець індивідуальної картки для аналізузагальної готовності учнів 3-х класів до навчання:
/>
На підставі цих даних вчитель може виділити в класікілька груп школярів. Ми виділили три таких групи: “середні”, “сильні” і“слабкі” учні. Відповідно до відмінностей між дітьми і кількістю дітей у групахвідбувалася диференціація через групові або індивідуальні завдання.
Експеримент проводився у ІІІ класі, тому відповідно допрограми даного класу ми й розробили систему диференційованих завдань. Дляучнів експериментального і контрольного класів ми пропонували два тотожнихваріанти завдань, з тією, однак відмінністю, що в контрольному класі основноюформою роботи була традиційна – фронтальна, а в експери-ментальному класізастосовувалася диференціація завдань за рівнем складності, причому коженрівень пропонувався іншій групі (використо-вувалась в основному групова таіндивідуальна форми організації навчання).
Подаємо орієнтовну модель диференційованих завдань дотеми «Звуки і букви. Наголос». Особливість використання завдань трьох рівнівскладності полягає в тому, що до III варіанта (вищий рівень) входять елементи Іі II, завдання II варіанта (середній рівень) містять елементи І, а завдання Іповинні вміти виконувати всі учні (І в. – низький рівень знань).
І етап
І варіант. Учні працюють з учителем. (Скоромовки,метаграми, загадки добираються зі збірничка додаткових вправ, що подані вдодатку ...
II варіант. Прочитайте виразно текст. У виділених словахвимовте спочатку голосні, а потім приголосні звуки. Спробуйте змінити у цихсловах перший звук на інший. Яке вийде слово? Складіть з ним речення.
Равлик, равлик, вистав ріг —
дамо сиру на пиріг!
Виставляє равлик роги:
— Геть з дороги!
(Народна творчість)
Наприклад: равлик — Павлик, сиру — миру, роги – ноги.
ІІІ варіант. Прочитайте слова. У кожній парі допишітьслово, яке відрізняється від попереднього лише першим звуком (не буквою!).
Зразок: джаз — газ, джміль — хміль.
Дзень — ..., дзявкати — ..., льон — ..., люк – ..., ти —..., юшка — ..., тяма — ..., ясно — ..., щенят — ...
Усно складіть кілька речень.
ІІ етап
І варіант. Додавши дзвінкий приголосний, утворіть новіслова від поданих.
Зразок: коза — козак.
Рука, буква, міль, коса, буря.
Усно складіть з ними речення.
II варіант. Пригадайте і запишіть якнайбільше слів, щомають склади — назви нот (до, ре, мі, фа, соль, ля, сі).
Наприклад: до + ля = доля; по + мі + до + ри = помідори;до + мі + но = доміно.
III варіант. Знайдіть і запишіть слова, які б мали такізначення під час читання:
зліва направо справа наліво
листяне дерево бук геометрична фігура
гул голосів гам чарівник
площа для
сільськогосподарських
робіт тік домашня тварина
розряд речей за якістю сорт канат
злак рис молочний продукт
синонім прислівника
тепер зараз тепер
III етап
І варіант. Прочитайте текст. Про що цей вірш? Порівняйтевимову і написання виділених слів. Як співвідносяться голосні звуки в цихсловах? Назвіть тверді й м'які приголосні звуки у кількох словах вибірково.
І. Ніхто не забутий,
На попіл ніхто не згорів.
Солдатські портрети
На вишитих крилах пливуть...
І доки є пам'ять в людей
і живуть матері,
Допоти й сини, що спіткнулись об кулі, живуть.
(Б. Олійник).
II варіант. Випишіть у три колонки слова, у яких:
1) звуків і букв порівну;
2) звуків менше, ніж букв;
3) звуків більше, ніж букв.
Радію, праця, рідня, дзюркіт, авіалінія, алюміній, дощ,жолудь, емальований, цятка, об'їзд, сім'я, розбуджений, електродзвоник, троє,ячмінь, льон, ідея, обсаджувати.
Ключ. З перших літер має скластися вислів: Праця —джерело радості.
ІІІ варіант. Робота з кросвордом або ребусами, що вміщеніу збірничку (див. додаток 2).
Пізнавальні завдання потребують від учнів пошуку новихзнань і способів дій. У них розвивається інтерес до мови як навчальногопредмета.
Місце пізнавальних завдань у структурі уроку може бутирізним. Воно залежить від багатьох факторів: типу навчального матеріалу; рівняпідготовки учнів; часу, відведеного на вивчення теми; дидактичної мети,визначеної вчителем, та ін.
Працюючи над темою “Роль слів у побудові тексту”, мипропонували роботу з деформованим текстом, причому кожній групі давали різні заскладністю завдання.
Завдання 1.
Поділіть текст на речення. Запишіть, поставте, депотрібно, розділові знаки.
Люди сіють хліб щедро оспівана ця праця людська зерно длялюдини і досі залишається зеленим дивом воно безсмертне кинуте в землю стаєколосом наливається соками землі й сонця красується радує урожаєм нелегкодається хліб справжню ціну йому складають хлібороби.
(М. Сингаївський).
Завдання 2.
Складіть і запишіть зв'язний текст з деформованих речень.
Усе в лісі співає.
до, пішли, лісу, ми, весною;
легенький, подихнув, вітерець;
в, заспівали, всі, лісі, дерева;
«кожне, „свою, співало, пісню, дерево;
співала, білокора, пісеньку, красуня, ніжну, береза;
піснею, дуб. мужньо, вчив, своєю, бути, і, відважними,сильними.
(За В. Сухомлинським).
Завдання 3.
Прочитайте подані речення. Виберіть з них ті, що вамподобаються, і складіть з ними розповідь “Рання осінь” Запишіть.
Настала осінь. А на порозі вже стояла осінь. Пожовклелистя на берізках, почервоніло на кленах. У зелені коси берізки вплелися золотістрічки. Прощальним багрянцем спалахнули клени. Осінь сплела сітку із срібнихниток бабиного літа. У повітрі летить легка павутина бабиного літа. Одяглакоралове намисто шипшина. На кущах шипшини з'являються червоні ягідки.
На уроках з розділу «Будова слова» (3 клас) мивикористовували також вправи на засвоєння учнями слів-синонімів і антонімів,маючи на увазі, що:
а) за синонімічних і антонімічних зв'язків слів непотребує додаткового часу, а здійснюється в процесі вивчення програмовогоматеріалу;
б) систематичні спостереження учнів за синонімічнимирядами слів формують навички аналізу мовних явищ, узагальнення фактів;
в) вправи з синонімами й антонімами сприяють органічномупоєднанню вивчення граматики й орфографії з розвитком дитячого мовлення,зокрема, з виробленням точності добору потрібного слова.
Ми пропонували завдання:
1. Знайдіть у тексті слова, близькі за значенням:
Ось і прийшла зима. Дрімає зимовий ліс, а за вікном виєвіхола. Вітер налітає згори і знизу, жбурляє сніжинки в шибку.
Я притулився чолом до холодної шибки і, не можу відвестиочей від сніговиці. Я уявляю себе уже на санчатах, які підхопила заметіль,закрутила, завертіла й понесла в поле.
Чи можна назвати слова заметіль, віхола, сніговицяспорідненими?
Доберіть споріднені слова до слова сніговиця.
2. До поданих слів доберіть із дужок близькі за значеннямслова з префіксами:
тихий — ..., сміливий — ..., бесіда — ..., паркан — ...,сумний — ..., слабкий — ...., жорстокий —… (Огорожа, безстрашний, розмова,безрадісний, безшумний, безсилий, безжалісний).
3. Замініть у реченнях виділені слова близькими зазначенням (синонімами):
Сніг замів усі стежини. Ліс стоїть у білому вбранні.
4. Замініть подані вислови одним словом.
Вести боротьбу — ..., ставити вимогу — ...., брати підсумнів —..., одержати перемогу — ....
5. Подані слова запишіть у два стовпчики; в перший – слова,що означають віддалення від чогось, у другій — слова, що означають наближеннядо чогось.
Підповзти, від'їхати, під'їхати, відповзти, відпливати,підпливати, відчалювати, причалювати.
Який префікс надав словам значення віддалення, а який —наближення?
6. Змініть подані слова протилежними за значенням:
наступати, згорнути, підійти, замкнути, відігнути,прикрутити, прибігти, зв'язати, вивести, розібрати.
У процесі навчання молодших школярів рідної мови мивикористовували систему диференційованих завдань на основі добору таких видівробіт, які б забезпечували якісне засвоєння навчального матеріалу, формувалистійкі уміння і навички, не зупиняли учбове зростання сильніших учнів тапіднімали середніх і слабких до рівня сильних.
Для сильних учнів ми добрали завдання, які вимагали відних самостійності, творчого пошуку; для слабких – завдання, які б підвищувалиїхню активність у сприйманні й осмисленні нового матеріалу, допомагалисистематизації та узагальненню знань.
Ефективним способом диференціювання навчальних завданьвиявилися перфокарти. Наприклад, при вивченні теми “Відмінювання іменників зачислами та родами” ми проводили словникову роботу із середніми і слабкимиучнями:
– Запишіть слово “робота”.
Поясніть орфограму, складіть речення, підкресліть головнічлени речення.
Тим часом сильні учні індивідуально працювали заперфокартами:
/>