Министерство образованияи науки Российской Федерации
ГОУ ВПО Чувашскийгосударственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева
Факультет дошкольной икоррекционной педагогики и психологии
Кафедра возрастной испециальной психологии
Курсовая работа
на тему:
«Развитие активногословаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи средствами дидактических игр и упражнений»
Чебоксары 2009
Содержание
Введение
1. Теоретические основыизучения развития активного словаря как условия речевого развития детейстаршего дошкольного возраста с ОНР
1.1 Проблема изученияречи детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи
1.2 Особенности усвоениялексики дошкольниками с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитиемречи
1.3 Дидактическая игракак средство развития активного словаря прилагательных
2. Опытно-экспериментальнаяработа по развитию активного словаря прилагательных у детей старшегодошкольного возраста с ОНР в процессе дидактических игр и упражнений
2.1 База исследования иметодики констатирующего эксперимента
2.2 Особенности развитияактивного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.3 Системакоррекционно-педагогической работы по развитию активного словаря прилагательныхдетей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.4 Динамика уровняразвития активного словаря прилагательных
Заключение
Литература
Введение
В современных условияхфункционирования и развития системы народного образования как никогда остростоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающегопоколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народногообразования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов
В ряду задач, стоящих перед дошкольнымучреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним изосновных показателей готовности ребенка к успешному обучению являетсяправильная, хорошо развитая речь.
Исследованием речевого развитиязанимались такие выдающиеся психологи, педагоги и лингвисты как К.Д. Ушинский,Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев,С.Л. Рубенштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин.
Словарь – один из компонентовречевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условиемумственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемогоребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего взначениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточненияпредставлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления,поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операцийанализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, аследовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаряявляется признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровняумственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейшихфакторов подготовки к школьному обучению.
Развитие словаря влияет навсестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, пониманиеребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степениусвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнеговыражения.
Изучению особенностей усвоениядетьми лексики посвящены также исследования А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой,А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской,Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной идр.
В ходе изучения литературы попроблеме исследования нам удалось встретить недостаточное количество работ,посвященных изучению активного словаря прилагательных.
Особенность словарной работы вдошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всейвоспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запасапроисходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детскойдеятельности, повседневной жизни, общении. Таким образом, полноценное овладениеродным языком, развитие языковых способностей являются стержнем полноценногоформирования личности ребенка-дошкольника.
Но у детей с общимнедоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем дажев условиях специального обучения. Поэтому они нуждаются в дополнительномстимулировании активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальностьнашего исследования. Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданиемметодик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова,Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова,В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина идр.
К настоящему времени методикарасполагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальныхданных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса. Нонесмотря на большую актуальность и значимость вопросов развития активногословаря, на практике они оказываются недостаточно разработанными, некоторыевопросы требуют дальнейшего изучения:
– дальнейшее исследованиеформа, методов и приемов развития словаря;
– дифференцированнаядиагностика речевого развития детей: мало специальных унифицированных методик,позволяющих оценить уровень развития активного словаря;
– создание нового дидактическогоматериала, направленного на развитие активного словаря.
Таким образом, в отечественнойнауке явно обозначилось противоречие: с одной стороны, современные условиятребуют всестороннего развития активного словаря детей, а с другой, наблюдаетсянедостаточная теоретическая и практическая разработанность в изучении данноговопроса. Данное противоречие обусловило выбор темы нашего исследования.
Для исследования нами былаотобрана наиболее абстрактная часть речи – имя прилагательное. Становление этойчасти речи в онтогенезе происходит позднее остальных. Имя прилагательноевыражает не только качества разной сложности, но и отношения. У детей с общимнедоразвитием речи употребление этой части речи вызывает наибольшиезатруднения.
Исходя из этого, целью работыявляется возможность использования дидактической игры как средства развитияактивного словаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Объектом исследования – активный словарь прилагательных у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр и словесныхупражнений.
Гипотеза – предполагается, что развитие активного словаряприлагательных у детей с ОНР будет протекать быстрее в процессе дидактическихигр и словесных упражнений, если будут выполнены следующие условия:
– знание особенностейнарушения речи при ОНР;
– поэтапность работы надразвитием активного словаря детей, с учетом онтогенеза;
– учет индивидуальногоуровня развития речи ребенка.
Задачи:
1. Изучить теоретические основыпроблемы развития активного словаря как условия речевого развития детейстаршего дошкольного возраста с ОНР;
2. Провести экспериментальнуюработу по развитию активного словаря прилагательных у детей старшегодошкольного возраста с ОНР.
Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципыдиалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения,изложенные в концепции Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина,Л.А. Венгера.
Кроме того, мы опираемся наматериалы исследований таких авторов как Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова,Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов,Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.
Этапы исследования:
1 этап – определение проблем и постановка цели исследования,уточнение гипотезы и определение задач исследования, анализпсихолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
2 этап – проведение эксперимента – констатирующий, формирующий,контрольный;
3 этап – обобщение и оформление данных.
Организация исследованияпроводилась на базе МДОУ «Детский сад» группа для детей с нарушением речи, г. Шумерля.
1. Теоретические основы изучения развития активногословаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста в ОНР
1.1Проблема изучения речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Развитиеречи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владетьартикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т.д., одна изнасущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Из статистическихданных видно и опыт работы детского сада свидетельствует: многие дети нуждаютсяв помощи логопеда, и большинство старших дошкольников не владеют звуковойкультурой, не могут внятно рассказывать. А правильная речь – один изпоказателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоенияграмоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной.
Научныеисследования ряда психологов показали, что именно дошкольное детство являетсяособенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитаниеребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительнона родном языке.
Важнейшимусловием полноценного психического развития является своевременное и правильноеовладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нетподлинных успехов в учении.
Развитие речи– это целенаправленная и последовательная педагогическая работа. Речь являетсяосновным средство и формой самовыражения и коммуникации детей, она служитспособом регуляции его поведения.
Одной иззадач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.Известно словарь включает в себя два понятия – это активный и пассивныйсловари. Задача воспитателя состоит в том, чтобы активизировать пассивныйсловарь.
А.М. Бородичи В.И. Яншина дают следующие определения понятий об активном и пассивномсловаре:
Активныйсловарь– это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активныйсловарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях –ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиямижизни ребенка.
Пассивныйсловарь– слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарьзначительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человекдогадается по контексту. Если у взрослого в пассивный словарь чаще всего входятспециальные термины, диалектизмы, архаизмы, то у ребенка – часть словобщеупотребительной лексики, более сложных по содержанию.
Перевод словиз пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическуюзадачу, которая реализуется в методике развития речи. Эта наука сравнительномолодая.
Большоевнимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своейработе «Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шестьлет», развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речиЯ.А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых6 лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и6 годах – обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качествесредства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи,прибаутки, художественные рассказы, сказки о животных.
Иоганн ГенрихПесталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:
– обучениезвуку, или средству развития органов речи;
– обучениеслову, или средству ознакомления с предметами;
– обучениеречи, или средству научится ясно выражаться о предметах.
В основеобучения лежит принципа наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые иродовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затемкартинок.
В первойполовине ХХ века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель.Он считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой дляего развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитания Ф. Фребельвидел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошорассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначатьсловом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребельтесно связывал с наблюдением и игрой.
Метод МарииМонтессори получил широкое распространение в мире. Она выдвигала следующиезадачи, которые считала основными: воспитание мускулов, чувств и развитиеязыка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи,обучение грамоте.
Что касаетсявопросов развития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад,который внес К.Д. Ушинский. Он доказал необходимость подготовительногообучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих,совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний имышления. К.Д. Ушинский разработал и основал систему обучения родномуязыку, которая имеет три цели:
– развитиедара слова;
– усвоениеформ языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;
– усвоениеграмматики, или логики языка.
Методикаразвития речи детей дошкольного возраста стала складываться сравнительнонедавно – в 20–30-е гг. нашего столетия. Появился большой интерес кисследованию детской речи. На первых съездах по дошкольному воспитанию былавыдвинута задача всестороннего воспитания детей в тесной связи с жизнью, ссовременностью. Развитие умения ориентироваться в окружающем тесно связываласьс обогащением содержания речи. Обращалось внимание на необходимость развитияречи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей жизни. Былиопределены принципы отбора содержания и эффективные пути развития речи.
Огромноевлияние на содержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой.Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:
– развитиеречи осуществляется в единстве с умственным развитием;
– речьдетей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми исверстниками;
– речьразвивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;
– руководстворазвитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.
Е.И. Тихеевамного внимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представленасистема работы над словом. Запас детских представлений и словарь в системеТихеевой закрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарныхупражнениях.
Е.А. Флеринаподчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявилаважнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, словапедагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловоеупотребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистоепроизношение, на использование художественной литературы как метода речевогоразвития.
Большоевлияние оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи,которые проводились под руководством Ф.А. Сохина. Особое вниманиеуделялось вопросам развития семантики детской речи, формирования языковыхобобщений, элементарного осознания явлений языка и речи.
Одновременнопроводились исследования разных сторон речевого развития детей на кафедрахпедагогических вузов под руководством М.М. Кониной и А.М. Бородич, В.И. Логиновой.
В.И. Логиновауточнила методику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами,их признаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияниесистемы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словарядетей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.
Психолого-педагогическиеисследования детской речи выполняются в трех направлениях:
1. Структурном– исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка:фонетического, лексического и грамматического;
2. Функциональном– исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативнойфункции;
3. Когнитивном– исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка иречи.
Изучениюособенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования В.В. Гербовой,А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струнинойи др.
Итак,результаты исследований изменили подходы к содержанию и методам обучения.Собственно речевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяютсязнания детей об элементах языковой действительности, языкового общения,обеспечивающие лингвистическое развитие ребенка.
Общеенедоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых удетей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервыетеоретическое обоснование ОНР был сформулировано в результате многоаспектныхисследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьноговозраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ идефектологии в 50–60-х годах ХХ в. В 1968 этими же авторами разработанапериодизация проявлений ОНР: общее недоразвитие речи – собирательный термин длясводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всехкомпонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне принормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Речевоенедоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полноеотсутствие общеупотребительной речи; ее частичная сформированность – незначительныйсловарный запас, аграмматичная фраза; развернутая речь с элементаминедоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, – словаре,грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении. При нерезко выраженномнедоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическаянесформированность речи.
Группы детейс ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3–4 годаобучения. Дети со 2 уровнем ОНР – с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнемнедоразвития речи зачисляются с 4–5 лет на 2 года коррекционного обучения. Внастоящее время основной контингент специальных групп составляют детипреимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи.
Характернымдля таких детей является недифференцированное произношение звуков, заменазвуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетаниенарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов частоупрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутойречи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу,нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании исловоизменении.
В активномсловаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытываютзатруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании иупотреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы,антонимы.
Дети с ОНР немогут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственныйнормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет нафоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи – длительныйпроцесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных длясамостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Дляправильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционноговоздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимочетко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, егоглубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и вкакой степени нарушены или не сформированы.
В своднойгруппе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют детис моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией идизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляетсяи лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартриямогут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и ввиде общего недоразвития речи.
Эффективнаялогопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условиикомплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытииструктуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к еепреодолению.
Дальнейшееизучение проблемы развития речи дошкольников с ОНР находит отражение в трудах Н.С. Жуковой,Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.
Исходя извсего вышесказанного, можно сделать вывод, что проблемам изучения речи детейуделялось большое внимание, но систематический подход стал осуществлятьсясравнительно недавно.
Для того,чтобы работать в этом направлении необходимо изучить и знать особенностиразвития речи детей, а также усвоения лексики. Это мы попытаемся сделать в следующейглаве.
1.2 Особенностиусвоения лексики дошкольниками с нормальным речевым развитием и с ОНР
Развитиесловаря тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и другихпсихических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи,фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощьюречи, слов ребенок осознает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этимв словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – словаобобщающего характера.
Развитиелексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка обокружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новымипредметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается егословарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой иречевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектамии явлениями, а также через общение с взрослыми.
В настоящеевремя в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, чтопредпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них являетсянеречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей сокружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторымважнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступаетречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком..
Первоначальноеобщение взрослых с ребенком носит односторонний, эмоциональный характер,вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затемобщение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка спомощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности,сознательно приобщается к общению с помощью языка..
Возрастныенормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблютсяв зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарьусваивается ребенком в процессе общения.
В концепервого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силуначинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развитияслова не ограничиваются друг от друга, реакция происходит на весь комплексовслов со всей предметной ситуацией.
На начальнойстадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочногорефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется такназываемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенкаразвивается подражательность, многократное повторение нового слова, чтоспособствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. Вэтот период развития речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, такназываемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенкомслова, состоящие в основном из ударных слогов.
Этот этапразвития детской речи большинство исследователей называют стадией«слово-предложение». В таком слове-предложении происходит сочетания слов пограмматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматическиоформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.Слова-предложения на этом этапе выражают либо повеление, либо указания, либоназывают предмет или действие.
В дальнейшем,в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов начасти, которые вступают между собой в различные комбинации. В это период уребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизнисоставляет около 300 слов различных частей речи.
Развитиесловаря у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова,так и в направлении развития значения. Первоначально новое слово возникает уребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующимему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметом, а вдальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте1,5–2 года ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих еголюдей к активному расширению своего словаря в период использования вопросовтипа «что это?», «как называется?». Несмотря на то, что к 3,5–4 годампредметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивыйхарактер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом незаканчивается.
В процессеформирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значениеслова полисемантично. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак,и действие с предметом. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами,которые уточняют его значение.
Параллельно суточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. Соднойстороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится сконкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупностьпредметов, признаков действий. На значение слова оказывает влияние и связь сдругими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора. Слово приобретаетразличные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.
В качествеосновных выделяются следующие компоненты значения слова:
1.Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата.
2. Понятийный,или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающийформирование понятий, отражение связей слов по семантике.
3.Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего кслову.
4.Контекстуальный компонент значения слова.
Не всекомпоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенезазначение слова не остается неизменным, оно развивается. Исследованияпоказывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентомзначения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и егообозначением.
Понятийный,концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мереразвития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значениеслова СТОЛ, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другомуобъясняет то же слово: «Это вид мебели», т.е. соотносит это слово на основе связеймежду словами в языковой системе.
Постепенноребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так ребенок дошкольноговозраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
В процессеразвития значения слова, в основном у детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаютсяявления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этомотмечается перенесение названия одного предмета и распространяет его названиена другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово дляназывания целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общихпризнаков, а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращаетна себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которыеявляются психологически более значимыми для него на данном этапе психическогоразвития.
По мереразвития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как приобщении с взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значение икорректируя употребление старых.
Л.П. Федоренковыделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степеньюобобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрастеот 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретнымпредметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими жеименами собственными, как и имена людей.
К концувторого года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающеезначение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных.
В возрасте 3лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающиеродовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий вформе имени существительного.
Примерно к 5–6годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьейстепени обобщения:, которые являются более высоким уровнем обобщения для словвторой степени обобщения.
Обогащениежизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общенияприводят к постепенному количественному росту словаря.
По данным А. Штернак 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200–400 слов, к3 годам – 1000–1100 слов. К 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.
По данным А.Н. Гвоздева,в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4%глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов,0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.
Анализируясловарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захаровавыделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей:существительные прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детейпреобладают слова обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зренияраспространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболеечастотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляютсяприлагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самыхупотребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова сослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место средигрупп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Вобщем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименныхприлагательных, как такой, который, этот, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой,самый.
В речи детейот 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значениемразмера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значениемразмера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой»представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».
При анализеречи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемыхдетьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказалисьболее распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этоговозраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.
При анализесловаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценкинад положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
По мереразвития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром,обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельностиформируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова влексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другомразнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.
По мереразвития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но исистематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются всемантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование,группировка слов на основе общности семантических признаков. При этомпроисходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределениелексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро полясоставляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическимипризнаками.
Нарушенияформирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарногозапаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточномупотреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированностисемантических полей, трудностях актуализации словаря.
В работахмногих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечаетсяограниченный словарный запас, характерны значительный индивидуальные различия,которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностьюречи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объемепассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многихслов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов вэкспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Бедность словаря проявляется,например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многихслов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов,профессий, частей тела и др.Словарный запас детей с ОНР.
1-й уровень – резко отстает отнормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характернылексические замены.
2-й уровень – значительноотстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частейпредметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навыксловообразования и словотворчества.
3-й уровень – значительновозрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. иглаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметовназваниями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Особеннобольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитиемнаблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНРвыявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речиих нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНРпреобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняетили наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова,обозначающие оценку, качества, признаки и др.
Нарушениеформирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска новогослова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характернойособенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, котораявыражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова визлишне широком значении, в других – появляется слишком узкое пониманиезначения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определеннойситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Такимобразом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Средимногочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространеннымиявляются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Заменыприлагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков,не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например,такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий –маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-занедифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.
Наряду сосмешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе другихсемантических признаков.
Нарушенияразвития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формированиилексической системности, организации семантических полей, качественномсвоеобразии этих процессов.
Как и внорме, у детей 7–8 лет так же происходят качественные изменения в соотношениисинтагматических и парадигматических реакций. Если в 5–6 лет количествосинтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций,то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими.Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой, неявляется столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.
Организациясемантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными изкоторых являются следующие:
– ассоциацииу детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием,носят немотивированный, случайный характер;
– наиболеетрудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речиявляется выделение центра семантического поля и его структурная организация;
– удетей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется вограниченном количестве смысловых связей;
– латентныйпериод реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздодлительнее, чем в норме.
Выполнениезаданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря,сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умениявыделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантическийпризнак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Если дети снормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов исинонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибкипри подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
Итак, мывыяснили, что дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются всистематических занятиях.
Известно, чтообучение является эффективным, если оно проходит в форме игры. Следовательно,дидактические игры и упражнения являются идеальными условиями для развития речидетей.
1.3 Дидактическая игра как средство развития активного словаря прилагательных
Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают оченьбольшое место в общей системе речевой работы в детском саду. И это закономерно.Слово – основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможнобез расширения словарного запаса ребенка.
Задачи словарной работы:
1. Обогащениесловаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новыхзначений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, впервую очередь, за счет общеупотребительной лексики;
2. Закреплениеи уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете.Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимоуглубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;
3. Активизациясловаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходиттолько в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи.Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы детипривыкли употреблять их в нужных случаях.
Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставленияантонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоениеоттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов всвязной речи, в речевой практике.
Методы словарной работы
Алексеева М.М., Яшина В.И. выделяют две группы методов:методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закреплениеи активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.
Первая группа включает методы:
А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащениясловаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещениядетского сада, целевые прогулки и экскурсии;
Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественныхпроизведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.
Вторая группа методов используется для закрепления и активизациисловаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомымсодержанием, дидактические игры и упражнения. Два последних метода мы ииспользовали в нашей работе по развитию активного словаря прилагательных.
Дидактические игры – это игры обучающие, познавательные нарасширение, углубление и систематизацию представлений детей об окружающем, навоспитание познавательных интересов и развитие познавательных способностей.
Дидактические игры – широко распространенный метод словарнойработы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенокотражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими стоварищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей.Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры,обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственнаязадача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которымион оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется впроизвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов илиявлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, вопределении их по отдельным признакам.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решениекоторых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслитьправила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуютразвитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоениюзнаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным ирациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. Вэтом их развивающая роль.
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, чтонеобходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формойусвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитиюребенка, служила формированию его способностей.
Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, кудавходит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.
Е.С. Слепович отмечает, что для пополнения и активизациисловарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которыеявляются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речиребенка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительнойзадачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так ипознавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различныеописания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы попредставлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание иотгадывание загадок.
Работая над словом, Е.С. Слепович отмечал, надо учитывать,что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановкии решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация,подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: этотворческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую системупсихической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, этодействие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».
Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точногослова – ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнениядолжны быть кратковременными.
На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к.педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово,объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участникиполучают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можноиспользовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участникуигры.
Широко используется упражнение «Подбери определение»: детиподбирают к слову определение, например, яблоко какое? – спелое, сочное,румяное. В таких упражнениях ребенок отвечает одним или несколькими подходящимисловами. Он должен быть внимательным к ответам товарищей, чтобы не повторяться.
В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, онообычно включает 2–3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагаетсясразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа.Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответапостепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитиюсловаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однакокоррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться втеснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Рекомендуетсяпроводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке,во время подвижных игр.
Вышеизложенные методы используются и в коррекционной педагогике,но имеют свои особенности.
На основе общеметодических рекомендаций учеными дефектологами илогопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с ОНР с учетомособенностей проявления и механизмов дефекта.
В.И Селиверстов считает, что работа по развитию лексическойстороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок долженуметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова длявысказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловойсвязи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируютсяв лексико-грамматические категории – части речи, одни из которых передаютвещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические иупотребляются для связи слов в предложении или для связи предложений.
Автор указывает дополнительные задачи в работе над словом:
- работатьнад узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому ислогоритмическому оформлению:
- работатьнад развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;
- работатьнад систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их поразным признакам;
- работатьнад разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным,ситуативным, эмоциональным;
- работатьнад сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;
- работатьнад смысловой сочетаемостью слов;
- работатьнад активизацией поиска слов ребенком.
Логопеду приходится формировать структуру слов и систему ихзначений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формированияоснов. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на ее основеформировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функциюслова.
Формирование обобщающей функции слова строится на развитии уребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых даннымсловом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, егопознавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед можетпредложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, какэто делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.
Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопедодновременно стимулирует, активизирует употребление слов различныхлексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.
Т.А. Ткаченко предлагает проводить работу по пополнению,уточнению и активизации словарного запаса детей в процессе всех режимныхмоментов. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: враздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, гдеимеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.
Работая с детьми в течение всего дня, воспитатель имеетвозможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего неможет происходить введение их в самостоятельную речь.
Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес,поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказываетсянапрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимопобудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям духсоревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто большепридумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».
В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование:кто больше скажет слов о том, какое мыло. В живом уголке можно попросить детейответить, какая белка, аквариум, во время прогулки – какое небо, снег, листья.
Не следует стремиться для словесных упражнений собирать всюгруппу. Достаточно объединить для этой цели 4–5 детей.
Л.П. Ефименкова, а также и Н.С. Жукова и Е.М. Мастюковапредлагают работу над словом начинать с уточнения, расширения и активизациисловарного запаса детей.
Л.П. Ефименкова отмечает, что нужно знакомить детей сословоизменением и словообразованием, учить делить слова на слоги.
Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью логопедможет использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительныйхарактер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям.Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказатьо герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.
Расширение пассивного и активного словаря детей предусмотренопрограммой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлятьи воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок иэкскурсий.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова описали приемы словарнойработы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях.
Авторы предлагают различные задания для того, чтобы развить удетей внимание к слову, к его различным оттенкам и значениям, сформировать уних умение подбирать то слово, которое больше всего подходит к данной ситуации.Особое внимание логопед должен уделять работе над однокоренными и сложнымисловами.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина являются авторами программыпо подготовке к школе детей с ОНР. В каждом периоде обучения они выделяютлексические темы, связанные с ближайшим окружением, имеющие большуюпрактическую значимость. Намечается объем работы по совершенствованиюсловарного запаса, воспитанию навыков словообразования, усвоению грамматическихкатегорий самостоятельной речи.
Существует определенная преемственность в прохождениитематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленномизучении любой темы дети сравнивают предметы, выделяя их различие и сходство,закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительнымии увеличительными оттенками, прилагательных с различным значениемсоотнесенности.
Р.И. Лалаева в формировании лексики выделяет следующиенаправления:
- расширениеобъема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности,формирование познавательной деятельности;
- уточнениезначений слов;
- формированиесемантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
- организациясемантических полей, лексической системы.
- активизациясловаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивногов активный словарь.
Таким образом, изучение литературы по данному вопросу показало,что для развития активного словаря прилагательных можно использоватьдидактические словесные игры и упражнения. Однако их использование необходимоосуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.
Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросыразвития словаря детей оказываются недостаточно разработанными, а поэтомуостаются актуальными и по сегодняшний день.
В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследованиявыяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуетсямаленьким объемом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным,неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.
Все это приводит нас к мысли о необходимости изучения и развитиясловарного запаса детей с ОНР.
Развитию активного словаря детей старшего дошкольного возраста сОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленнойлогопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игри словесных упражнений.
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию активного словаряприлагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процесседидактических игр и словесных упражнений
2.1 База исследования и методика констатирующего эксперимента
Цель эксперимента – выявить уровень развития активного словаряприлагательных у детей с ОНР.
Этапы:
1. Анамнестический– изучениемедицинской документации, сбор
анамнестических данных.
2. Диагностический
Задачами диагностического этапа исследования являются:
1. Определитьколичественные показатели уровня развития активного
словаря;
2. Выявитькачественные особенности активного словаря
прилагательных у детей с ОНР;
База исследования – МДОУ «Детский сад» группа для детей снарушением речи. В эксперименте участвовало 6 детей с ОНР старшего дошкольноговозраста. Каждый ребенок обследовался индивидуально.
Методика для проведения констатирующего эксперимента состоит изтрех серий заданий:
- Описаниепредмета на основе представлений о нем;
- Описаниепредмета, изображенного на картинке;
- Описаниенатурального предмета.
Во всех сериях детям были предложены для описания три предмета: лимон, лиса, варежки.
В первой серии эксперимента детям предлагалась инструкция: «Представь себелимон. Подумай и скажи, какой он?»
Во второй серии была дана следующая инструкция: «Посмотри на этукартинку. Что на ней нарисовано? Вспомни, что мы говорили о лимоне. Подумай искажи, какой он?»
Инструкция третьей серии: «Посмотри на этот предмет Что это? ».
В случае затруднений детям задавались наводящие вопросы: «Какогоцвета?», «Какой формы?», «Какой на вкус?», «Какой на ощупь?». О лисе можноспросить: «Какая по характеру?», «Какие у нее повадки?», «Чем питается?».
Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методикаподсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественныхпоказателей. Подсчитывалось количество названных прилагательных ребенком на всетри слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий среднийпоказатель.
Для оценки качественных показателей мы распределили всеупотребленные детьми прилагательные на 5 групп:
- прилагательные,обозначающие цвет;
- прилагательные,обозначающие форму и величину;
- прилагательныеоценки;
- прилагательные,обозначающие материал;
- разнофакторныеприлагательные
Пятая группа – разнофакторные прилагательные – была выделенаусловно. В нее входили различные прилагательные, неподходящие ни к одной изгрупп.
2.2 Особенности развития активного словаря прилагательных у детей старшегодошкольного возраста с ОНР
Результаты исследования по каждой серии представлены в протоколахисследования см. приложения №1–3, стр. 1. Количественные показателипервой серии эксперимента представлены в таблице 1.
Таблица 1. Количество употребленных прилагательных попредставлениюИмя ребенка На одно слово в среднем Общий средний показатель Ваня М. 3,7 3,6 Даниил К. 5,3 Дима Ж. 2,3 Ирина В. 3,3 Паша К. 3,7 Маша Т. 3,3
Как видно из приведенной таблицы, в среднем дети называли по 3,6 прилагательныхпо представлению. Это довольно низкий показатель. Только один ребенок превысилего. Показатель, почти соответствующий среднему, имеют два ребенка. Остальныедети имеют показатель ниже среднего.
Качественный анализ данных показывает, что больше всего детиназывали оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающихматериал, величину и форму. Эти данные отражены на рисунке 1.
/>
Рисунок 1
Как уже упоминалось выше, больше всего дети называли оценочныеприлагательные. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лисуприлагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная;про варежки – хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные,обозначающие материал, величину и форму, т.к. без наглядной опоры детям труднопредставить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категорияприлагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цветварежек дети могли легко представить.
Выявленные особенности соответствуют характеристике качественныхнарушений, указанных Лалаевой Р.И. и описанных нами в параграфе 1.2.
Перейдем к анализу следующей серии – описание предметаизображенного на картинке, результаты которого отражены в таблице 2.
Таблица 2. Количество употребленных прилагательных на однукартинкуИмя ребенка На одно слово в среднем Общий средний показатель Ваня М. 3,3
3,8 Даниил К. 4 Дима Ж. 4 Ирина В. 4,7 Паша К. 4,3 Маша Т. 3,3
В среднем дети называли 3,8 прилагательных. Этот показатель вышепредыдущего результата, показанного ими в первой серии эксперимента. Превысилиего четыре ребенка, у остальных двух детей индивидуальный показатель нижесреднего.
Из анализа таблицы 2 можно сделать вывод, что количествоупотребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что покартинке детям легче описать предмет.
/>
Рис. 2
Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всехкатегорий на 1 – 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к.отчетливо проявляются некоторые его признаки – цвет, форма, величина. Нопо-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше – обозначающих материал,величину и форму.
Обратимся к анализу данных третьей серии – описание натуральногопредмета, результаты которой отражены в таблице 3
Таблица 3. Количество употребленных прилагательных на основевосприятия натурального предметаИмя ребенка На одно слово в среднем Общий средний показатель Ваня М. 5,6 4,3 Даниил К. 5,3 Дима Ж. 3,6 Ирина В. 3,6 Паша К. 5,3 Маша Т. 2,6
Дети называли в среднем 4,3 прилагательных по представлению. Этотпоказатель выше предыдущего, представленного в таблице 2. Превысили среднийпоказатель три ребенка, у остальных детей индивидуальный показатель нижесреднего.
Анализ таблицы 3 показывает, что в третьей серии эксперимента детиназвали самое большое количество прилагательных.
Качественный анализ последней серии детей экспериментальной группыпоказывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающихматериал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легчераспознается детьми. Практически на том же уровне осталось употреблениеприлагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методикахоставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочныхприлагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторныхприлагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остаетсяпрактически на том же уровне
/>
Рис. 3 Качественное использование прилагательных на основевосприятия натурального предмета в экспериментальной группе
Во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребленияоценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причемэто довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая напротяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего детиупотребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но ихколичество постепенно увеличивается по мере того, как методика становитсялегче.
Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявленыколичественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательныху детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развитияактивного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:
– количество употребленных прилагательных детьми низкое, нооно увеличивается по мере того как методика становится легче;
– наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательныхпо представлению;
– появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величинуи форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;
Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активногословаря прилагательных детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения сними коррекционной работы.
2.3 Система коррекционно-педагогической работы по развитию активногословаря прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Цель формирующего эксперимента – развивать активный словарь прилагательных удетей с ОНР.
Формирующий эксперимент состоял из трех этапов:
1. Подготовительный этап.
Цель: подготовка базы для развития словаря прилагательных. На этом этапепроводилась работа по развитию психических процессов, а также обогащениюсловаря существительных и глаголов.
2. Основной этап.
Цель: развитие активного словаря прилагательных.
3. Закрепительный этап.
Цель: проверка использования прилагательных в самостоятельной речи.
Содержание формирующего эксперимента представлено в таблице:Этап Игры Цель 1 2 3 подготовительный 1) «Где позвонили?» Определение направления звука 2) «Скажи, что ты слышишь» Развивать внимание, учить прислушиваться к звукам 3) «Тихо – громко» Учить определять силу звучания; координация звучания с движением. подготовительный 4) «Наседка и цыплята» Учить соотносить число на карточке с определенным количеством ударов. 5) «Слушай хлопки» Учить детей внимательно слушать педагога и действовать по его инструкции. 6) Найди различия» Учить обращать внимание на детали изображения. 7) «Дорисуй» Учить рассматривать предмет, обращая внимание на его детали. 8) «Повтори за мной»
Развивать моторно-слуховую
память, 9) «Запомни слова по рисункам» Та же 10) «Запомни и воспроизведи» Та же 11) «Выдели неподходящий предмет» Формирование операций анализа, синтеза, обобщения. 12) «Группировка предметов» Формирование синтетической деятельности, обобщения. 13) «Установи последовательность событий» Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения. 14) «Отгадай загадку» Развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с, использованием наглядной опоры. 15) «Ассоциации» Развитие ассоциаций. 16) Назови одним словом» Учить называть обобщающее слово-существительное. 17) «Догадайтесь, каким будет четвертое слово» Учить восстанавливать смысловые ряды слов. 18) «Назови части»
Активизировать словарь
существительных 19) «Объясни, что общее у предметов» Закреплять обобщающие слова 20) «Скажи наоборот» Обогащать словарь антонимами-существительными 21) «Подбери предмет» Учить подбирать предметы к названию действий 22) «Кто или что может это сделать» Та же
Дети, принимавшие участие в эксперименте с удовольствием выполнялизадания, радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, тостарались исправить ошибки.
Во время проведения формирующего эксперимента обращали на себявнимание некоторые затруднения в понимании инструкции, особенно напервоначальном этапе, вызванные речевым нарушением, невнимательностью,привыканием к экспериментатору.
В процессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощипедагога, проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так ивплоть до объяснения и примера педагога.
Особый интерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким нагляднымматериалом, дополнительными поощрениями, а также задания соревновательногохарактера.
На начальных занятиях некоторые дети в силу особенностей своегохарактера иногда баловались, громко кричали, слабо реагировали на замечания. Позжедети привыкли к регулярным занятиям, сами просили поиграть с ними еще.
2.4 Динамика уровня развития активного словаря прилагательных
Целью контрольного эксперимента явилось выявление динамики уровняразвития активного словаря прилагательных. Для этого нами был проведенэксперимент, аналогичный тому, что проводился вначале исследования.Необходимо отметить, что эксперимент проводился после системы работы по увеличениюобъема активного словаря прилагательных у детей старшего дошкольного возраста сОНР.
Протоколы контрольного этапа исследования представлены вприложениях №4–6, стр. 3. Данные приводятся в сравнении с первоначальными,полученными в ходе констатирующего эксперимента.
Первая серия – описание предмета по представлению, количественныеданные отражены в таблицах 4,5.
Таблица 4. Количество употребленных прилагательных попредставлениюИмя ребенка На одно слово в среднем Общий средний показатель Констати рующий Контроль ный Констати рующий Контроль ный Ваня М. 3,7 3,8 3,6 4,4 Даниил К. 5,3 5,7 Дима Ж. 2,3 4 Ирина В. 3,3 4,7 Паша К. 3,7 4,3 Маша Т. 3,3 3,6
По данным этой серии, дети в среднем употребили 4,4 прилагательныхпо представлению. У двоих детей индивидуальный показатель превышаетсреднегрупповой, почти соответствует – у одного ребенка, у троих детей – нижесреднего.
Также необходимо отметить, что по сравнению с данными аналогичнойсерии констатирующего эксперимента, количество употребленных прилагательныхвозросло.
Качественные показатели представлены на рисунке 4:
/>
Рис. 4
Дети больше всего употребили прилагательных оценки, далее следуютприлагательные, обозначающие цвет, а прилагательных остальных групп сталопримерно равное количество. Т.е. после эксперимента детьми больше употреблялисьпо представлению прилагательные, обозначающие материал, величину и форму.
Количественные результаты второй серии представлены в таблице 5.
Таблица 5. Количество употребленных прилагательных на однукартинкуИмя ребенка На одно слово в среднем Общий средний показатель Констати рующий Контроль ный Констати рующий Контроль ный Ваня М. 3,3 4,1 3,8 4,7 Даниил К. 4 5,8 Дима Ж. 4 4,3 Ирина В. 4,7 5 Паша К. 4,3 4,7 Маша Т. 3,3 3,9
Дети употребили в среднем 4,7 прилагательных на одну картинку.
Качественные показатели второй серии отражены на рисунке 5.
/>
Рис. 5
У детей возросло количество прилагательных цвета, немногопонизилось количество оценочных прилагательных, когда дети опираются накартинку. Остальные группы прилагательных находятся на примерно равном уровне.
Последняя серия – называние прилагательных на основе восприятиянатурального предмета. Количественные показатели приведены в таблице 5.
Результаты последней серии показывают повышение среднего показателяу детей группы. Он составляет 5,2 прилагательных. Это наивысший показатель вовсем эксперименте.
Таблица 6. Количество употребленных прилагательных на основевосприятия натурального предметаИмя ребенка На одно слово в среднем Общий средний показатель Констатирующий Контрольный Констатирующий Контрольный Ваня М. 5,6 4,6 4,3 5,2 Даниил К. 5,3 6 Дима Ж. 3,6 4,7 Ирина В. 3,6 5,3 Паша К. 5,3 5,8 Маша Т. 2,6 4,3
Качественные показатели представлены на рисунках 6.
/>
Рис. 6
У детей существенно изменилось соотношение групп прилагательных.Видно, что больше всего прилагательных цвета, затем прилагательных,обозначающих материал, и примерно столько же оценочных прилагательных и прилагательныхвеличины и формы, разнофакторных прилагательных – 11 слов
Дети группы употребили примерно равное число прилагательных всехгрупп.
Различия показателей после формирующего эксперимента представленыв таблице 7.
Таблица 7. Сравнительный анализ количественных показателейГруппа Экспериментальная Серия До После Динамика По представлению 3,6 4,4 +0,8 По картинке 3,8 4,7 +0,9 Натуральный предмет 4,3 5,2 +0,9
Качественные показатели, т.е. распределение прилагательных погруппам, увеличилось. Во всех сериях дети употребили больше прилагательных.Прилагательные оценки дети называли больше всего по представлению и по картине,а на основе восприятия натурального предмета их количество снизилось и,напротив, прилагательных, обозначающих материал, величину и форму было меньше впервой серии, а затем их количество возросло, причем намного.
Опишем и динамику качественных показателей после формирующегоэксперимента. Констатирующий этап показал, что дети употребили малоприлагательных всех категорий. Оценочных прилагательных было больше всего вовсех сериях эксперимента. Меньше всего было прилагательных, обозначающихматериал, величину и форму. Но количество их употребления увеличивается по меретого, как методика становится легче.
После серии дидактических игр и упражнений качественные показателивозросли. Теперь дети употребили больше прилагательных всех категорий.
Таким образом, был проведен формирующий эксперимент и выявленыколичественные и качественные показатели уровня развития активного словаряприлагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать следующиевыводы:
- количествоупотребленных прилагательных детьми стал выше, причем различие увеличивается,по мере того как методика становится легче;
- наименьшеечисло прилагательных наблюдалось у детей при назывании прилагательных попредставлению;
- качественныепоказатели превышают показатели после формирующего эксперимента;
- появляетсябольше прилагательных, обозначающих материал,
величину и форму, когда дети опираются на картинку или
натуральный предмет;
- дети послеформирующего эксперимента стали употреблять практически равное количествоприлагательных всех групп
группе.
Общие выводы по эксперименту:
– констатирующий эксперимент показал низкий уровень развития
активного словаря прилагательных у детей с ОНР;
– наибольшее число прилагательных дети называли на основевосприятия натурального предмета, а наименьшее – по представлению;
– при описании натуральных предметов наблюдаетсябольшее
число прилагательных, обозначающих цвет, материал, величину и
форму, а при описании по представлению на первый план выходят
разнофакторные и оценочные прилагательные;
– с целью повышения объема активного словарямы провели
серию дидактических игр и упражнений.
Данные, приведенные в таблице 7, показываютувеличение показателей уровня развития активного словаря прилагательных послепроведенной нами системы дидактических игр и словесных упражнений. Эти данныепозволяют говорить об эффективности предложенной нами системы.
Итак, мы полностью завершили нашу экспериментальную работу:выявили уровень развития активного словаря, провели систему игр и упражнений наповышение его объема, затем по результатам контрольного эксперимента определилидинамику уровня развития активного словаря прилагательных у детей.
Заключение
Дети с самого раннего возраста проявляют интерес к общению. Этомуспособствует речевая деятельность взрослых и предметная деятельность самогоребенка. Здоровые, развитые дети быстро накапливают словарный запас и активнопользуются им. Дети же с ОНР при стихийном речевом развитии не достигают этогоуровня. У них отмечается ограниченный словарный запас, резкое расхождениеобъема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудностиактуализации словаря. Поэтому необходимо вести целенаправленное обучение речи иречевому общению.
Развитие речи в дошкольном возрасте тесно связано с умственнымразвитием детей, особенно с развитием мышления. Эта взаимосвязь свидетельствуетоб огромном значении языка для развития мышления. Обучение дошкольников с ОНРполноценному овладению языком также создает благоприятные условия для ихнравственного, эстетического и художественного развития.
Для исследования нами была отобрана наиболее абстрактная частьречи – имя прилагательное. Становление этой части речи у детей происходитпозднее остальных. Употребление прилагательных в речи делает ее яркой, образнойи насыщенной.
Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее изтрех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Констатирующийэксперимент показал низкий уровень употребления в активном словаре детей этойчасти речи. В связи с этим возникла необходимость создания системы занятий дляразвития активного словаря прилагательных. Мы выдвинули гипотезу, чтоиспользование специальных упражнений позволяет повысить уровень развитияактивного словаря. Для этого после проведения системы дидактических игр и, мы повторноисследовали активный словарь детей по такой же методике. Данные экспериментапоказывают увеличение объема активного словаря прилагательных, как поколичеству, так и по качественным показателям, т.е. по распределениюприлагательных по группам. Дети стали употреблять больше прилагательных.Значительно увеличилось употребление прилагательных всех групп. Кроме того,результаты констатирующего эксперимента показали существенные различия междугруппами прилагательных; а контрольный эксперимент показал, что эти различиясущественно сократились у детей после формирующего эксперимента.
Таким образом, мы достигли определенных результатов в нашейработе. Наша гипотеза полностью подтвердилась в результате эксперимента.Предложенные нами игры и упражнения можно использовать для развития активногословаря детей.
Литература
1. Алексеева М.М.,Яшина В.И. Методика развития речи и обучения
родному языку дошкольников. – М: Академия, 2000. – 400 с.
2. Арушанова А.Г. Речьи речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.-270 с.
3. Ануфриев А.Ф.,Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. – М., 2001
4. АнтиповаЖ. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР //Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38
5. БородичA.M. Методика развития речидетей. – М.: Просвещение, 1981. — 255 с.
6. Бельтюков В.И. Путиисследования механизма развития речи // Дефектология. – 1984. – №3. – с. 24–32
7. Винарская Е.Н. Раннееречевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1989. –160 с.
8. Вопросыформирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой.– М., 1982
9. Воспитаниеи обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.:Просвещение, 1999. – 247 с.
10. Выготский Л.С. Мышлениеи речь. – М., 1996. -415 с.
11. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961
12. Гербова В.В. Занятияпо развитию речи с детьми 4–6 лет. – М.: Просвещение, 1987.-207 с.
13. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшейгруппе детского сада. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с.
14. Громова О.Е. Методикаформирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003. – 176 с.
15. Ефименкова Л.Н. Формированиеречи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
16. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвитияречи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320 с.
17. Жукова Н.С. Формированиеустной речи. – М., 1994
18. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой– М: Просвещение, 1993. – 271 с.
19. Забрамная С.Д.,Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институтобщегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.
20. Захарова А.В. Опытлингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск, 1975
21. Иваненко А.П. Словарнаяработа в детском саду. – Запорожье, 1975
22. Иванова Н.П. Лексическиеупражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольноговозраста. – М., 1980
23. Исаева Т.И. Особенностиформирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедическихзанятиях // Школьный логопед. – 2006. – №4. – с. 17–30
24. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостаткамиречи. – М: Учпедгиз, 1985. – 132 с.
25. Кольцова М.М. Ребенокучится говорить. – М., 1979
26. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. –СПб., 1999
27. Левина Р.Е. Воспитаниеправильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.
28. Левина Р.Е.,Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории ипрактики логопедии. – М., 1968
29. ЛаврентьеваА. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. – 2006.– №8. – с. 3–9