Использование игровых методик в коррекционной развивающей работе учителя в начальных классах

Использованиеигровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов

Содержание
Введение. 3
Глава 1. Теоретический анализ проблемы использованияигровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов. 8
1.1Интегральная характеристика психологии ребёнка младшего школьного возраста  8
1.2Дидактическая игра как метод коррекционно-развивающей работы учителя всовременной начальной школе. 10
1.2.1 Общие положения. 10
1.2.2 Классификациядидактических игр. 16
1.2.3 Организация и методикапроведения игр на уроках в начальной школе  20
Глава 2. Экспериментальное исследование использованияигровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя начальных классов. 25
2.1 Описаниеэксперимента. 25
2.2Апробация программы коррекционно-развивающей работы… 34
Заключение. 56
Список литературы… 58
Приложение 1. 60
Приложение 2. 66
Приложение 3. 68
Приложение 4. 70
Введение
Игра- это искра, зажигающая огонёк
пытливостии любознательности
В.А.Сухомлинский
Происходящие всовременных условиях радикальные изменения отечественной образовательнойсистемы связаны с дальнейшей демократизацией и гуманизацией общественной жизни.В этой связи на первый план выдвигается проблема разработки качественно новогоподхода к содержательному и технологическому аспектам образования. Решениеназванной проблемы требует анализа уже сложившегося опыта обучения. Анализвсего ценного, что есть в данном опыте, позволит совершенствовать теорию ипрактику с учетом новых образовательных тенденций.
Начальное образование — это фундамент всего дальнейшего общего и профессионального образования. Егохарактер, содержание, методы и формы во многом определяют судьбу человека, егобудущую жизнь, поскольку в младшем школьном возрасте имеются наиболееблагоприятные условия для целенаправленного формирования личности ребёнка, дляразвития его интеллектуальных способностей.
В настоящее времянезамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы школы:
—  неудовлетворительный(и все ухудшающийся!) уровень психофизического здоровья, интеллектуальногоразвития и эмоционального благополучия учеников;
—  нивелированиеих индивидуальности;
—  преобладаниеотчуждённого, «безличного» стиля общения педагога с детьми;
—  сохранениеформальной, «ЗУНовской», ориентации образования и др.
Перечисленные проблемыобусловливают необходимость поиска путей повышения эффективности процессаобучения и на первый план выходят такие задачи обучения, как:
—  охранаи укрепление физического и психического здоровья детей;
—  развитиеих индивидуальности;
—  формированиежелания и умения учиться;
—  организацияличностно ориентированного взаимодействия в системе «педагог — ученик — родитель».
Таким образом, проблемыметодов обучения сегодня приобретают всё большее значение. Этой проблемепосвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно,т.к. учение — ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаютсяглавные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение кжизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе.Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровняактивности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты пытаются найтинаиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихсяпознавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этими много вопросовсвязано с использованием в коррекционно-развивающей деятельности педагога начальныхклассов занимательного материала.
Данная проблема широкорассматривается в работе В.А.Сухомлинского “О воспитании”. В этой книге онзнакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в семье и школе, в том числеавтор пишет об использовании игры: “…Игра — это огромное светлое окно, черезкоторое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений,понятий об окружающем мире [16, с. 93].” Продолжая работу Сухомлинского, всвоей работе “Психология игры” Д.Б.Эльконин пишет, что игра влияет на развитиепсихических процессов: “Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнкавозникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с нимизадачами… В игре возникает новая психологическая форма мотивов” [17, с. 277].Продолжая работу Эльконина, Ш.А.Амонашвили в своей книге “В школу — с шестилет” описывает опыт обучения шестилетних детей в школах, а также рассматриваетпроблему использования игры на уроках: “Дидактическая игра, если не делать изнеё самоцель, может выполнить свою исключительную роль усиления сложногопроцесса учения, ускорения развития [2, с. 160].”
Игра относится к числуявлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Будучимногомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе вниманиеисследователей.
Тенденция широкогораспространения игр в современном мире, в его повседневной жизни не толькочрезвычайно устойчива, но и явно стремится к усилению. По словам О.А.Степанова[15, с. 12], выдвигается даже гипотеза о том, что ХХI в., как и предшествующиеему, будет иметь своё название. Если ХVIII в. вошёл в историю человеческойцивилизации как век просвещения, ХIХ — век науки, ХХ — век глобалистики, то ХХIв. имеет шанс стать веком игры или веком игрового общества. Подходы к пониманиюдидактической игры весьма многогранны. Так, например, И.М.Яковлева [18, с. 30]под дидактической игрой понимает целенаправленную, взаимную деятельностьучителя и учеников, имитирующую реальные условия при формировании знаний,умений и навыков.
Игры позволяют активизироватьучебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуютразвитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся,навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе, взначительной степени учитывают индивидуальные особенности учеников.
Игры помогают расширитьпредставление школьников друг о друге, оказывают определённыйпсихотерапевтический эффект (например, при неадекватной самооценке,неблагополучном статусном положении ребёнка в коллективе сверстников), чтоочень важно для детей классов повышенного педагогического внимания. Игра даётвозможность ребёнку проявить невостребованные на уроке способности, личностныекачества. Игра непроизвольно, ненавязчиво учит детей эффективно регулироватьсобственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясьтем самым в действенное средство социализации детей.
В последние годывопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываютсямногими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской,Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко,Л.А.Венгером.
В настоящее времяпроблема использования игровых методик в коррекционно-развивающей работеучителя начальных классов приобрела особую актуальность, ибо совершенствованиеформ и методов работы в процессе обучения и воспитания младших школьниковтребует глубокого и адекватного отражения индивидуального своеобразия школьникаи развития его способностей.
Цельработы: провести теоретическое осмысление и экспериментальное изучение особенностейиспользования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителяначальных классов.
Объект исследования:коррекционно-развивающая работа учителя начальных классов.
Предмет исследования:роль и место игр как полифункционального средства в коррекционно-развивающейработе учителя в начальной школе.
Гипотеза исследованиясостоит в предположении о том, что коррекционно-развивающая работа учителя вначальной с использованием игровых методик будет эффективной в случае, еслибудут соблюдены основные условия эффективного формирования интеллектуально-личностнойсферы детей, подтвердившиеся в ходе исследования (использование диагностическихметодик, программы коррекции выявленных нарушений, учёт разработанныхпрактических рекомендаций).
Реализация цели ипроверка гипотезы потребовали решения следующих задач:
1.        Датьинтегральную характеристику психологии ребёнка младшего школьного возраста.
2.        Изучитьдидактическую игру как метод коррекционно-развивающей работы учителя всовременной начальной школе.
3.        Провестиэкспериментальное исследование использования игровых методик вкоррекционно-развивающей работе учителя начальных классов.
Практическая значимостьисследования заключается в том, что материалы нашего исследования расширяютпредставления об особенностях применения игровых методик вкоррекционно-развивающей работе учителя начальной школы; а также могут бытьиспользованы в разработке технологии преодоления школьной дезадаптации.
Глава1. Теоретический анализ проблемы использования игровых методик вкоррекционно-развивающей работе учителя начальных классов1.1Интегральная характеристика психологии ребёнка младшего школьного возраста
Чтобы понять спецификумотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этоговозраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во вниманиевозрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностьюопределения преемственности школьных возрастов, например, при определении того,с какими возрастными особенностями приходит ученик из детского сада в начальнуюшколу. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных обособенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своемухарактеру, касаются отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) иоставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, чтозатрудняет использование их учителем [1, с.90 — 92].
Между тем, дляорганизации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителюочень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника.Рассмотрим в своей работе интегральную характеристику психологии ребёнкамладшего школьного возраста.
Те психологическиесвойства, которые начали выступать у ребёнка в последние годы дошкольногодетства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получаютразвитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные чертыличности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возраступроявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительноерасширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этотпроцесс прогрессирует и к III-IV классам приводит к тому, что у большинствадетей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видамдеятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенкомновых знаний, умений и навыков а специальные — в глубине изучения отдельныхшкольных предметов, в специфических видах трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитиеспособностей к концу младшего школьного возраста порождает значительноеувеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехахв учении и является одним из оснований для принятия психолого — педагогическихобоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей сразличными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитыеспособности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения,характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, ихвосприятие, внимание, мышление, память и речь к III — IV классам школы являютсяполностью сформированными [3, с.45 — 47].
Особое значение дляразвития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использованиемотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей.Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьныйвозраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякуюпользу: во-первых, у ребёнка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточноустойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над мотивомизбегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразныхдругих способностей ребёнка.
В младшем школьномвозрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развитияребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно сучителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок ещёдостаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитаниисоциальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речьидет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослыхлюдей, стремление получить высокую оценку и ряде других.
К концу младшегошкольного возраста, к III — IV классам школы, повышенное значение для детейприобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительныевозможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательныхцелях, в частности для стимулирования психического развития ребёнка черезпубличное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, черезсоревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации,затрагивающие социальный престиж ребёнка.
Трудолюбие исамостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятныевозможности для развития детей младшего школьного возраста и вненепосредственного общения со взрослыми или сверстниками [9, с.177 — 179]. />/>1.2 Дидактическая игра как метод коррекционно-развивающейработы учителя в современной начальной школе/>/>/>/> 1.2.1 Общие положения
Игра имеет большоезначение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность,работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самомделе она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума,выдержки, самостоятельности.
Игра — это “дитятруда”. Ребёнок, наблюдая за деятельностью взрослых, переносит ее в игру.Играя, ребёнок принимает на себя социальную функцию взрослого и воссоздает её всвоих действиях.
Игровые формы обученияпозволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящейдеятельности через преобразующую к главной цели — творческо-поисковойдеятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной,если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходекоторой дети усваивают приемы учения [6, с. 52].
Технология игровых формобучения нацелена на то, чтобы научить детей осознавать мотивы своего учения,своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программысобственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
Психологическая теориядеятельности в рамках теоретических воззрений А.С.Выготского, А.Н.Леонтьевавыделяет три основных вида человеческой деятельности — трудовую, игровую иучебную [7, с.303]. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализпсихолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целомпозволяет представить спектр её назначений для развития и самореализации детей.Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце XIXв. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игрыизначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутреннимифакторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детейшколой жизни. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаоскоторой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведениялюдей, его окружающих.
Блестящий исследовательигры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе инепосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называяигру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру какдеятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих формразвития психических функций и способов познания ребёнком мира взрослых [17, с.13].
Итак, игравоспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, являетсядеятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры — в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создаеттренинговую основу развития ребенка. Новационное же идёт от установки игры,которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, чтопроисходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует толи в виде срезовых условий, то ли в виде предметов — аксессуаров, то ли в самойинтриге игры. A.Н.Леонтьев доказал, что ребёнок овладевает более широким,непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре.Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детейигра — сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческогосамовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает» самомуребенку о нем. Игра — путь поиска ребёнком себя в коллективах сотоварищей, вцелом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт,культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики,доступной пониманию. Игра — уникальный феномен общечеловеческой культуры, ееисток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такогосамозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальныхспособностей, как в игре. Игра — регулятор всех жизненных позиций ребенка.
Школа игры такова, чтов ней ребёнок — и ученик и учитель одновременно.
Не всякая игра имеетсущественное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, котораяприобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающегохарактера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычнойдля него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.
Возникшая вотечественной системе образования теория воспитывающего обучения активизировалаприменение игр в дидактике школьных систем. Игры начинают входить в дидактикуболее активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский.В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке — игроваяпедагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детейдошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровуюдеятельность, игровые формы, приёмы) — это важнейший путь включения детей вучебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательныевоздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросытеории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многимиисследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской,Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко,Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры,определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководствадидактическими играми.
Из раскрытия понятияигры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общихположений:
Игра выступаетсамостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.
Игра детей есть самаясвободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающиймир, открывается широкий простор для личного творчества, активностисамопознания, самовыражения.
Игра — первая ступеньдеятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативнаяи равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющихсвои цели по мере взросления учащихся.
Игра есть практикаразвития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, чтоиграют.
Игра — свободасамораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.
Игра — главная сфераобщения детей; в ней решатся проблемы межличностных отношений, приобретаетсяопыт взаимоотношений людей.
Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основныеэлементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельностьодновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, котораяопределяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличиедидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры,направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельностидетей. Дидактическая задача определяется педагогом и отражает его обучающуюдеятельность.
Структурным элементомигры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Двезадачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. Вотличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактическойигре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия,становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить её,активизирует игровые действия.
Одним из составныхэлементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание инаправленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка иколлектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровымидействиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являютсязаданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессамипознавательной деятельности, поведением детей.
Правила игры имеютобучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразносочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, чтои как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ ихдействий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-торассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игройзадачи.
Организующие правилаопределяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношенийдетей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми.Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.
Правила игры и должныбыть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в ихвзаимосвязи.
Игровая форма занятийсоздается на уроках математики при помощи игровых приемов и ситуаций, которыевыступают как средства побуждения, стимулирования учащихся к учебнойдеятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятийпроисходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится передучащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правиламигры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебнуюдеятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическуюзадачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровымрезультатом.
Дидактическая игра — эффективная форма проведения уроков в начальной школе, поскольку наиболеепрочны те знания, которые приобретались с заинтересованностью. Дети вовлекаютсяв игру и не обращают внимания на то, что в её процессе им приходится решатьсерьезные задания. Атмосфера такого урока позволяет школьнику проявить своиспособности в большей мере, чем на стандартном занятии. Включение в урокдидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным изанимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодолениетрудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, припомощи которых решается та или иная задача, поддерживают и усиливают интересдетей к учебному предмету. />/>/>/>1.2.2 Классификация дидактических игр
Дидактические игрыразличаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей,игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по ролипреподавателя.
В различных сборникахуказано более 500 дидактических игр, но чёткая классификация игр по видамотсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В такойклассификации, основанием которой является содержание обучения и воспитанияможно представить следующие типы игр:
—   игрыпо сенсорному воспитанию;
—   словесныеигры;
—   игрыпо ознакомлению с природой;
—   поформированию математических представлений;
—   идр.
Иногда игры соотносятсяс материалом:
—   игрыс дидактическими игрушками;
—   настольно- печатные игры;
—   словесныеигры;
—   псевдосюжетныеигры.
По характерупознавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующимгруппам:
—   игры,требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр детивыполняют действия по образцу;
—   игры,требующие воспроизведения действия. Они направлены на формированиевычислительных навыков и навыков правописания;
—   игры,с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанныес ним;
—   игры,включающие элементы поиска и творчества.
Такая группировка игрподчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей,но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностейигровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил,организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделитьнесколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельностиучащихся.
—   Игры- путешествия.
—   Игры- поручения.
—   Игры- предположения.
—   Игры- загадки.
—   Игры- беседы (игры-диалоги).
Игры — путешествияимеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра — путешествие отражаетреальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое — через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное.Всё это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку,радует его.
Роль педагога в такойигре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя сними, вести процесс обучения незаметно.
Игра — путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей взнании.
В игре — путешествиииспользуются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании сигровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногдаразработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от еерешения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня,загадки, подарки и многое другое [11, с. 90].
Игры — поручения имеютте же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они прощеи по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами,игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в нихоснованы на предложении что-то сделать: “Проверь домашнее задание у Незнайки”.
Игры — предположения“Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Когобы выбрал в друзья?” и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.
Дидактическоесодержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создаетсяситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена всамом названии “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”. Игровые действияопределяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемогодействия в соответствии с поставленными условиями или созданнымиобстоятельствами.
Эти игры требуют умениясоотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В нихсодержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.
Игры — загадки.Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самимнародом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовалисьдля проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевиднаяпедагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
В настоящее времязагадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.
Основным признакомзагадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать идоказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса илизаканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача.Способы построения логических задач различны, но все они активизируютумственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимостьсравнивать, припоминать, думать, догадываться — доставляет радость умственноготруда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению,формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры — беседы(диалоги). В основе игры — беседы лежит общение педагога с детьми, детей спедагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обученияи игровой деятельности детей. В игре — беседе учитель часто идёт не от себя, аот близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, нои усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра — беседа таит всебе опасность усиления приемов прямого обучения.
Ценность игры — беседызаключается в том, что она предъявляет требования к активизацииэмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли ивоображения детей. Игра — беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросыучителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержанииразговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризуетактивный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умениеучаствовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
Перечисленными типамиигр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако напрактике в обучении и коррекционно-развивающей работе с детьми младшегошкольного возраста наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом”виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.
/>/>/>/>1.2.3 Организация и методика проведенияигрна уроках в начальной школе
На уроках в начальнойшколе в чаще всего используются следующие виды дидактических игр:
—  развивающие,так как они направлены на развитие личности учащегося;
—  коллективные,так как они привлекают учащихся тем, что при коллективной работе чаще возникает«ситуация успеха», которая необходима детям младшего школьного возраста;
—  индивидуальные,так как они помогут учащимся проявить себя, а учителю — диагностировать уровеньзнаний учащихся, уровень их развития;
—  подвижные,так как учащиеся младших классов в большей степени подвержены быстройутомляемости и им необходима «разрядка»;
—  тихие,так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума,самостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т.д.;
—  «скоростные»,так как способствуют доведению навыка до автоматизма;
—  игры-загадки,так как разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению,формирует умение рассуждать, делать выводы [5, с. 31 — 33].
В основе любой игровойметодики проводимой на занятиях в начальной школе должны лежать следующиепринципы:
Актуальностьдидактического материала (актуальные формулировки задач обучения детей наданном этапе, наглядные пособия и др.) помогает детям воспринимать задания какигру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремитьсяк лучшему из возможных решений.
Коллективностьпозволяет сплотить школьный класс в единую группу, в единый организм, способныйрешать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребёнку, изачастую — более сложные.
Соревновательностьсоздает у ребёнка или группы детей младшего школьного возраста стремлениевыполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократитьвремя на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемогорезультата с другой.
На основе указанныхпринципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях в начальнойшколе дидактическим играм:
—   Дидактическиеигры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдатьза детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятсябольше, какие меньше.
—   Каждаяигра должна содержать элемент новизны. Нельзя навязывать детям игру, котораякажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможностьотказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
—   Игра- не урок. Игровой приём, включающий детей в новую тему, элемент соревнования,загадка, путешествие в сказку и многое другое — это не только методическоебогатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.
—   Эмоциональноесостояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой онучаствует. В отличие от всех других методических средств игра требует особогосостояния от того, кто её проводит. Необходимо не только уметь проводить игру,но и играть вместе с детьми.
—   Игра- средство диагностики. Ребёнок раскрывается в игре во всех своих лучших и нелучших качествах.
—   Нив коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правилаигры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательногоразговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют,разбирают, кто и как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта[4, с. 10 — 15].
Руководстводидактическими играми осуществляется в трёх основным направлениях: подготовка кпроведению дидактической игры, её проведение и анализ.
В подготовку к игревходит:
—   отборигры в соответствии с задачами обучения;
—   установлениесоответствия отобранной игры программным требованиям обучения детей;
—   определениенаиболее удобного времени проведения игры;
—   выборместа игры, где дети могут играть, не мешая другим;
—   определениеколичества играющих;
—   подготовканеобходимого дидактического материала для выбранной игры;
—   подготовкак игре самого педагога, которая включает изучение и осмысление всего хода игры,своего места в игре, методов руководства игрой;
—   подготовкак игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явленияхокружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение игрвключает:
—   ознакомлениедетей с содержанием игры, с материалом, который будет использоваться в игре;
—   объясненияхода и правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей всоответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;
—   показигровых действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнятьдетей действия, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужномурезультату;
—   определениероли учителя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
—   подведениеитогов игры — это ответственный момент в руководстве игрой, т.к. порезультатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности.При подведении итогов учитель подчёркивает, что путь к победе возможен толькочерез преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
Анализ проведённой игрынаправлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмыоказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало ипочему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесспроведения игры. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенностив поведении, характере детей, и значит, правильно организовать индивидуальнуюработу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии споставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом впоследующей работе.
В конце игры педагогспрашивает детей, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру иона будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.
Принцип активности ребёнкав процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этимпонятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуетсявысоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений,результативностью.
Любая технологияобладает средствами, активизирующими деятельность учащихся, в некоторых жетехнологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективностирезультатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии. Отсюдаследует, что знание методики проведения дидактических игр играет очень большуюроль в изучении геометрического материала в начальной школе.
Целесообразностьиспользования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так,например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительноуступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чащеприменяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формированииумений. В процессе игры у учащихся вырабатывается целеустремленность,организованность, положительное отношение к учёбе.
Глава2. Экспериментальное исследование использования игровых методик вкоррекционно-развивающей работе учителя начальных классов 2.1 Описание эксперимента
Экспериментальноеисследование использования игровых методик в коррекционно-развивающей работеучителя начальных классов проводилось в средней школе № 61 г. Липецка. В исследовании принял участие 21 учащийся первого класса «А» — из них девять мальчикови 12 девочек.
Поскольку рамкикурсовой работы не позволяют рассмотреть специфику всейкоррекционно-развивающей работе учителя начальных классов, мы сосредоточилисвоё внимание на преодолении адаптационных проблем первоклассников.
В своей работе мыиспользовали метод эксперимента: констатирующий, формирующий (обучающий),контрольный.
Специфика экспериментазаключается в том, что в нём целенаправленно и продуманно создаётся ситуация, вкоторой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего.Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надёжнее, чемвсе остальные методы, делать выводы о причинно – следственных связяхисследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождениеявления и развитие [8, с. 20].
Экспериментявляется одним из самых надёжных методов получения достоверной информации опсихологии и поведении ребёнка. Включение ребёнка в экспериментальную ситуациюпозволяет получить непосредственные реакции ребёнка на воздействующие стимулы ина основе этих реакций судить о том, что ребёнок скрывает от наблюдения.
Экспериментконстатирующий — метод научного психологического или педагогическогоисследования, который в процессе естественной, но специально организованнойдеятельности выявляет определенные психические особенности или особенности каких-либопедагогических явлений и даёт предварительный материал об уровне развитиясоответствующего качества или состояния педагогического явления. Констатацияопределенных научных фактов дает в дальнейшем материал для организацииформирующего эксперимента. Констатация определенных научных фактов дает вдальнейшем материал для организации формирующего эксперимента. Констатирующийэксперимент даёт возможность установить наличное состояние знаний (умений,навыков, качеств).
Эксперимент формирующийпредполагает целенаправленное воздействие на испытуемого в целях формирования унего определённых качеств, умений, навыков, знаний. Например, специальноорганизуя занятия, учитель прослеживает, как изменения в обучении влияют наособенности мышления при усвоении понятий. В данном случае формированиепротекает в процессе обучения, и такой формирующий эксперимент называетсяобучающим. Формирующий эксперимент применяется в возрастной и педагогическойпсихологии методом прослеживания изменений психики ребёнка в процессе активноговоздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент широкоиспользуется в психологии при изучении конкретных путей формирования личностиребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическимпоиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательногопроцесса (синонимы формирующего эксперимента – преобразующий, воспитывающий,обучающий, метод активного формирования психики) [10, с. 22 — 25].
Таким образом,исследование адаптационных проблем первоклассников мы проводили в три этапа.
На первом этапеисследования мы проводили диагностику уровня адаптации школьников с помощью метода наблюдения и специальныхдиагностических методик: ориентационный тест школьной зрелости Керна –Йерасека – Приложение 1; «Познавательнаяпотребность» В.С. Юркевича – Приложение 2; «Определение доминированияпознавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н. Ильиной – Приложение 3;«Представь себе…» Е.П. Ильина – Приложение 4.
Методика Керна – Йерасека дает ориентировку в уровне развития готовностик школьному обучению. К несомненным преимуществам данной методики относятся:
—   не требует продолжительного времени для проведения;
—   может быть использован как для индивидуальных, так и длягрупповых обследований;
—   имеет нормативы, разработанные на большой выборке;
—   не требует специальных средств и условий для проведения.
Методика«Познавательная потребность» предложена В.С.Юркевичем предназначена дляучителей, которые на основе наблюдений и бесед с другими учителями, сродителями школьников должны выбрать ответы на вопросы анкеты. Результаты,полученные с помощью данной методики, позволяют судить о степенисформированности познавательной потребности у младшего школьника.
Методика «Определениедоминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н.Ильинойпозволяет сделать вывод о преобладании познавательного или игрового мотива вструктуре мотивационной сферы ребёнка.
Что касается методики«Представь себе…» Е.П.Ильина, то с помощью неё можно провести оценкунаправленности ребёнка на процесс обучения в школе.
Исследование уровняшкольной зрелости детей проводилось с каждым ребёнком индивидуально. В процессэксперимента было включено наблюдение. Что касаетсянаблюдения,то этот методимеет много различных вариантов, которые в совокупностипозволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях [8,с.11]. Так называемое объективное, или внешнее наблюдение — самый простой инаиболее распространённый из всех объективных методов исследования [11, с. 54].
Результаты, полученныес помощью методики Керна-Йерасека на этапе констатирующего экспериментазанесены в таблицу 1.
Таблица 1. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методикиКерна – Йерасека (констатирующий эксперимент)Испытуемый Задание 1 Задание 2 Задание 3 Опросник Вывод 1. Оксана П. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 2. Марина Т. 3 2 2 12 Средний уровень готовности 3. Олеся И. 2 2 2 15 Средний уровень готовности 4. Миша Б. 2 3 1 17 Средний уровень готовности 5. Максим Т. 3 2 2 12 Средний уровень готовности 6. Никита Д. 2 2 2 15 Средний уровень готовности 7. Аня В. 2 3 1 17 Средний уровень готовности 8. Соня З. 1 1 1 24 Высокий уровень готовности 9. Марина Р. 3 2 2 12 Средний уровень готовности 10. Аня Ю. 2 2 2 15 Средний уровень готовности 11. Аня Ф. 2 3 1 17 Средний уровень готовности 12. Илья Б. 2 2 3 13 Средний уровень готовности 13. Саша Г. 2 2 2 15 Средний уровень готовности 14. Валентин Х. 3 2 1 17 Средний уровень готовности 15. Настя С. 1 1 2 25 Высокий уровень готовности 16. Гуля А. 3 2 2 12 Средний уровень готовности 17. Алёна К. 2 2 2 15 Средний уровень готовности 18. Даниил Б. 2 3 1 17 Средний уровень готовности 19. Денис Ж. 3 2 2 12 Средний уровень готовности 20. Кирилл М. 2 2 2 14 Средний уровень готовности 21. Настя К. 2 2 3 16 Средний уровень готовности

Результаты, полученныена этапе констатирующего эксперимента с помощью методики Керна-Йерасека навыборке учащихся первого класса «А» средней школы № 61, позволяют сделать выводо том, что уровень готовности к школьному обучению у 85,7% детей средний и у14,3% высокий – рисунок 1.
/>
Рисунок 1. Уровеньготовности детей к обучению в школе — констатирующий эксперимент
Результаты, полученныена выборке учащихся первого класса с помощью методики «Познавательнаяпотребность» В.С.Юркевича занесены в таблицу 2.
Таблица 2. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики«Познавательная потребность» В.С. Юркевича – констатирующий экспериментИспытуемый Кол – во баллов Вывод 1. Оксана П. 16 Умеренно выраженная познавательная потребность 2. Марина Т. 9 Слабо выраженная познавательная потребность 3. Олеся И. 10 Слабо выраженная познавательная потребность 4. Миша Б. 10 Слабо выраженная познавательная потребность 5. Максим Т. 10 Слабо выраженная познавательная потребность 6. Никита Д. 11 Слабо выраженная познавательная потребность 7. Аня В. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 8. Соня З. 13 Умеренно выраженная познавательная потребность 9. Марина Р. 8 Слабо выраженная познавательная потребность 10. Аня Ю. 9 Слабо выраженная познавательная потребность 11. Аня Ф. 10 Слабо выраженная познавательная потребность 12. Илья Б. 7 Слабо выраженная познавательная потребность 13. Саша Г. 11 Слабо выраженная познавательная потребность 14. Валентин Х. 13 Умеренно выраженная познавательная потребность 15. Настя С. 16 Умеренно выраженная познавательная потребность 16. Гуля А. 9 Слабо выраженная познавательная потребность 17. Алёна К. 10 Слабо выраженная познавательная потребность 18. Даниил Б. 6 Слабо выраженная познавательная потребность 19. Денис Ж. 10 Слабо выраженная познавательная потребность 20. Кирилл М. 11 Слабо выраженная познавательная потребность 21. Настя К. 11 Умеренно выраженная познавательная потребность
Как показалирезультаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента с помощью методики«Познавательная потребность» В.С. Юркевича, у 71,4% испытуемых с точки зренияих учителя — слабо выраженная познавательнаяпотребность и у 28,6% первоклассников – умеренно выраженная познавательнаяпотребность – рисунок 2.
/>
Рисунок 2. Уровеньразвития познавательной потребности у первоклассников – констатирующийэксперимент
Результаты, полученныес помощью методики «Определение доминирования познавательного или игровогомотива ребёнка» М.Н.Ильиной на этапе констатирующего эксперимента занесены втаблицу 3.

Таблица 3. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики«Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка»М.Н.Ильиной — констатирующий экспериментИспытуемый Вывод 1. Оксана П. Выраженный познавательный интерес 2. Марина Т. Слабая познавательная потребность 3. Олеся И. Слабая познавательная потребность 4. Миша Б. Слабая познавательная потребность 5. Максим Т. Слабая познавательная потребность 6. Никита Д. Слабая познавательная потребность 7. Аня В. Выраженный познавательный интерес 8. Соня З. Выраженный познавательный интерес 9. Марина Р. Слабая познавательная потребность 10. Аня Ю. Слабая познавательная потребность 11. Аня Ф. Слабая познавательная потребность 12. Илья Б. Слабая познавательная потребность 13. Саша Г. Слабая познавательная потребность 14. Валентин Х. Выраженный познавательный интерес 15. Настя С. Выраженный познавательный интерес 16. Гуля А. Слабая познавательная потребность 17. Алёна К. Слабая познавательная потребность 18. Даниил Б. Слабая познавательная потребность 19. Денис Ж. Слабая познавательная потребность 20. Кирилл М. Слабая познавательная потребность 21. Настя К. Выраженный познавательный интерес
Как показываютрезультаты, полученные с помощью методики «Определение доминированияпознавательного или игрового мотива ребёнка» на этапе констатирующегоэксперимента М.Н.Ильиной на выборке учеников первого класса у 71,4% испытуемыхслабая познавательная потребность и у 28,6% первоклассников выраженныйпознавательный интерес — рисунок 3.

/>
Рисунок 3. Выраженностьпознавательной потребности у первоклассников (констатирующий эксперимент)
Таблица 4. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке учащихся 1 класса с помощью методики«Представь себе…» Е.П. Ильина – констатирующий экспериментИспытуемый Вывод 1. Оксана П. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 2. Марина Т. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 3. Олеся И. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 4. Миша Б. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 5. Максим Т. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 6. Никита Д. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 7. Аня В. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 8. Соня З. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 9. Марина Р. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 10. Аня Ю. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 11. Аня Ф. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 12. Илья Б. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 13. Саша Г. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 14. Валентин Х. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 15. Настя С. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 16. Гуля А. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 17. Алёна К. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 18. Даниил Б. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе 19. Денис Ж. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 20. Кирилл М. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 21. Настя К. Отрицательная мотивация ребёнка к обучению в школе
Как показывает анализрезультатов, полученных на выборке учащихся 1 класса на этапе констатирующегоэксперимента с помощью методики «Представь себе…» Е.П. Ильина у 57,1%испытуемых — отрицательная мотивация к обучению в школе; у 42,9% учащихсямотивация к обучению в школе положительная – рисунок 4.
/>
Рисунок 4. Уровеньразвития мотивации к обучению у учащихся первого класса на этапеконстатирующего эксперимента
Анализ результатов,полученных на выборке учащихся первого класса с помощью всех методик на этапеконстатирующего эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что адаптационныепроблемы первоклассников диагностированы у 85,7% детей.
Критериями школьнойдезадаптации у первоклассников, принимавших участие в нашем исследовании,являются:
1. Неуспешность вобучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка,включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость и качественныепризнаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков(когнитивный компонент школьной дезадаптации).
2. Нарушенияэмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненнойперспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное,демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемыеребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьнойдезадаптации).
3. Повторяющиеся,некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкоеантидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам,учителям; демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, школьный«вандализм» (поведенческий компонент школьной дезадаптации).2.2 Апробацияпрограммы коррекционно-развивающей работы
После выявленияосновных адаптационных проблем первоклассников нами была разработана ипроведена коррекционная работа на исследуемой выборке детей — второй этапэксперимента — формирующий эксперимент.
Занятия проводились в группе, одинраз в неделю. Всего было проведено пять занятий в рамках классного часа. Длительностькаждого занятия – от 30 минут до 1 часа.
Цель программы: коррекция отклоненияразвития и повышение уровня социально – психологической адаптации детей кусловиям школы.
Программаструктурирована по принципу соответствия основным методам познания: анализу исинтезу информации с учётом групповой динамики и построена на самопознании,самосознании, саморазвитии личности.
Основными принципами работы в группебыли следующие:
1.        Методологическийпринцип работы в группе развития – идти к развитию отдельных психическихпроцессов через перестройку и развитие аффективно – потребностной сферыребёнка.
2.        Субъектноеотношение к ребёнку.
3.        Развивающаяработа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зонуближайшего развития» ребёнка.
4.        Занятия должныпроходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес.
5.        Отношения сдетьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторскаяпозиция и порицание за неуспех.
6.        Необходимо, чтобыуспех переживался ребятами как радость; этому способствует положительнаяэмоциональная оценка со стороны ведущего группу любого достижения ребёнка.
7. Большое внимание на занятияхдолжно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своейработы.
В ходе работы использовалисьигровые методы, а также психогимнастика.
Основная идея программызаключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать ребёнка, а помочьстать самим собой, принять и полюбить себя, и направлена на саморазвитиеличности первоклассников, т.е. на осознание ими сил и индивидуальности,повышение представлений о собственной значимости, формирование мотивациисамовоспитания и саморазвития.
Помимо проведениякоррекционной работы с группой первоклассников учителю 1 «А» класса (ГубинойМарии Николаевне) были даны следующие рекомендации по формированию мотивации кобучению у детей исследуемой выборки:
В зависимости отсодержания урока необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы ушкольников формировался соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этотцикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) кмотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.
Iэтап. Возникновение мотивации
Зафиксировать мотивыпредыдущих достижений — «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», вызватьмотивы относительной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще однуважную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящуюдеятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо,например, в таких-то ситуациях».
IIэтап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации
Здесь используетсячередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок,вызывающих положительные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность инеудовлетворенность; целесообразно активизировать поиск самих учащихся,подключать их к самоконтролю и самооценке.
IIIэтап. Мотивация завершения
Важно, чтобы каждыйученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урокавозникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительнаямотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самихучащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.
Таким образом, каждыйэтап урока необходимо наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.
Для успешногоформирования мотивации к обучению у первоклассников необходимо целенаправленноеформирование трех компонентов учебной деятельности — интеллектуального,эмоционального, волевого. При этом через совершенствование одного изкомпонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессестановления эмоционального и волевого компонентов.
Для развития интеллектуальногокомпонента необходимо:
—   Даватьучащимся знания о различных знаковых системах и способах перевода из однойсистемы в другую (для кодирования).
—   Даватьзнания о том, что такое прогноз, о соответствии причины и следствия, знакомитьс возможными вариантами решения одной и той же задачи (для прогнозирования).
—   Формироватьопределенный уровень понятий, правил; расширять знания, позволяющие увидетьобщее в предметах, явлениях, действиях.
Для развития эмоциональногокомпонента необходимо:
—   Формироватьосознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу для достиженияинтересующей ученика цели.
—   Поддерживатьположительный эмоциональный опыт при использовании свойств, создавая для этогоусловия учебной деятельности (занимательные задания, введение мотивов ихвыполнения и др.).
—   Учитьпрогнозированию результата деятельности. Увеличивается число учащихся,использующих несколько вариантов. Для этого надо сначала ставить цель, а потомуже давать задание.
Для развития волевогокомпонента необходимо:
—   Учитьдетей осознанно принимать предложенную цель задания или самостоятельно еёставить.
—   Варьироватьобъём заданий, степень их сложности, время выполнения, меру и форму помощи состороны.
В процессе обучениянеобходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов иосуществлять дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем(импульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей рекомендуется замедлениетемпа учебного процесса, проговаривание учебных действий и операций. Длярефлексивных — дозирование учебной информации, характер заданий и т.д.
Описание занятийкоррекционной программы:
Занятие 1
Цель: созданиеблагоприятной среды для изменения ограничивающих убеждений, развитиепознавательных процессов, положительной мотивации.
Упражнение 1. «ВолшебныйВилли».
Цель: развитиеположительной мотивации и готовности к восприятию нового материала.
Инструкция: Сядьте,пожалуйста, образуя круг. Я принесла Вам сегодня нечто необычное. Этого нельзяувидеть, но можно потрогать руками. Вы можете размять это как пластилин илиглину и сделать из этого все, что хотите – какую-нибудь вещь, игрушку,человечка. (После этого педагог «вытаскивает» волшебного Вилли – воображаемыйкомок пластичного материала — и показывает участникам группы, как можнолепить). Это «волшебный Вилли» — совершенно необыкновенный материал, которыйможно разминать и лепить из него, как из пластилины, глины или воска. Я сейчасчто – нибудь сделаю, а вам нужно будет догадаться, что я слепила. Ктодогадается, должен мне об этом сказать… (Педагог начинает лепить какой – нибудьпростой предмет, имеющий очевидную форму, чтобы участники группы смогли быстропонять, как играть в эту игру. Это может быть тарелка или футбольный мяч).Всякий раз, когда воображаемый предмет угадывается, «волшебный Вилли» переходитк следующему участнику.
Упражнение 2. «Драконкусает свой хвост».
Цель: снятиенапряженности, невротических состояний, страхов.
Процедура игры:
Звучит веселая музыка.Дети встают друг за другом и крепко держатся друг за друга (за плечи). Первыйребенок – «голова дракона», последний – «хвост дракона». «Голова дракона»пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее.
Замечания: педагогунеобходимо следить, чтобы дети не отпускали друг друга, а также затем, чтобыроли «головы дракона» и «хвоста» выполняли все желающие.
Упражнение 3. «Играв мяч».
Цель: развитиесамоконтроля.
Процедура игры: детисвободно двигаются под веселую музыку. У одного из детей (водящего) в рукахмяч. Он кидает его одному из детей и кричит имя этого ребёнка. Названный ребёнокбыстро подбегает и хватает мяч, подбрасывает мяч и кричит новое имя. Тот, ктозаигрался и не услышал своего имени, становится «зрителем» (выбывает из игры).
Замечание: тренерунеобходимо следить, чтобы дети не называли имена одних и тех же детей. В игредолжны участвовать все ребята.
Упражнение 4. «Повториза мной».
Цель игры: развитиемоторно-слуховой памяти.
Процедура игры.
Ведущий сидит застолом, дети стоят вокруг него. Ведущий простукивает определенный ритм концомкарандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и четкой. Один издетей (по желанию) повторяет ритм. Затем ведущий спрашивает детей: «Правильноли Саша повторил?» Если кто – то из детей считает, что неправильно, онпредлагает свою версию (постукивает ритм).
Занятие 2
Цель:снятиетревожности, самопринятие, развитие речи, познавательных процессов,положительной мотивации.
Упражнение 1. «Еслибы я был».
Цель: развитиеэмоциональности, самопринятие.
Процедура игры: дети поочереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очередидвигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звукиповторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т.д.
Упражнение 2. Рассказывание по картине «Таня небоится мороза».
Цель: учить детей связнопередавать содержание картины, руководствуясь образцом педагога, развитиесловарного запаса детей.
Процедура проведения:
Дети сидят за столами.Перед ними мольберт. На нём картина. Перед мольбертом сидит Ушастик.
«Ушастик, что ты тутделаешь?» — спрашивает педагог, «Я обещал рассказать про Таню всем знакомымигрушкам. А сейчас смотрю, смотрю на картину, а рассказа не получается. Аигрушки так хотели познакомиться с Таней!» — говорит мишка.
«Ты, Ушастик, нерасстраивайся. Я сейчас расскажу про Таню и тебе, и детям. Слушайте внимательнои запоминайте», — успокаивает педагог и начинает рассказывать.
Закончив рассказ,педагог спрашивает: «Запомнил, Ушастик?» — «Нет. Еще расскажите», — отвечаетмишка. «Сейчас тебе про Таню будут рассказывать дети. Кого ты хочешь послу татьпервым?»
Используемые далее приёмы:
1. Вопросы — напоминания типа: «Ты забыл сказать, чтоделаетТанюша», «Расскажи про пальто» и т. д. Их лучше задавать негромко, чтобы неотвлечь, не сбить ребенка.
2. 1 — 2 детям, которымпришлось подсказывать несколько раз, целесообразно предложить повторитьрассказ. Повторный рассказ, как правило, излагается ребенком значительнобыстрее.
3. Повторный образецрассказа педагога. Потребность в нем возникает не всегда. Но если после 2 — 3рассказов детей остальные начинают забывать образец и просто бессистемноперечисляют то, что изображено на картине, его следует повторить. Образец можнодать так: Ушастик уверяет педагога и детей, что он уже все запомнил; начинаетрассказывать и многое пропускает. Педагог просит детей напомнить Ушастику, очем еще следовало бы рассказать.
Повторный образец рассказа может быть дан и по — другому. Количествовариантов практически неограниченно.
Упражнение 3.«Иголка и нитка».
Цель: развитиепроизвольности, снятие напряжения.
Процедура проведения:
Выбирается водящий издетей. Под веселую музыку водящий играет роль иголки, а все другие дети – рольнитки. «Иголка» бегает между стульями, а «нитка» (группа детей друг за другом)– за ней.
Замечание. Если в группеимеется «зажатый» ребенок, то роль иголки предлагается ему.
Упражнение 4. «Улыбка».
Цель: расслабление,развитие воображения.
Процедура проведения:
Сядьте поудобнее изакройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха…
Во время каждого выдохавы можете чувствовать как ваше лицо все больше и больше расслабляется. Пусть скаждым выдохом расслабляется ваш рот, нос, уши, лоб, глаза…
Теперь вдохните глубоко– глубоко и задержите дыхание. Откиньте голову назад, сделайте сильный выдох,выдувая воздух как можно выше, чтобы он долетел до потолка…
Повторите это еще раз.
Глубоковдохните…Задержите воздух…Запрокиньте голову… Сильно выдохните, выдувая воздухдо потолка…
Теперь снова вдохните.И когда будете сейчас выдыхать, постарайтесь улыбнуться. Почувствуйте, как вовремя улыбки растягиваются ваши губы и напрягаются мышцы щек…
Сделайте это еще раз ипопробуйте улыбнуться пошире. Представьте себе, что видите перед собой нарисунке красивое солнышко, рот которого расплылся в широкой дружественнойулыбке.
Когда вы сейчас сноваулыбнетесь, почувствуйте, как улыбка переходит в ваши руки, доходит до ладоней.Возможно, вы заметите в ладонях легкое покалывание. Дышите и улыбайтесь… Иощущайте, как ваши руки и ладони наполняются улыбающейся силой солнышка.
Когда вы улыбнетесь снова,почувствуйте, как ваша улыбка спускается все ниже и доходит до ног, до самыхкончиков ступней. Ощутите тепло солнца под подошвами ног. Возможно вы заметите,как ваши ноги и ступни начнут слегка подрагивать от этой улыбающейся солнечнойсилы.
Ощутите улыбку во всемсвоем теле. Улыбаясь, вы хорошо себя чувствуете с ног до головы, ощущаетерадость всеми клеточками своего тела.
Теперь снова глубоковдохните и задержите на мгновение дыхание. Представьте, что в вашей грудинаходится большой золотой шар. Это настоящее солнце внутри вас, внутри вашегосердца. Когда вы будете сейчас выдыхать, это солнце улыбается. Снова наберитепобольше воздуха, задержите дыхание и почувствуйте, как солнце внутри васшироко и дружелюбно улыбается. И когда вы еще пару раз также глубоко вдохнете ипозволите солнцу улыбнуться, вы сможете заметить, как спокойно, безмятежно ирадостно у вас стало на душе. И вы сможете потом вызывать в себе это приятноечувство, вспоминая картину улыбающегося солнца.
Теперь немногопотянитесь и выпрямитесь. Откройте глаза и снова окажитесь с нами в этойкомнате.
Занятие 3
Цель:самораскрытие,самопознание; развитие социальных и познавательных мотивов учения.
Упражнение 1. «Огонь- лед».
Цель: снятиенапряжения.
Упражнение «Огонь-лёд»основано на технике телесно – ориентированной психотерапии. Это упражнениенаправлено на обучение детей умению управлять мышцами своего тела, напрягать ирасслаблять их. По команде «Огонь» каждый участник, имитируя этот образ,начинает активно двигать всеми частями тела, подключая различные группы мышц.По команде «лед» участники застывают в позе, в которой их застала команда.
Упражнение 2. «Запомнидвижение».
Цель игры: развитиемоторно — слуховой памяти.
Процедура игры. Ведущийпоказывает детям движения, состоящие из 3 – 4 действий. Дети должны повторитьэти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем вобратном порядке.
Движение 1. Присесть –встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднятьруки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладони вниз – опустить рукивдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставитьправую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставитьлевую ногу.
Движение 4. Присесть –встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Упражнение 3. «Запомнисвое место».
Цель игры: развитиемоторно-слуховой и пространственной памяти.
Процедура игры:
В зале каждый ребёнокзапоминает «своё место». Например, у одного ребёнка это место — угол, у другого- стул, у третьего — окно двери, у четвёртого — центр зала и т.д. Затем вседети собираются около ведущего и ждут команды. По команде ведущего «Место!» ониразбегаются по своим местам.
Замечание: командуведущего можно заменить включением какой — либо ритмичной музыки.
Упражнение 4. «Алфавит».
Цель: помогает сломать«лёд скованности», развивает внимание.
Процедура проведения:каждому участнику группы по кругу раздаются буквы алфавита, т.о. каждый членгруппы оказывается «ответственным» за 2-3 буквы алфавита. Затем тренер задаёткакое-нибудь слово, например — книга, которое участникам группы необходимопрохлопать. Так, если нужно «прохлопать» слово книга, то вначале хлопает владоши человек, ответственный за букву «к», затем член группы, ответственный забукву «н» и т.д.
Занятие 4
Цель:развитие аффективно-потребностной, интеллектуальной и мотивационной сфер детей.
Упражнение 1.«Запомни порядок!»
Цель игры: развитиезрительной памяти.
Процедура игры.
Выбираются 5-6 детей.Остальные – «зрители».
Из выбранных один становитсяводящим. Другие 4-5 участников выстраиваются в «паровозик». Водящий долженпосмотреть на «паровозик» одну минуту, а затем отвернуться и перечислить детейпо именам так, как они стоят в «паровозике».
После этого игрокистановятся «зрителями», а на «сцену» выходят другие дети.
Замечание: если детиустали от игры, стали равнодушными, не продолжайте ее в течение 25 минут, апереходите к следующей игре. Можно повторить те игры, которые дети ужевыполняли и которые вызвали у них оживленный интерес.
Рекомендуется понесколько раз повторять те игры, которые вызывают затруднения у детей.
Упражнение 2. «Кточто сделал?»
Цель игры: развитиезрительно – моторной памяти.
Процедура проведения.
Из группы детейвыбираются 3-4 ребёнка. Один из выбранных – водящий. Остальные дети –«зрители». 2-3 выбранных ребёнка поочередно показывают водящему какие-тодействия. Он смотрит и запоминает. Затем он должен повторить эти действия в томпорядке, в каком он их увидел.
Замечание: желательноигру проводить под фонограмму (веселой музыки).
Упражнение 3. «Испорченныйтелефон».
Цель игры: развитиевосприятия и памяти.
Процедура игры.
В группе детей по ихжеланию выбирается один водящий. Затем вся группа детей становится к немуспиной и никто не подглядывает. Ребёнок подходит к одному из детей и втайне отдругих показывает ему какую – то позу (он ее выдумывает сам).
Затем водящийотворачивается и отходит в сторону. Ребёнок, которому показали позу, выбираетдругого участника и показывает ему ту позу, которую он увидел… и т.д.
Когда всем детямпоказаны позы, они встают в круг лицом друг к другу. Водящий показывает своюпозу, и тот из детей, кто закончил игру последним, тоже показывает свою позу.Первая и последняя позы сравниваются.
Замечание: позы должныбыть разными. Если дети стесняются и переживают, что их позы разные, объяснитеим, что так и должно быть, расскажите про «испорченный телефон».
Упражнение 4. «Еслибы я был».
Цель: развитиеэмоциональности, самопринятие.
Процедура игры: дети поочереди называют тех зверей, которые им нравятся, и начинают по очередидвигаться, издавать звуки, характерные для самого зверя. Эти движения и звукиповторяет весь круг. Потом дети ищут образы игрушек, транспорта, птиц и т.д.
Занятие 5
Цель:развитиепознавательных процессов, положительной мотивации.
Упражнение 1. «Весёлыймяч».
Цель: снятиенапряжения, преодоление стереотипности мышления, развитие речи.
Процедура игры:участники группы сидят по кругу. У ведущего в руках мяч.
Инструкция: тот, ктозахочет начать это упражнение, бросит его любому из нас и скажет два любыхприлагательных. Поймавший мяч назовет предмет, явление – что угодно, что с еготочки зрения обладает этими характеристиками.
Упражнение 2. «Зоопарк»
Цель: развитие связнойречи.
Процедура игры: Детисадятся в круг, получая по картинке, не показывая их друг другу. Каждый долженописать своё животное, не называя его, по такому плану:
1. Внешний вид;
2. Чем питается.
Для игры используются«игровые часы». Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинаетрассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемоеживотное.
Упражнение 3. «Ктокем был или что чем было»
Цель: активизациясловаря и расширение знаний об окружающем.
Ход игры: обсуждениекем или чем раньше был цыплёнок (яйцом), лошадь (жеребёнком), лягушка(головастиком), бабочка (гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), рыба(икринкой), шкаф (доской), хлеб (мукой), велосипед (железом), свитер (шерстью)и т.д.?
Упражнение 4. «Канон»
Цель: развитиевнимания.
Процедура игры: звучитмузыка Ф.Бургмюллера «Кавалькада» (или любая другая, но с хорошоакцентированными тактами. Необходимо выбирать такую музыку, в которой акцентыставятся на первый ударный звук такта).
Дети стоят друг задругом по кругу. На первый такт поднимает руку первый ребенок. На второй –второй, на третий – третий и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, онитакже по порядку начинают поднимать левую руку. После того, как левую рукуподнимут все дети, они начинают снова друг за другом поднимать правую руку.
Упражнение 5. «Невидимаянадпись».
Цель: завершениезанятий, развитие чувственного восприятия.
Инструкция: перед тем,как мы закончим работу, я хочу подарить каждому из вас по букве. Я выберу буквуиз вашего имени и нарисую ее у вас на спине. Вы должны будете мне сказать,какую букву я вам нарисовала.
После проведения коррекционнойпрограммы по преодолению адаптационных проблем первоклассников с цельюопределения её эффективности мы провели контрольный эксперимент (третий этап)при помощи методик, используемых для диагностики на этапе констатирующегоэксперимента.
Результаты, полученные на выборкедетей с помощью теста Керна-Йерасека на этапе контрольного экспериментазанесены в таблицу 5.
Таблица 5. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методикиКерна-Йерасека (контрольный эксперимент)Испытуемый Задание 1 Задание 2 Задание 3 Опросник Вывод 1. Оксана П. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 2. Марина Т. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 3. Олеся И. 2 2 2 15 Средний уровень готовности 4. Миша Б. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 5. Максим Т. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 6. Никита Д. 1 2 2 15 Средний уровень готовности 7. Аня В. 2 2 1 17 Средний уровень готовности 8. Соня З. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 9. Марина Р. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 10. Аня Ю. 2 2 2 14 Средний уровень готовности 11. Аня Ф. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 12. Илья Б. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 13. Саша Г. 1 2 2 15 Средний уровень готовности 14. Валентин Х. 2 1 2 17 Средний уровень готовности 15. Настя С. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 16. Гуля А. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 17. Алёна К. 2 2 2 17 Средний уровень готовности 18. Даниил Б. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 19. Денис Ж. 1 1 1 25 Высокий уровень готовности 20. Кирилл М. 1 2 2 15 Средний уровень готовности 21. Настя К. 2 2 1 17 Средний уровень готовности
Результаты, полученныена этапе контрольного эксперимента с помощью методики Керна-Йерасека на выборкеучащихся первого класса, позволяют сделать вывод о том, что уровень готовностик школьному обучению после проведения коррекционной программы по преодолениюадаптационных проблем у первоклассников у 42,9% детей средний и у 57,1%высокий. Динамика уровня готовности к обучению в школе отражена на рисунке 5.
/>
Рисунок 5. Динамикауровня готовности к школьному обучению учащихся первого класса до и послепроведения коррекционной программы
Результаты, полученныена выборке учащихся первого класса с помощью методики «Познавательнаяпотребность» В.С. Юркевича занесены в таблицу 6.
Таблица 6. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики«Познавательная потребность» В.С.Юркевича -контрольный экспериментИспытуемый Кол-во баллов Вывод 1. Оксана П. 17 Сильно выраженная познавательная потребность 2. Марина Т. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 3. Олеся И. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 4. Миша Б. 16 Умеренно выраженная познавательная потребность 5. Максим Т. 17 Сильно выраженная познавательная потребность 6. Никита Д. 11 Слабо выраженная познавательная потребность 7. Аня В. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 8. Соня З. 18 Сильно выраженная познавательная потребность 9. Марина Р. 13 Умеренно выраженная познавательная потребность 10. Аня Ю. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 11. Аня Ф. 15 Умеренно выраженная познавательная потребность 12. Илья Б. 19 Сильно выраженная познавательная потребность 13. Саша Г. 11 Слабо выраженная познавательная потребность 14. Валентин Х. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 15. Настя С. 17 Сильно выраженная познавательная потребность 16. Гуля А. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 17. Алёна К. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность 18. Даниил Б. 16 Умеренно выраженная познавательная потребность 19. Денис Ж. 17 Сильно выраженная познавательная потребность 20. Кирилл М. 11 Слабо выраженная познавательная потребность 21. Настя К. 12 Умеренно выраженная познавательная потребность
Как показалирезультаты, полученные на этапе контрольного эксперимента с помощью методики «Познавательнаяпотребность» В.С.Юркевича, у 57,1% испытуемых с точки зрения их учителя- умеренновыраженная познавательная потребность, у 28,6% — сильно выраженная и только у14,3% — слабо выраженная. Динамика изменений до и после проведениякоррекционной программы отражена на рисунке 6.
/>
Рисунок 6. Динамикаизменения познавательной потребности учащихся

Результаты, полученныес помощью методики «Определение доминирования познавательного или игровогомотива ребёнка» М.Н. Ильиной на этапе контрольного эксперимента занесены втаблицу 7.
Таблица 7. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке первоклассников с помощью методики«Определение доминирования познавательного или игрового мотива ребёнка» М.Н.Ильиной — контрольный экспериментИспытуемый Вывод 1. Оксана П. Выраженный познавательный интерес 2. Марина Т. Выраженный познавательный интерес 3. Олеся И. Слабая познавательная потребность 4. Миша Б. Выраженный познавательный интерес 5. Максим Т. Выраженный познавательный интерес 6. Никита Д. Выраженный познавательный интерес 7. Аня В. Выраженный познавательный интерес 8. Соня З. Выраженный познавательный интерес 9. Марина Р. Выраженный познавательный интерес 10. Аня Ю. Слабая познавательная потребность 11. Аня Ф. Выраженный познавательный интерес 12. Илья Б. Выраженный познавательный интерес 13. Саша Г. Выраженный познавательный интерес 14. Валентин Х. Выраженный познавательный интерес 15. Настя С. Выраженный познавательный интерес 16. Гуля А. Выраженный познавательный интерес 17. Алёна К. Слабая познавательная потребность 18. Даниил Б. Выраженный познавательный интерес 19. Денис Ж. Выраженный познавательный интерес 20. Кирилл М. Выраженный познавательный интерес 21. Настя К. Выраженный познавательный интерес
Как показываютрезультаты, полученные с помощью методики «Определение доминированияпознавательного или игрового мотива ребёнка» на этапе контрольного экспериментаМ.Н.Ильиной на выборке учеников первого класса у 85,7% испытуемых выраженныйпознавательный интерес и только у 14,3% слабая познавательная потребность.Динамика изменений отражена на рисунке 7.
/>
Рисунок 7. Динамикаизменений познавательного и игрового мотивов
Как показывает анализрезультатов, полученных на выборке учащихся 1 класса на этапе контрольногоэксперимента с помощью методики «Представь себе…» Е.П. Ильина у 100% испытуемыхпосле проведения коррекционной программы мотивация к обучению в школеположительная.
Таблица 8. Своднаятаблица результатов, полученных на выборке учащихся 1 класса с помощью методики«Представь себе…» Е.П. Ильина – контрольный экспериментИспытуемый Вывод 1. Оксана П. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 2. Марина Т. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 3. Олеся И. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 4. Миша Б. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 5. Максим Т. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 6. Никита Д. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 7. Аня В. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 8. Соня З. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 9. Марина Р. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 10. Аня Ю. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 11. Аня Ф. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 12. Илья Б. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 13. Саша Г. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 14. Валентин Х. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 15. Настя С. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 16. Гуля А. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 17. Алёна К. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 18. Даниил Б. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 19. Денис Ж. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 20. Кирилл М. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе 21. Настя К. Положительная мотивация ребёнка к обучению в школе
Анализ результатов,полученных на выборке учащихся первого класса с помощью всех методик на этапеконтрольного эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что адаптационныепроблемы первоклассников диагностированы только у 14,3% детей.
Таким образом, использованиекоррекционной программы по преодолению адаптационных проблем первоклассниковпозволило достичь более высокого уровня интеллектуального развития детей, начто указывают результаты выполнения школьных заданий; у детей значительноповысился интерес к школьным занятиям. Педагог первого класса отметил измененияу детей не только в интеллектуальном, но и личностном плане — у первоклассниковпосле проведения коррекционной работы исчез страх наказания за ошибки; детистали более общительными.
В результате проведенной опытно-экспериментальнойработы мы пришли к следующему выводу: коррекционно-развивающая работа учителя вначальной с использованием игровых методик будет эффективной в случае, еслибудут соблюдены основные условия эффективного формированияинтеллектуально-личностной сферы детей, подтвердившиеся в ходе исследования(использование диагностических методик, программы коррекции выявленныхнарушений, учёт разработанных практических рекомендаций). Таким образом,выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью подтвердилась.
Кроме того, мы выявилиследующее:
Преодолениеадаптационных проблем первоклассников будет более успешным при соблюденииследующих условий:
а) создание у ребёнкаощущения продвижения вперёд, переживание успехов в деятельности;
б) использование всехвозможностей материала для того, чтобы заинтересовать ребёнка: ставя проблемы,создавая проблемные ситуации, активизируя самостоятельное мышление;
в) организациясотрудничества с ребёнком, осуществление в процессе учебной деятельностивзаимопомощи, взаимоконтроля, взаимооценивания.
Преобладание негативныхэмоций (отрицательные отметки) не служит формированию интереса к учению, а,наоборот, блокирует его. В отношениях ученик-учитель, так же как и в отношенияхв семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребёнка.
Обычно сравниваютдостижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов.Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственныхрезультатов ребёнка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценкис позиций совершенства. Это избавляет ребёнка от отрицательных эмоций,возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками.
Развивая упервоклассника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен какможно чаще подчеркивать всё, чему ребёнок уже научился и чему ещё можетнаучиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.
У ребёнка должнапоявиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях какповод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемойнеудачи. Если ребёнок в чём-то неуспешен, задача учителя -внушить ему,что успех обязательно придет. Критиковать ребёнка следует на фоне общейпсихологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики этакритика будет отвергнута или искажена.
Уважение, внимание,забота и одобрение окружающих повышают у любого ребёнка чувство собственнойценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я — концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я ещё этого незнаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я долженпоупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию. Отрицательныеэмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т.е. ученикотказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительныеэмоции побуждают действия поддержки позитивного события. Поэтому очевидно, чтопознавательный интерес у первоклассника формируется только в том случае, когдаучебная деятельность успешна, аспособности оцениваются позитивно. Правильноорганизованный учебный процесс — одно из условий формированияпознавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотиванепосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление кдостижениям связаны с положительным отношением ребёнка к учителю, чтопредопределяет ценность сохранения таких отношений.
Заключение
Игра позволяет нетолько активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизироватьпознавательную деятельность детей. Игра помогает донести учителю до учащихсятрудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, чтоиспользование игры необходимо при коррекционно-развивающей работе учителя сдетьми младшего школьно возраста.
Игра может бытьиспользована как на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучениянового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачиурока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основнойступенью в развитии познавательных интересов учащихся.
Игра является ценнымсредством воспитания умственной активности детей, она стимулирует психическиепроцессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней детиохотно представляют значительные трудности, тренируют свои силы, развиваютспособности и умения. Она помогает сделать любой учебный материалувлекательным, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоениязнаний.
Таким образом, игра — это игра только для ребёнка. Для взрослого она — способ обучения. Вдидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цельдидактических игр — облегчить переход к учёбе.
Дидактические игрыочень хорошо уживаются с “серьёзным” учением. Включение в урок дидактическихигр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным,создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей вусвоении учебного материала.
Мы не считаем, чтоиспользование игровых ситуаций на уроке даёт возможность учащимся овладеть знаниями“легко и счастливо”, лёгких путей в науке нет. Но считаем необходимымиспользовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом, чтобыбольшинство детей испытали и осознали прилагательные стороны занятий, еёвозможности в совершенствовании умственных способностей, в преодолениитрудностей.
Безусловно, исследуемая проблемаимеет дальнейшие перспективы для изучения. Однако бережное отношение к тому,что создано педагогами прошлых времён, мы должны сохранить, чтобы не пришлосьначинать всё сначала. В педагогике разумная доля консерватизма ценнее огульногорадикализма.
Списоклитературы
1.      Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М., 1997.
2.      Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. — М., 1986.
3.      Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и еговоспитание. — М., 1974.
4.      Дышинский Е.А. Игротека математического кружка. – М.: Просвещение,1972.
5.      Жикалкина Т.К. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах. — М., 1996.
6.      Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детейшестилетнего возраста. – М., 1988.
7.      Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1.– М., 1983.
8.      Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. –М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
9.      Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.2. — М.: ВЛАДОС, 1995.
10.   Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., 1996.
11.   Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. — М.: Просвещение,1992.
12.   Попова В.И. Игра помогает учиться // Начальная школа. — №2. –1987.
13.   Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр/ Под ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. — М., 1990.
14.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. — М.:Педагогика, 1989.
15.   Степанов О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры скоррекционно – развивающими технологиями / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.:Академия, 2003.
16.   Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1985.
17.   Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.
18.   Яковлева И.М. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условийэффективности учебного процесса в общеобразовательной школе (на примередидактической игры при обучении иностранному языку): Автореф. дис. канд. пед.наук. – Курган, 2000.
/>Приложение 1
 
Тест Керна-Йерасека
Задание 1. Рисунокмужской фигуры.
1 балл –нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова стуловищем соединена посредством шеи, по размерам голова не превышает туловища.На голове имеются волосы (или их закрывает шапка и т.д.), имеются уши, на лице– глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты.Изображена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемогосинтетического способа, т.е. фигура рисуется сразу как единое целое (можнообвести контуром, не отрывая карандаш от бумаги). Ноги и руки как бы «растут»из туловища.
2 балла –выполняются все требования, как на 1 балл, кроме синтетического способаизображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не частьлица) могут быть исключены из требований, если это уравновешиваетсясинтетическим способом изображения.
3 балла — рисунокдолжен иметь голову, туловище, конечности, руки или ноги нарисованы двойнойлинией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.
4 балла –примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены лишь простыми линиями(достаточно одной пары конечностей).
5 баллов – заотсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги или преобладаниеголовоногого изображения) или обеих пар конечностей.
Информативной может бытьи абсолютная величина фигур: дети. Склонные к доминированию, уверенные в себе,рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны стревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.
Если дети старше 5 –летнего возраста пропускают какие – то части лица (глаза, рот), это можетуказывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.
(!) Самостоятельногодиагностического значения данный тест не имеет, т.е. ограничиваться вобследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять толькочасть такого обследования.
Задание 2. Подражаниеписьменным буквам.
1 балл –подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы недостигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высотубольшой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии болеечем на 30 градусов.
2 балла – образецскопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии неучитывается.
3 балла – явнаяразбивка надписи на части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.
4 балла – собразцом совпадают хотя бы 2 буквы. Копия создает строку надписи.
5 баллов –каракули.
Задание 3. Срисовываниегруппы точек.
1 балл – почтисовершенное подражание образцу. Допускается очень небольшое отклонение однойточки из ряда или из столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличения недолжно быть.
2 балла –количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допуститьотклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами истолбцами.
3 балла – целоеизображение по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно непревосходит его больше, чем в два раза. Точки не должны быть в правильномколичестве, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. допускается любойповорот, даже на 180 градусов.
4 балла – рисунокпо своему контуру уже не похож на образец, но еще состоит из точек. Величинарисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.
5 баллов –черкание.
Опросникориентировочного теста школьной зрелости Я. Йерасека
1.        какое животное больше – лошадь или собака?
Лошадь = 0 баллов,неправильный ответ = — 5 баллов.
2.        утром вы завтракаете, а днем …
обедаем. Мы едим суп,мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим, и другие ошибочные ответы = — 3 балла.
3.        днем светло, а ночью …
темно = 0 баллов,неправильный ответ = — 4 балла.
4.        небо голубое, а трава…
зеленая = 0 баллов,неправильный ответ = — 4 балла.
5.        черешни, сливы, груши, яблоки – это…?
Фрукты = 1 балл.Неправильный ответ = — 1 балл.
6.        почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?
Чтобы поезд нестолкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов,неправильный ответ = — 1 балл.
7.        что такое Москва, Ростов, Киев?
Города = 1 балл. Станции= 0 баллов. Неправильный ответ= — 1 балл.
8.        который час показывают часы (показать на часах)?
Хорошо показано = 4балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла.Не знает часов = 0 баллов.
9.        маленькая корова – это теленок, маленькая собака – это…, маленькаяовечка – это…?
Щенок, ягненок = 4балла, только один ответ из двух = 0 баллов. неправильный ответ = — 1 балл.
10.     собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у ниходинаково?
На кошку, потому что уних 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.
На кошку (без приведениязнаков подобия) = — 1 балл.
На курицу = — 3 балла.
11.     почему во всех автомобилях тормоза?
Две причины (тормозить сгоры, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения,вообще остановится после окончания езды) = 1 балл.
1 причина = 0 баллов.
неправильный ответ(например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.
12.     чем похожи друг на друга молоток и топор?
Два общих признака = 3балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты. Можно имизабивать гвозди, с задней стороны они плоские).
Неправильный ответ = 0баллов.
13.     чем похожи друг на друга белка и кошка?
Определение, что этоживотные или приведение двух общих признаков (у них по четыре лапы, хвосты,шерсть. Они умеют лазать по деревьям) = 3 балла.
Одно подобие = 2 балла.Неправильный ответ = 0 баллов.
14.     чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесьперед тобой?
У них есть разныепризнаки: у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3балла.
Винт завинчивается, агвоздь забивается, или у винта – гайка = 2 балла.
Неправильный ответ = 0баллов.
15.     футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание – это…?
Спорт, физкультура = 3балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла.
Неправильный ответ = 0баллов.
16.     какие ты знаешь транспортные средства?
Три наземныхтранспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.
Только три наземныхтранспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, нотолько после объяснения, что транспортные средства это то, на чем можно куда –нибудь передвигаться = 2 балла.
Неправильный ответ = 0баллов.
17.     чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?
Три признака (седыеволосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит.Плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла.
1 или 2 различия = 2балла.
Неправильный ответ (унего палка, он курит и т.д.) = 0 баллов.
18.     почему люди занимаются спортом?
Две причины 9чтобы бытьздоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижными, чтобы держалисьпрямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла.
Одна причина = 2 балла.Неправильный ответ (чтобы что – нибудь иметь) = 0 баллов.
19.     почему это плохо, когда кто – нибудь уклоняется от работы?
Остальные должны на негоработать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто –нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2балла.
Неправильный ответ = 0баллов.
20.     почему на конверт нужно приклеивать марку?
Так платят за пересылку,перевозку письма = 5 баллов.
Тот, другой, должен былбы уплатить штраф = 2 балла.
Неправильный ответ = 0баллов.
После проведения опросаподсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельнымвопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пятигруппам:
1 группа – плюс24 и более;
2 группа – отплюс 14 до 23;
3 группа – от 0до 13;
4 группа – отминус 1 до минус 10;
5 группа – менееминус 11.
По классификацииположительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов отплюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.
Общая оценкарезультатов тестирования
Готовыми к школьномуобучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов.Группа детей, получивших 7 – 9 баллов, представляет собой средний уровеньразвития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9 – 11 баллов,требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных.Особое внимание следует обратить на группу детей, набравших 12 – 15 баллов, чтосоставляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальномисследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационныхкачеств.
/>Приложение 2
 
Методика«Познавательная потребность»
Данная методикапредложена В.С. Юркевичем предназначена для учителей, которые на основенаблюдений и бесед с другими учителями, с родителями школьников должны выбратьответы на вопросы следующей анкеты:
№
п/п вопрос Возможные ответы балл 1
Как часто ученик подолгу занимается какой – либо
умственной работой (час – полтора для младшего школьника, несколько часов подряд – для подростков)?
А) часто
Б) иногда
В) очень редко
5
3
1 2 Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность?
А) помучиться, но самому найти ответ
Б) когда как
В) получить готовый ответ от других
5
3
1 3 Много ли читает школьник дополнительной литературы?
А) постоянно, много
Б) иногда много, иногда ничего не читает
В) мало или совсем ничего не читает
5
3
1 4 Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?
А) очень эмоционально
Б) когда как
В) эмоции ярко выражены (по сравнению с другими ситуациями)
5
3
1 5 Часто ли задаёт вопросы?
А) часто
Б) иногда
В) очень редко
5
3
1
Обработка результатов
Ответы оцениваются в соответствиис таблицей. Полученные баллы суммируются.
Выводы
Интенсивностьпознавательной потребности определяется суммой баллов: 17 – 25 баллов –потребность выражена сильно, 12 – 16 баллов – умеренно, меньше 12 баллов –слабо.
/>Приложение 3
Определениедоминирования познавательного или игрового мотива ребенка
Проведениеисследования:
Ребёнка приглашают вкомнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательныеигрушки, и предлагают ему ч течение минуты рассмотреть их. Затемэкспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенкучитают интересную (для его возраста) сказку, которую он раньше не слышал. Насамом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашиваетиспытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленнымина столе игрушками или дослушать сказку до конца.
Текстовый материал
Сказка
ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙБЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ
Повстречались как-то влесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
— Я самый сильный влесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
— Не хвастай, МорозВасильевич, не одолеешь! — говорит заяц.
— Нет, одолею!
— Нет, не одолеешь! —стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили, инадумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
— Давай, заяц, обзаклад биться, что я тебя одолею.
— Давай, — согласилсязаяц. (Здесь чтение прерывается.)
Принялся тут Мороззайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всюпрыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу,да поет:
Князю тепло.
Князю жарко!
Греет, горит —
Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз,думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холоданапустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — тона гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из силы Морозвыбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:
— Разве тебя, косой,заморозишь — ловок да прыток ты больно!
Подарил Мороз зайцубелую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.
Выводы
Дети с выраженнымпознавательным интересом обычно предпочитают дослушать сказку. Дети со слабойпознавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, какправило,носит манипулятивный характер: то за одно возьмутся, то за другое.
/>Приложение 4
Методика «Представьсебе...» для оценки направленности ребенка на процесс обучения в школе
Проведение исследования
Предложите ребенкупоиграть в такую игру: «Я буду рассказывать тебе разные истории, которые будутначинаться со слов «представь себе», а ты будешь заканчивать этиистории, представляя себя главным героем».
История первая
Представь себе, чтотебе скажут: «Ты еще очень маленький, и будет лучше, если еще один год тыпоходишь в детский сад или посидишь дома, а в школу потом пойдешь». Что тыответишь?
История вторая
Представь себе, что 1сентября все дети из вашей группы пошли в школу, а ты остался дома и тебе ненужно никуда идти. Ни в детский сад, ни в школу. Чем бы ты стал заниматься? Чтобы ты стал делать в то время, когда другие дети учатся в школе?
История третья
Представь себе, чтоесть две школы. В одной школе дети каждый день учатся читать, писать, считать,а в другой школе — уроки пения, рисования, танцев. Какую бы школу ты выбрал?
История четвертая
Снова представь себе,что можно выбрать школу. В одной школе нужно тихо сидеть на уроке, нельзяразговаривать, нужно выполнять задания, которые дает учительница. В другой жешколе, наоборот, полная свобода, каждый делает, что хочет — можно разговариватьна уроке, не выполнять никаких заданий, а если не нравится, можно уйти домой иникто не будет тебя ругать. Какую бы ты выбрал школу?
История пятая
Представь себе, чтопоявилась возможность обучать тебя не в школе, а дома. То есть тебе не надобудет ходить в школу, а, наоборот, к тебе домой будет приходить учительница иучить тебя чтению, письму, математике. Что бы ты ответил на такое предложение?
История шестая
Представь себе, что тыуже ходишь в школу, у тебя все очень хорошо получается и учительница тебяхвалит. Однажды она предлагает тебе за хорошую учебу вместо пятерки шоколадку.Что ты выберешь — шоколадку или пятерку?
Выводы
Показателемсформированности «социальной позиции школьника», будут такие ответы:
—   отказот предложения еще год посещать детский сад или оставаться дома;
—   направленностьна учебную деятельность, даже если не обязательно посещать школу;
—   отказот школы, в которой дети не учатся, а только развлекаются;
—   предпочтениешколы с определенными правилами;
—   ориентацияна обучение в группе, классе;
—   выборотметки как формы оценки учебной работы.
—   Еслитаких ответов больше половины, то это свидетельствует о положительной мотивацииребенка к обучению в школе.