--PAGE_BREAK--Індуктивний умовивід – це спосіб міркування від часткових суджень до загального. Формується він шляхом накопичення та аналізу конкретних даних, їх порівняння, виділення істотного, яке узагальнюється у визначенні.
Наприклад, судження:
— у шпака тіло вкрите пір’ям;
— у сороки тіло вкрите пір’ям;
— у солов’я тіло вкрите пір’ям.
Умовивід: тварина, тіло якої вкрите пір’ям, називається птахом. Дедуктивний умовивід – це спосіб міркування від загального до конкретного.
Наприклад, судження:
— у всіх звірів тіло вкрите шерстю;
— ця тварина вкрита шерстю.
Умовивід: ця тварина – звір.
Умовиводи є основною формою опосередкованого пізнання навколишньої дійсності, тобто пізнання шляхом абстрактного мислення.
Усі логічні форми мислення: поняття, судження, умовивід – взаємопов’язані між собою і в процесі пізнання переходять одна в одну. Але поняття серед них є найбільш сталим і постійним, оскільки воно відображає не будь-які ознаки, зв’язки і відношення, а тільки істотні та загальні.
Як відзначав видатний психолог Л.С. Виготський: «Мислення завжди рухається у піраміді понять». В основі будь-якої думки лежить процес оперування поняттями. Тому всі поняття повинні бути не формально засвоєними (запам’ятовування термінів, визначень), а осмисленими у процесі активної пізнавальної діяльності. Адже поняття, судження, умовиводи – це результати мислительної діяльності, що складається з операцій аналізу і синтезу, порівняння і протиставлення, абстрагування і узагальнення, якими цілеспрямовано повинні оволодіти учні.
Серед логічних операцій, які здійснюються з поняттями, виділимо ті, які найчастіше використовуються у процесі навчання.
1. Узагальнення понять, що являє собою перехід від понять з меншим обсягом, але більшим змістом, до понять з більшим обсягом і меншим змістом. Воно здійснюється на основі встановлення родо-видових зв’язків.
Родові поняття відображають істотні ознаки класу предметів або явищ, а видові – тільки окремої групи. Родове поняття підпорядковує видові. У цьому випадку об’єм родового поняття включає в себе об’єм кількох видових, які стають його частинами. Наприклад, в родове поняття «дерево» входять видові: «листяне дерево» та «хвойне дерево». За змістом родо-видові зв’язки встановлюються на основі родової ознаки, оскільки вона характерна для обох видових понять. Так, ознаки родового поняття («дерево – це рослина, у якої один дерев’янистий стовбур») притаманні і видовим. А істотні ознаки видових понять («листки – у вигляді широкої пластинки», «листки вузькі – хвоя») у зміст родового не входять (див. схему 1).
Схема 1
Поняття вищого рівня узагальнення формується на основі родових понять нижчого, і тоді вони виступатимуть для першого як видові. Наприклад, «тварина» – родове поняття щодо понять «звір», «птах», «комаха», але воно буде видовим до поняття «жива природа» (див. схему 2).
Схема 2
Кожне поняття вищого рівня узагальнене навіть у найелементарнішому вигляді (за змістом і обсягом у початкових класах) може бути осмислене учнями за умов свідомого засвоєння тих понять та зв’язків між ними, які лежать в основі його формування (від початку ієрархії).
2. Обмеження понять – це дія, протилежна узагальненню, тобто перехід від роду до виду (дедуктивний шлях). Межею обмеження є видове поняття.
3. Поділ поняття веде до розкриття його обсягу, зумовлює розподіл усіх об’єктів, які узагальнюються в ньому, на групи за певними істотними ознаками. Наприклад, усі звірі («тварини, тіло яких вкрите шерстю») за способом живлення поділяються на хижих («живляться іншими тваринами»), травоїдних («живляться рослинами»), всеїдних («живляться рослинами і тваринами»).
Знання будь-якої науки, відображаючи певну частину реальної дійсності, яка є предметом її пізнання, складають систему понять. Система – це «не набір і не сума понять, це не просто скоординована множина, а обов’язково ієрархія, яка має ступеневу організацію і нові в порівнянні з окремими поняттями функції. У змісті системи понять виділяють інваріантне ядро, як пояснюючу теоретичну частину, і периферію, як прагматичну частину, яка пов’язана із застосуванням понять. Зміст таких систем понять складає не тільки сукупність істотних ознак, але і наслідки, які з них витікають».
Такі системи утворюються на основі змістового узагальнення уже сформованих уявлень і абстракцій та їх теоретичного аналізу.
Кожний навчальний предмет – це система наукових знань, адаптованих до вікових особливостей розумового розвитку дітей кожної вікової групи і загальних цілей навчання.
У процесі формування в учнів понять і розкриття закономірностей (сталих взаємозв’язків) природи слід пам’ятати, що однією з рис системи понять є рухомість і динамічність, бо всі поняття нерозривно пов’язані між собою. Відмінність між ними релятивна, відносна, оскільки за певних умов одне поняття переходить в інше. Все ж різниця між ними існує і відображає відносну сталість та якісну визначеність предметів і явищ.
Як у науці, так і в навчанні, розвиток понять відбувається двома шляхами:
1) виникнення нових понять;
2) розширення (за обсягом), поглиблення (за змістом), уточнення і сходження на вищий ступінь узагальнення (абстракції).
Кожне поняття на певному відрізку процесу навчання (засвоєння змісту теми розділу, класу, курсу початкової школи) має свій початковий і кінцевий рівень сформованості, визначений у програмі та підручниках.
Кожне поняття має чітко визначений зміст (істотні ознаки), обсяг (одиничне чи загальне) і зв’язки його з іншими поняттями. Вони визначають освітню мету процесу навчання у межах теми.
Установлення взаємозв’язків між сформованими поняттями здійснюється за тими істотними ознаками, які входять у їх зміст. Наприклад, формується елементарне поняття «перелітний птах». Зміст його – «відлітає на зиму в теплі краї». Після засвоєння поняття з’ясовується причина відльоту птахів. У цьому випадку причинно-наслідковий зв’язок відображає зв’язок між об’єктом і умовами його існування. Дуже важливо для початкових класів, щоб діти осмислювали сутність зв’язків. Це досягається як індуктивним, так і дедуктивним шляхом.
Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що в період шкільного навчання в розвитку дитини не існує обґрунтованого поділу на етапи, на яких спочатку б розвивалися конкретні, індивідуальні поняття, а потім, в певний вік, абстрактні, загальні поняття. Утворення понять слід швидше розглядати як безперервний процес, в якому непомітні переходи від конкретних до абстрактних понять.
Поняття, як форма знань, відображає об’єктивний хід діяльності, внаслідок якої утворюється в свідомості людини:
а) чуттєве сприймання;
б) засвоєння або актуалізація уявлень про окремі об’єкти чи їх групи;
в) розумова діяльність, спрямована на виявлення істотних ознак;
г) узагальнення і словесне вираження сутності поняття;
д) введення терміну, яким позначається поняття.
Відповідно до алгоритму діяльності щодо освоєння понять, ураховуючи особливості психічної діяльності молодших школярів, виведемо умови формування природознавчих понять:
1. Організація чуттєвого сприймання ознак, властивостей предметів або явищ, формування уявлень про них або актуалізація раніше сформованих уявлень.
2. Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак.
3. Забезпечення узагальнення і словесного визначення суті поняття, позначення його відповідним терміном.
4. Організація закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту.
5. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.
Кожна форма знань (факт, уявлення, поняття) – це результат певних видів діяльності, як зовнішньої (практичної), так і внутрішньої (психічної), які взаємозв’язані між собою. Реалізація алгоритму психічної діяльності залежить від конкретних об’єктів (їх ознак, властивостей), про які у дітей формується уявлення або поняття.
Отже, уявлення, поняття відображають у кожній конкретній ситуації зміст знань про об’єкт чи групу, а також об’єктивний хід діяльності, в результаті якої вони здобуваються.
Курс «Я і Україна» передбачає засвоєння молодшими школярами системи уявлень та елементарних понять, які визначаються у програмі та у підручниках. Між ними існує ієрархічна залежність, зумовлена різним рівнем їх узагальнення.
Крім знань про предмети і явища природи, їх взаємозв’язки і взаємозалежності, молодші школярі у курсі «Я і Україна» оволодівають знаннями про способи виконання різних видів навчально-пізнавальної діяльності і знаннями про способи застосування засвоєних знань з природознавства.
Однак знати – це ще не означає уміти. Щоб оволодіти способом діяльності чи способом окремої дії, необхідно, щоб знання перетворилися в уміння і навички, тобто необхідно реально здійснювати ці способи і тим самим набувати досвід їх практичної реалізації. Саме цього з успіхом можна досягти у процесі індивідуальної чи гурткової позакласної діяльності.
Розділ 2. Форми навчання природознавству
2.1 Поняття про організаційні форми навчання
Під формою організації навчання слід розуміти спеціально організовану діяльність учителя і учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі.
У початкових класах вивчення природознавства здійснюється за допомогою різних організаційних форм навчання. Основними організаційними формами навчання є: уроки і пов’язані з ними обов’язкові екскурсії, домашні навчальні завдання, позаурочні роботи і необов’язкові, мало пов’язані з уроками позакласні види занять. Відповідно до теми нашої роботи, будемо розглядати такі форми, як урок та позакласну роботу.
Урок – логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складному взаємозв’язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність, індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку. На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні і практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об’єктів, виявлення сутностей явищ, властивостей речовин тощо. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Життя організмів, ріст та розвиток рослин і тварин, спільне існування організмів у природі, їхній взаємозв’язок між собою і з навколишнім середовищем, явища природи, працю людей неможливо показати на уроках у класі. В зв’язку з цим уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.
Важливою формою навчання є екскурсії. Екскурсії – це така організаційна форма навчання, яка забезпечує ознайомлення учнів з реальними предметами і явищами в їх природному оточенні. Проведення екскурсій тісно пов’язано з вивченням відповідної теми або з планом позакласної роботи. Останні можуть носити загальноосвітній, виховний характер і бути не пов’язаними з певним програмовим матеріалом.
Залежно від місця у навчальному процесі (по відношенню до певної теми) виділяють ввідні і заключні екскурсії. Ввідні призначені для попереднього набуття учнями відповідних знань, які необхідні для вивчення нової теми. Спостереження за об’єктами і явищами, що проведені на ввідній екскурсії, часто згадуються під час вивчення відповідної теми, а зібраний матеріал – демонструється.
Заключні екскурсії проводяться як підсумкові після вивчення відповідної теми або розділу. Вони мають закріпити, поглибити і розширити набуті знання в класі. Організація і проведення цих екскурсій передбачає більшу самостійність учнів у виконанні виділених завдань, спрямовує на теоретичне пояснення процесів, явищ, складних взаємовідносин між об’єктами і навколишнім середовищем.
Тісно пов’язані з уроками домашні завдання учнів. Вони можуть бути різними. Крім обов’язкового читання перед кожним уроком тексту підручника, додаткової літератури, повторення відповідної теми для здійснення зв’язку з навчальним матеріалом наступного уроку, домашнє завдання повинно носити творчий характер – включати практичні роботи, елементи спостережень, моделювання, логічні висновки та ін. Наприклад, учні виготовляють гербарій квіткової рослини і визначають її органи, гербарії бур’янів, заготовляють і наклеюють листки місцевих дерев та кущів, заповнюють таблиці в зошитах, оформляють схеми, проводять зарисовки тощо.
Важливими є домашні завдання, пов’язані з виконанням нескладних дослідів, а саме: перехід води з рідкого стану в твердий і навпаки, вимірювання температури, пророщування насіння, вирощування рослин і спостереження за ростом і розвитком їх, вивчення складу і властивостей ґрунту тощо.
Домашні роботи експериментального типу підтверджують уявлення, одержані під час уроків, забезпечують повторення виконаного досліду в класі, виробляють впевненість в поводженні з матеріалом, приладами, обладнанням, зміцнюють досвід, підвищують культуру роботи.
У вивченні природознавства досить важливою формою навчання є необов’язкова, основана на добровільних засадах позакласна робота з учнями, яка спрямована на розширення і поглиблення знань, умінь, навичок.
Позакласна робота повинна бути цікавою, задовольняти запити й інтереси учнів. Зміст її виходить за межі програмового матеріалу, доповнюючи і розширюючи його. Включає позакласна робота індивідуальну, масову та гурткову роботу.
Не слід ототожнювати поняття форми навчання з методами. В кожній організаційній формі навчання можуть бути використані різні методи. Наприклад, екскурсію можна провести, використовуючи словесні методи – розповідь, бесіду; наочні – спостереження за об’єктами або явищами; практичні – виконання завдань учнями.
Всі організаційні форми навчання взаємозв’язані між собою і спрямовані на виконання навчально-виховних завдань. Під час уроків розвиваються наукові біологічні поняття і практичні вміння, їх розвиток триває, поглиблюється і під час виконання домашніх завдань, позаурочної роботи і на екскурсіях. Відповідно продумані запитання і завдання, що вимагають зіставлення знань, висновків, узагальнення, забезпечують розвиток самостійного мислення. Завдання, які розкривають внутрішню сутність процесів і явищ, забезпечують формування елементів матеріалістичного світогляду. Отже, кожна робота в різних організаційних формах забезпечує формування біологічних знань і елементів виховання.
2.2 Учбові форми навчання молодших школярів
Процес навчання природознавства здійснюється в різних організаційних формах. Перш ніж назвати і охарактеризувати їх, слід чітко уявити сутність педагогічної категорії – форми організації процесу навчання. У методиках, і навіть у дидактиці, досить часто вона визначається нечітко, неконкретно, що призводить до змішування з іншими поняттями.
Звернемося до походження цього слова. У перекладі з латинської означає зовнішній вигляд. У тлумачному словнику читаємо: «Спосіб організації чогось… Зовнішні ознаки, видимість чого-небудь у протиставленні до змісту». Форма навчання, як дидактична категорія, означає зовнішній бік організації процесу навчання, що зумовлена кількістю учнів, часом, місцем, а також порядком реалізації.
У методиці природознавства серед методистів існує єдина думка щодо форм організації навчання природознавства. Вони виділяють такі форми: урок, позаурочні заняття та позакласну роботу. Кожна з форм організації характеризується певною структурою, принципами упорядкування її структурних елементів та взаємозв’язками між ними.
Розглянемо урок, оскільки він є основною формою організації процесу навчання природознавства. Ще Я.А. Коменський визначив найхарактерніші ознаки уроку: учитель працює з групою учнів одного віку і постійного складу протягом певного часу і за визначеним розкладом.
Кожний тип уроку має свою макроструктуру, тобто зовнішні, постійні елементи (етапи).
У початкових класах урок триває 35 – 40 хвилин. Він має початок і кінець, що є ознакою його як форми. У макроструктурі уроку початок виділяється в самостійний етап – «організація класу», а кінець – «підсумок уроку». Ці етапи створюють «рамки», в яких відбувається процес навчання (певного рівня) або його частина. Отже, макроструктура уроку, крім вказаних етапів, включає структурні компоненти процесу навчання, який здійснюється на уроці. Усі компоненти не просто формальні етапи, кожний із них визначає дидактичну ціль. Вона в свою чергу визначає систему об’єктивно необхідних, послідовних дидактичних підзадач (дидактичних підцілей у конкретних умовах), розв’язання яких веде до досягнення дидактичної цілі, а отже, до реалізації частини процесу навчання.
продолжение
--PAGE_BREAK--