Содержание
Введение
Глава 1. Анализ теоретическихподходов к проблеме устранения фонетико-фонематическогонедоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста путем использования игри игровых приемов
1.1 Вопросы формированияправильной речи у детей в трудах основоположниковотечественной и зарубежной педагогики
1.2 Характеристика и особенностиречи детей с фонетико-фонематическим недоразвитиемречи
1.3 Роль игры в коррекциифонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольноговозраста
Глава 2. Организация и методикаобследования состояния речи детей старшего дошкольного возраста
2.1 Методика обследования речидетей дошкольного возраста с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи
2.2 Результаты обследования речидетей
Глава 3. Использование игры иигровых приемов в системе коррекционной работы по преодолениюфонетико-фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Особенности использованияигры в процессе проведения фронтальных коррекционных занятий с детьми старшегодошкольного возраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи
3.2 Особенности развитиятворческой игры у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Применение игры иигровых приемов в работе воспитателей логопедических групп ДОУ«Улыбка»
3.3 Использованиепластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Введение
Всовременной логопедии в настоящее время все более утверждается принципустранения дефектов речи у детей на наиболее раннем периоде жизни, посколькулюбое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на дальнейшемречевом развитии, на поведении и деятельности ребенка.
Особенноважное значение для развития речи имеет чистое произношение ребенком звуков впериод обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной,и недостатки произношения могут привести к неуспеваемости в школе. Общеизвестно,что речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются в дошкольном возрасте.
Влитературе имеется немало исследований, посвященных фонетико-фонематическомунедоразвитию речи и его коррекции. Это объясняется частотой возникновения этогорасстройства у детей, многообразием коррекционных методик, учитывающихособенности проявления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшегодошкольного возраста. Данная проблема рассматривается в работах Г.В. Гуровец, С.И.Маевской, И.И. Панченко, О.В. Правдиной, Е.Ф. Соботович, М.Ф. Фомичевой имногих других. В своих исследованиях они приводят данные об особенностяхсостояния и развития речи у детей, о современном состоянии проблемыфонетико-фонематического недоразвития речи и об особенностях речи у детей сфонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР) старшего дошкольного возраста.
В связи сориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями речи терминпсихолого-педагогической классификации «Фонетико-фонематическоенедоразвитие речи» определяется, как «нарушение процессовформирования произносительной стороны родного языка у детей с различнымиречевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем»(Г.А. Каше, Р.Е. Левина, А.В. Ястребова).
Анализлитературы позволяет отметить, что ряд авторов выделяют несколько формнарушения звукопроизношения: фонетическое недоразвитие речи, фонематическоенедоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.В. Правдива, М.А.Александровская, Р.И. Мартынова). Специфика логопедической работы в детскомсаду определяется структурным анализом речезвукового дефекта ребенка и должнаиметь дифференцированный характер в зависимости от качества основного дефекта (О.В.Правдина, И.И. Данченко).
Внастоящее время в литературе о дошкольном воспитании опубликовано многоапробированных на практике разнообразных игр. В тоже время следует признать,что до настоящего времени в литературе недостаточно освещены особенностивлияния игр и игровых приемов на развитие речи старших дошкольников сфонетико-фонематическим недоразвитием речи, проблема коррекциифонетико-фонематического недоразвития речи у детей подготовительной к школегруппы, их речевых функций, средствами игровых приемов остается малоразработанной. Этим и определяется актуальность проведенного нами исследования,посвященного теме «Использования игр и игровых приемов при формированииречи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».
Выбортемы данного исследования обусловлен ее важностью для теории и практикилогопедии.
Отправнойточкой при разработке теоретических и практических проблем ФФНР являетсяпредставление о том, что так как в дошкольном возрасте у детей игроваядеятельность является ведущей, вероятно при коррекции нарушенийфонетико-фонематической стороны речи у детей старшего дошкольного возрастаиспользование игр и игровых приемов должно способствовать более быстрому иэффективному преодолению речевых расстройств.
Цельюдипломного исследования являлось выявление особенностей влияния игр и игровыхприемов на развитие речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Гипотезаисследования — мы можем предположить, что включение в коррекционную работу сдетьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи игр и игровых приемовулучшит состояние речи этих детей.
Объектомдипломного исследования являлось состояние речи детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи 6 — 7-летнего возраста, воспитанников подготовительной кшколе группы детского сада.
Предметисследования — особенности влияния игр и игровых приемов на развитие речи детей.
Дляраскрытия цели дипломного исследования были решены следующие задачи:
Изучентеоретический аспект по теме исследования.
Проведенообследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи для выявленияих речевого статуса.
Предложеныигры и игровые приемы, которые можно использовать в работе с детьми с ФФНРстаршего дошкольного возраста.
Практическаязначимость дипломного исследования заключается в разработке коррекционнойсистемы по преодолению речевых расстройств у детей старшего дошкольноговозраста с ФФНР и возможности применение ее в практике работы логопедов детскихсадов.
Глава 1. Анализ теоретических подходов к проблемеустранения фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшегодошкольного возраста путем использования игр и игровых приемов1.1 Вопросы формирования правильной речи у детей втрудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики
Принциписторизма — важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход кизучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы впроцессе их накопления, развития и изменения. Направленное, с позицийсовременной логопедии, изучение литературного наследия основоположников общейпедагогики помогает обнаружить исторически сложившиеся общепедагогическиеосновы логопедии.
Логопедиякак часть психологической и педагогической науки (дефектологии), изучающаяструктуру речевых нарушений и методы их преодоления опирается, прежде всего, напсихолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ееформирования у детей. Ретроспективный аспект изучения этих вопросов позволяетувидеть, с одной стороны, как исторически последовательно формировалисьпредставления о необходимости и особенностях развития правильной речи у детей всистеме их гармоничного развития. С другой стороны — позволяет проследить, какпостепенно накапливались и систематизировались сведения о неправильной речи иприемах ее устранения. [31, 554]
Касаясьразных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения,мыслители-гуманисты, энциклопедисты, просветители, педагоги и общественныедеятели прошлого времени (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.А. Гельвеций,Д. Дидро, И.Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе; М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой,Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г.Чернышевский и др. — в России) немаловажное значение придавали и проблемеформирования правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личностиребенка.
Втворчестве энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России XVII-XIX вв. отражаютсяв отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихсяпроблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представитьдовольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросовкасается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитиеязыка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения ивоспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательностьформирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховоевнимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук,слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей ивозможные ее недостатки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.
В этотпериод создается довольно целостная и научно обоснованная система знаний оформировании правильной речи ребенка (воспринимаемой, устной и письменной),разрабатываются приемы и последовательность обучения ребенка правильной речи. Вчисле названных вопросов встречаются и отдельные указания на возможныенедостатки речи у детей.
Напомним,что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не можетсуществовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как безпонимания что такое правильное формирование речи у детей разного возрастане может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и,следовательно, о мерах предупреждающих или корригирующих эти отклонения илинедостатки.
Такимобразом, развитие научно-обоснованного подхода к проблеме воспитания правильнойречи у детей подготовило основательный и прочный фундамент для дальнейшегоизучения недостатков, несовершенств, отклонений в развитии речи и поиска путейих предупреждения и устранения, т.е. явилось предпосылкой развития определеннойсуммы педагогических знаний о речевых расстройствах и методах их преодоления вобщей системе обучения правильной речи. [31, 555]
Характерно,что речь ребенка гуманисты-просветители рассматривали как обязательную частьобщего развития ребенка и как средство его воспитания.
Умениеребенка хорошо говорить Коменский и Руссо относили к обязательной составнойчасти его общего воспитания. По мнению Коменского мы все в детстве учимся«знать, действовать, говорить», Поэтому основные задачи воспитанияребенка сводятся:
к знаниюим природы и общественных отношений,
к умениюдействовать и
к умениюговорить.
Средиэлементов знаний, которыми ребенок должен овладеть в раннем детстве, знанияродного языка занимают, таким образом, одно из важных мест. Как составная частьобщего воспитания ребенка, развитие его речи тесно связано с развитием егопознавательных и умственных способностей. Развитие речи и умственныхспособностей ребенка неотделимы. Причем речь значительно способствует развитиюумственных способностей ребенка. «С того времени, — писал Радищев, — какребенок начинает говорить, развержение его умственных сил становится всеприметнее». [31, 557] Особо тесную связь он усматривал в развитии речиребенка с развитием его мышления и памяти. По мнению Одоевского умственноеразвитие ребенка начинается, когда он входит в соприкосновение с окружающиммиром, знакомится с ним в процессе личного опыта. Получаемые таким образомпервоначальные знания дополняются и расширяются посредством речи, а именноразговоров с детьми.
«Речьпредназначена для того, чтобы учиться» — писал Коменский. Считая языкважнейшим средством познания, Песталоцци относил его к «вспомогательнойсиле человеческой природы», предназначенной помочь ребенку плодотворноусвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия. Поэтому главнуюцель и значение языка он видел в том, чтобы вести ребенка от смутныхчувственных восприятий к четким понятиям.
При этомПесталоцци отмечал, что «язык дает ребенку в короткое мгновение то, чточеловек получил от природы за тысячелетия». Эту мысль прекрасно развилвпоследствии Ушинский. Усматривая тесную связь между языком и народом, которыйим владеет, Ушинский находил, что каждое новое поколение, овладевая без особоготруда родным языком «усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячипредшествующих поколений». Поэтому ребенок, овладевая родным языком,учится не только условным звукам, но «пьет духовную жизнь и силу изродимой груди родного слова». При этом ребенок усваивает не только слова,их сложения и видоизменения, но бесконечное множество мыслей, чувств,художественных образов, логику и философию языка. [31, 558]
Оцениваяроль языка в развитии познавательных и умственных способностей детей, Ушинскийс полным основанием называет его в этом отношении «великим народнымпедагогом», «наставником и учителем».
Сказанноевыше о значении языка, о его роли в общем развитии ребенка предполагает ужевывод о том, какой непоправимый вред могут иметь несовершенства, недостатки,расстройства речи для формирующегося человека. Прямых указаний на это в работахэнциклопедистов-просветителей мы не находим, но предполагать такое заключениевполне правомерно.
Я.А. Коменскийсчитал, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, нообычно это происходит в конце первого года. В это время в детском языкеформируются отдельные звуки, слоги, что на следующий год обыкновеннопроявляется полнее. При этом Коменский обращал внимание на то, что развитиеречи у детей происходит с крайней неравномерностью. «Некоторые двухлетниедети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет едваделают тоже». Данное наблюдение позволило ему утверждать необходимостьобучения речи детей, начиная с первого — второго года их жизни. Он выделял триступени обучения: лепет (отдельные слова), связная речь, красноречие. На первойступени должно изучаться основание языка — слова, которые в отдельности надопонимать, произносить и изменять. На второй ступени учить, как связывать изслов фразы и строить из них предложения и периоды. На третьей ступени — как изэтих элементов должен вытекать поток речи, приятный и действующий на других.
Ж. — Ж. Руссоотмечал другую особенность детской речи. Он говорил, что первое развитиедетства подвигается для ребенка со всех сторон разом. Он почти одновременноучится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собственно начинается «перваяэпоха его жизни» [31, 559].
И.Г. Песталоццив развитии детской речи прослеживал определенные закономерности впоследовательном овладении речью. Крик ребенка — это первое проявление егоспособности к речи. За криком следуют звуки, еще не имеющие никакой связи счленораздельной речью. Лишь много месяцев спустя эти звуки постепенно начинаютпоходить на гласные и согласные, приближенные к звучанию некоторых слогов ислов, которые часто слышит ребенок. Ребенок «лепетно» повторяет вследза матерью легкие звуки, простые слова, смысл которых он вначале не понимает. Этотпериод Песталоцци называет «подготовительной ступенью для реальногоформирования способности к речи».
Изучениеи овладение ребенком родного языка начинается, по мнению Песталоцци, свпечатлений от объектов, «чувственно познаваемых им при наблюдении, иназвания которых сделались притом знакомыми его слуху и привычными его устам».Научившись узнавать объекты и произносить их названия, ребенок постепенноучится узнавать и выражать словами их свойства и действия, т.е. относящиеся кним имена прилагательные и глаголы. Причем переход в усвоении речи от объектовк прилагательным, а от них к глаголам, отмечал Песталоцци, отнюдь не являетсяпоследовательным во времени. Исходя из сказанного выше, Песталоцци в своейсистеме обучения речи детей выделяет 3 ступени:
1) обучениезвуку, или средства развития органов речи.
2) обучениесловам, или средства ознакомления с отдельными предметами.
3) обучениеречи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших намизвестными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.
К.Д. Ушинскийобращал внимание на то, что в процессе развития детской речи ребенок в силуособой подражательности овладевает языком взрослых, но сам еще не дорастает доэтого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком, еще не являетсяего духовным достоянием.
Крометого, язык детей не всегда бывает безукоризнен: он может быть «испещреннеправильностями, недомолвками, провинциализмами, барбаризмами». В случаяхслабого развития внимания у ребенка, его речь может быть «отрывиста ибессвязна, выговор слов плох». [31, 560]
Поэтомупри воспитании речи ребенка первой задачей является забота о том, чтобы научитьребенка полнее овладевать содержанием «сокровищ родного языка», которыеон усвоил подражанием, полусознательно и даже бессознательно, механически. Второйзадачей является необходимость «исправлять недостатки детской речи ипополнять словарный запас ребенка». Третья задача — обучить ребенкаграмматически правильной речи.
Работа поусвоению ребенком родного языка, по мнению Ушинского, должна, начинаться ссамых первых дней и «по своей первостепенной важности для всего развитиячеловека должна составлять одну из главнейших забот воспитателя».
К числуобязательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детейхорошего слухового внимания, речевого слуха и произносительных возможностей.
Большоезначение в развитии детской речи придавал развитому слуховому восприятию иокружающей речевой среде И.Г. Песталоцци, который много писал об этом.
Младенецслышит в своем окружении много звуков и слов. Многие из них часто повторяются. Ребенокслышит их слухом, они становятся знакомыми, и он даже привыкает ихвоспроизводить, вначале совершенно не понимая их значения. Однако, этопредварительное, смутное знакомство с ними на слух и впоследствии беглость в ихвоспроизведении служат «существенно полезной подготовительной ступенью дляреального формирования способности к речи». Причем очень благоприятныеусловия создаются там, где ребенок с колыбели живет в такой среде, гдедостаточно много и о многом говорят, особенно о предметах ближайшего окруженияребенка.
Песталоцциподчеркивает, что «на формирование всех элементов речи у ребенкаисключительно сильно и разносторонне имеют влияние механическиеподготовительные средства слушания чужой речи». Слушая, как говорятдругие, ребенок не только заучивает номенклатуру родного языка в очень широкомобъеме, «он еще чисто мнемонически и обобщенно упражняется в примененииформ склонения и спряжения со всеми их изменениями». [31, 561]
Исходя изсказанного выше, Песталоцци настоятельно рекомендует развивать у ребенкаслуховое восприятие, речевой слух в тесной связи с развитием его речи. ВзглядыПесталоцци на значение слухового внимания и речевого слуха в развитии детскойречи впоследствии нашли свое дальнейшее развитие в работах В.Ф. Одоевского,который ведущую роль в воспитании ребенка отводил слову воспитателя. «Живоеслово может производить могучее действие на все внутреннее развитие ребенка, наразвитие умственное, эстетическое, нравственное». [31, 563]
Речьвоспитателя должна обладать следующими качествами: простотой, выразительностью,эмоциональностью, внятностью, убедительностью, последовательностью. Оченьошибаются, указывал Одоевский, те, кто полагает, что разговоры с детьми нетребуют с их стороны особенного искусства, что тут все дело в хорошем намерениии ценном содержании, а не в способе выражения.
Вопросы кдетям должны быть достаточно просты и ясны, «но не настолько, чтобы в нихзаключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать». Системавопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросыдолжны быть поставлены так, чтобы ребенок «не мог ответить каким-нибудьодним словом, а должен был бы непременно для ясности смысла сказать в ответцелую правильную фразу». Это связано с тем, что, по наблюдениямОдоевского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, торопятся передать своюмысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.
Одной изформ исправления неправильностей детской речи является система встречных инаводящих вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошибки в своей речи«посредством собственного размышления и соображения» и чтобы он самсебя исправил.
Одоевскийсчитал необходимым, чтобы воспитатель, развивая речь детей, добиваясь от нихречи неторопливой, обдуманной, последовательной, точной, внятной, ясной,полной, грамотной, — сам давал образец правильной речи и тем самымспособствовал воспитанию ее у детей. [31, 564]
Наряду схорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи уребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояниеи подвижность органов речи.
Еслисуммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то онадолжна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правильностьпроизношения; содержательность, многообразие и верное использование слов посмыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональнуювыразительность, достаточную громкость, уверенность и уместность использованияжестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, привыступлении.
«Ребенок,- писал Ж.Ж. Руссо, — должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать,произносить точно и без аффективности, знать и соблюдать просодическоеударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голосдолжен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным». [31,571]
Красотаречи, по мнению М.В. Ломоносова, заключается «в чистоте штиля, в течениислова, в великолепии и силе оного». Первое зависит от основательногознания языка, от частого чтения и «от обхождения с людьми, которые говорятчисто». «Чистому штилю» способствует прилежное изучение правилграмматики. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хорошихречений, пословий и пословиц». Силе слова помогает «старание о чистомвыговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают». «Ктохочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольнопристойных и избранных речений к изображению своих мыслей». [31, 572]
В разнойстепени авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский,например, обращает внимание на возможные задержки формирования правильной речиу некоторых детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясностипроизношения.
Ж.Ж. Руссо,пытаясь объяснить возможные задержки речевого развития у детей, видит ихпричину в «той стремительности, с которой учат говорить прежде временидетей». А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, чтоим говорят взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. Отизлишней торопливости в обучении речи детей у них «нет времени нинаучиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют ихговорить».
Несмотряна некоторую путаницу в объяснении раннего обучения речи детей как причинызадержки речевого развития, Руссо, тем не менее, верно замечает, что задержкаречи у детей отражается впоследствии и на ясности их произношения. «Дети,начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, какпрочие». Руссо также верно подмечает, что причиной позднего развития речиу детей может быть неразвитость («неуклюжесть») их органов речи.«Их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили — напротив,они и потому начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом». [31,572]
В отличиеот Руссо И.Г. Песталоцци наоборот считал необходимым и обязательным раннееобучение детей правильной речи, говорил о необходимости «не предоставлятьвсецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию».
Причинойнедостатков детской речи К.Д. Ушинский называл слабое развитие внимания уребенка, отчего может быть «речь его очень отрывиста и бессвязна, выговорслов плох». Другой причиной неправильной речи ребенка, по его мнению,может являться то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще невырос до этого языка, и потому «множество слов, употребляемых ребенком,еще не сделалось его духовным достоянием».
К числунедостатков детской речи великие педагоги, как указывалось выше, относилинеправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи,недостатки использования выразительных средств, а также «излишне гладкоепустоговорение». В связи с этим настоятельно подчеркивается значимостьвоспитания содержательности речи и разумного пользования ею детьми.
«Речьпусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучшемолчать», — писал Коменский. И предупреждал, что учить ребенка «толькоумению говорить и не учить вместе с тем понимать — это значит неусовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхностноеукрашение». Две особенности, по его мнению, решительно отличают человекаот животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том идругом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты иусовершенствованы. [31, 573]
В.Ф. Одоевский,чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью сдетьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.
К.Д. Ушинскийнастоятельно требовал бороться с детской болтливостью. «Всякие упражненияречи, — писал он, — не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее».
В целяхвоспитания правильной во всех отношениях устной речи детей К.Д. Ушинскийрекомендовал выделять в каждом классе ежедневно 10-15 минут, чтобы приучитьдетей «к особенно ясному, отчетливому, слогораздельному произношениюкаких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблюдать,чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффективно».Тогда ученики привыкнут к ясному слогораздельному произношению фраз, и учителюне придется бороться с дурным произношением детей, «которое по большейчасти является причиной и дурного правописания».
Вконкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал необходимостьисправления недостатков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка иобучение его грамматически правильной речи.
В работахпрогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необходимости определеннойсистемы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должнылежать последовательно усложняемые и систематические упражнения. [31, 574]1.2 Характеристика и особенности речи детей сфонетико-фонематическим недоразвитием речи
Необходимостьпроведения коррекционно-речевой работы в общеразвивающих группах связана с тем,что до 50% воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевомразвитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения вречевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки (несовершенствозвуковой системы, недостатки темпо-ритмического и мелодико-интонационногооформления), так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевойдеятельности и языковой знаковой системы (лексико-грамматические,лексико-семантические особенности, а также нарушения средств выразительностиречи, уровни связного высказывания и др.).
Наиболеесложные, системные, отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений иявляются стертыми. В результате дети с неярко выраженными проявлениями речевойнедостаточности могут оказаться вне специализированной помощи, хотя онииспытывают трудности в развертывании высказывания, при пересказе, в составлениирассказа и т.д., в усвоении программы в целом, что затрудняет работувоспитателя.
Изучениювопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслуховогоанализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева,Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и другихисследователей.
Функцияслухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функцияречедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должныбыть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождаетнепроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органовартикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляциейв корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковомувыражению (Н.Х. Швачкин).
Речевоеразвитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативныхсистем к старшему дошкольному возрасту. Одинаково важны как внешняякоммуникация, так и так называемая «самокоммуникация» (внутренняяречь), ибо речь как сложно организованная форма сознательной деятельностиявляется одновременно средством общения и механизмом интеллектуальнойдеятельности. [9; 56]
Исследователивыделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному ихназывают, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздевпрослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи,словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.
Г.Л. Розенгард-Пупковыделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет)и этап самостоятельного оформления речи.
А.Н. Леонтьевустанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1-й — подготовительный- до одного года; 2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный.
В периоддошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественныеизменения в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом какбазисным знаком с его неограниченными возможностями словоизменения иформоизменения, что обеспечивает социально-коммуникативные потребностиразвития, общения и познания.
Приналичии развивающей речевой среды ребенок практически овладевает диалогом,полилогом, монологом и фактически оказывается готов к обучению грамоте. Помимоправильного внешнего оформления ребенок должен уметь передавать экспрессию (эмоциональноеотношение к содержанию речи и к собеседнику); речь должна быть содержательной,понятной, выразительной (эмоциональная насыщенность, интонация, акцент и т.д.),действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учет ихиндивидуальных особенностей).
Воспитателичасто жалуются на недостатки звукового оформления; на нечеткость восприятияречи, связанную с недостаточностью слухового внимания к звуку, слову и речи, снарушениями процесса анализа звука и буквы в период подготовки к обучениюграмоте. Они отмечают сложности членения слова на слоговые элементы, выделенияударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшиетрудности представляют задания на поиск синонимов, антонимов, на использованиеразличных средств выделения смысла, акцентов. Это наиболее отчетливопроявляется в самостоятельной речи детей, в речевом оформлении развертываниясюжета в игре, в речевом планировании при составлении рассказа и пересказа.
Отклоненияв речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:
фонетическом;
фонематическом;
просодическом(умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умениеправильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз и т.д.);
лексико-грамматическом(преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т.е. затрудненияв различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения иформоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозированияречи и т.д.);
нарушенияобщения.
Своевременноевыявление отклонений в речевой деятельности детей позволит оказать раннююкоррекционную помощь, проводить профилактическую и развивающую работу,корригировать личностные особенности детей. [22; 37]
Фонетико-фонематическоенедоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системыродного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектоввосприятия и произношения фонем.
К этойкатегории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.
Сразвитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина,Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия идр.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимогозвука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [14; 601].
Р.Е. Левинана основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшемзначении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороныречи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения ивосприятия фонем отмечается незаконченность процессов формированияартикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкимиакустико-артикуляционными признаками.
Состояниефонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
Уровеньсформированности действия по выделению последовательности звуков в слове иумение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся взависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того,является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982) [32].
Вторичноенедоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевыхкинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органовречи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительноевзаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развитияпроизношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка впериод формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.
Припервичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковыманализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем привторичном.
Дети сФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической иартикуляторно-фонематической формы.
Срединарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являютсяизбирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальномфункционировании всех остальных операций высказывания [25; 31].
Этинарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном)их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — ихпропусках.
У детейшестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи вкартине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковойее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процессаформирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом неограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным ихразличением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическоеразвитие при этом нередко задерживается.
Несформированностьзвуковой стороны речи выражается в следующем.
Заменызвуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Лзвуками Л' и Й, с звуком Ш или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих ишипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляциивзрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят «тамолет» вместо«самолет», «тапка» вместо «шапка», «коды»вместо «козы» и т.д.
В другихслучаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух илинескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний,неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечтовроде смягченного Ч и т.п. [38; 13]
Некоторыезвуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи неупотребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова«собака», «шуба», но в речи наблюдается смешение звуков С иШ, например: «Шаса едет по сошше» (Саша едет по шоссе).
Частонаблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок вразных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.
Нередкоуказанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесениемзвуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться сдругими звуками или опускаться и т.д.
Количествонеправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков можетдостигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированнымисвистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звукиЛ, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточнопротивопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарныймягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.
Уже самхарактер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указываетна недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточностьпроявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, удетей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и подниматьруку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудностивозникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА,БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либоопределенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинстводетей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. [38; 15]
Нанедостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализезвукового состава речи.
Кромевсех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, прифонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи,сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка вформировании грамматического строя речи.
Проявленияречевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаевнерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразныеошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласованииприлагательных и числительных с существительными и т.п.
Предлагаемаясистема подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкойорганизации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дняи правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения иутомления выполнить все задачи. Занятия с логопедом данной категории детейпроводятся в форме фронтальных и индивидуальных занятий.1.3 Роль игры в коррекции фонетико-фонематическогонедоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста
Игра — основнойвид деятельности ребенка дошкольного возраста. «Для ребят дошкольноговозраста — писала Н.К. Крупская, — игры имеют исключительное значение: игра дляних — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания».[42; 478]
Такое жебольшое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: «Уребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать емувремя поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — этаигра». [30; 17]
В играхдетей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваютсявзаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувстваколлективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности,организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни,расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь,необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.
Известныйврач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для ихуспешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не можетбыть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную,увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, илив играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшейполнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра непредъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с темона требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым,жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья [6; 9].
Влитературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительныйматериал, указывающий на то, что игра — основной вид деятельности ребенкадошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игракак форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у негопсихических процессов, личностных черт, интеллекта.
Рядисследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенкареализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании толькодидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детейдвижений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; наформирование моральных привычек — З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истоминаприходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль,процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнениидетьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.
Касаясьвопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б.Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальныеэкспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всехосновных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» [45].
У детей5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, число ролей и время игры невелико.К 6 годам игровые замыслы у детей уже связываются не только с непосредственнымопытом — они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети охотноиграют в труд рабочих на строительстве, в железную дорогу, водят корабли,перевозят пассажиров в автобусах, трамваях, на самолетах.
В своиигры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастаетроль речи, слово помогает ребенку войти в роль. Игры становятся болеепродолжительными (до 30-35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним напротяжении нескольких дней.
К 7 годаму детей в играх заметна настойчивость в осуществлении задуманной цели,появляется определенное богатство замыслов. Так, в постройках, например,отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекаютмоменты соревнования, игры на смекалку.
Неправильнаяречь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на ихучастии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью затрудняетвключение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевомразвитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступаютв играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевыхнарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаютсяслучаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданноповышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.
Чувствособственной неполноценности может порождать неправильное отношение ребенка кколлективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности),лишает его радостного настроения, угнетает. [42; 479]
Недостаточноразвитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность,несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) — всеэто, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитиемречи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своемдефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. Понаблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместнойдеятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязнипоказаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушениеобщей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстроеутомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость вповедении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.
Все этоуказывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедическихзанятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Взависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут идолжны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. Впервом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речии поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильноеотношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями)помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать емувозможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке теновые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.
Всовременной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольноговозраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературынастоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речиу детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляютсобой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, ночасто они придуманы самими авторами. В качестве примера можно привестивыдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыминарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также вжурнале «Дефектология» о роли игры в развитии звукопроизношения удетей периодически печатают свои разработки практикующие российские логопеды.
Впедагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические,подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).
Дидактическиеигры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определеннымсодержанием и правилами. Задача дидактических игр — организовать в желательномнаправлении деятельность и взаимоотношение детей.
Этопоучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения,но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера — занимательностьдействия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. [42; 480]
Дети судовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляютинтерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильноподобрать картинку и т.д.
Дети 5-гогода жизни в процессе дидактических игр согласно «Программе воспитаниядетей в детском саду» учатся определять качество и количество предметов,запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок,изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общийпризнак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость. Используютсяигры: «Кто скорее соберет башенку», «Собери колечки»,«Катание цветных шариков», «Чудесный мешочек», «Цветнаяпосуда» и др. Игра в лото расширяет представление об окружающих предметахи явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры:«Узнай по голосу», «Погремушка или бубен» и др.
К 6 годаму детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесьиспользуются такие игры, как «Магазин», «Подбери пару»,«Сложи картинку», «Кому сколько», «Домино»,«Прыгунки», «Мы считаем», «Кто что делает»,«Зоологическое лото», "«Настольные кегли и др. Музыкально-дидактическиеигры: „Громко-тихо“, „Какой барабан играет“ (выше-ниже) идр.
К 7 годампо-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степенизаинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие радиуспеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы,самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игрына классификацию предметов, лото „Кому что нужно“, „Времена года“и др.).
Находятинтерес у детей игры, содержащие элементы соревнования в ловкости, сообразительности(кегли, прыгунки, „Кто ловкий“, „Настольный крокет“).
В играхиспользуются полученные знания и умения (домино, счетное лото „Учисьсчитать“, „АБВ“, лото „От звука к букве“, игры-головоломки,словесные игры: „Море волнуется“, „Черное и белое“, „Какойпредмет загадан“ и др.).
Музыкально-дидактическиеигры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен,бубенчики), повтори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкальноеэхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный патефон) и др.
Используяигровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательногозначения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедическихзанятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитаниеу них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся назанятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, апроговаривает свои действия. Например, в „Лото“: „У когоземляника?“ — »У меня земляника". — «Я кладу землянику».В «Мозаику»: «Я беру синюю фишку». «А теперь — зеленую»,«Я сделаю сейчас красивый цветок» и т.д.
Впроцессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитываетсянеторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуетсязвукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Дляразвития слухового внимания и фонематического слуха очень полезнымузыкально-дидактические игры.
Дидактическиеигры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логичноизлагать свои желания, мысли, умению правильно держаться в момент разговора. Задачалогопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах навопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развить общительность. [42;482]
Вдидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своейправильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этому детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенноеповедение.
Каквидим, дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи жеэтих игр определяет руководитель в зависимости от этапа логопедических занятийс ребенком. Так же, как и на занятиях по родному языку, одна и та же игра можетиспользоваться на разных этапах. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи- это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за руководителем. Далееребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает условия игры, выступаетведущим, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты икачество речевого поведения ее участников.
Подвижныеигры оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитиедетей.
Ониразвивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют егоповедение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельностьребенка оживление, веселость, доставляет радость, так как реализуют егопотребность порезвиться, побегать. [42; 483]
Дети 5-гогода жизни должны научиться выполнять определенные правила в таких играх, как«Трамвай», «Найди себе пару», «У медведя во бору»,«Воробушки и автомобиль», «Лошадки», «Сидит, сидитзайка» и др.
Для детей6-го года жизни рекомендуются: «Умей пробежать», «Надень кольцо»,«Мяч в воздухе», «Ровным кругом» и др. Для этих детей вподвижных играх уже вводятся элементы соревнования: «Чье звено скореесоберется», «Снежные круги» и др. Игры сопровождаются словами ипением: «Перебежки», «Мы веселые ребята», «Иван, Иван».
К 7 годамдети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя завыполнением правил. Каждый ребенок должен уметь организовать игру, быть ведущим.Широко используются игры с элементами соревнования («Догони свою пару»,«Разложи все камешки», «Кто скорей до самого верха» и др.),вводятся правила, требующие от детей выдержки («Найди и промолчи»,«Хитрая лиса», «Горелки»).
У детей снедоразвитием речи нередко наблюдаются различные отклонения в двигательнойсфере: скованность движений, несобранность, неуклюжесть, дискоординациядвижений, различные двигательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для нихвесьма велико: дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать вколлективных играх.
Особое жезначение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемыесловами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражненияизвестны под названием логопедической ритмики.
Оречевленныеподвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса,звукопроизношения, координированности темпа движений с речью. Например: согнувруки в локтях, ребенок подражает идущему паровозу: у-у-у. ., вдох иопять: у-у-у или: чух-чух-чух… и опять: чух-чух-чух; вагоныстучат: так-так, так-так и опять: так-так, так-так...
Подражаяпильщикам, делают соответствующие движения рукой, пила визжит: вж-вж-вж; вдох иснова: вж-вж-вж...
Комарылетают по комнате: з-з-з-з; вдох и снова: з-з-з-з… и т.д.
Особыйинтерес для детей представляют игры, которые сопровождаются музыкой. Музыкатакже благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.
Оречевленныеподвижные игры и упражнения обычно используются логопедами в занятиях с детьмис различными речевыми нарушениями. Поскольку ритмичные движения облегчаютизвестным образом речь ребенка, то эти упражнения используются с первых же занятийс ребенком, и в дальнейшем могут служить материалом для речевых зарядок, атакже для отдыха и переключения к другому виду деятельности.
Следуетсразу оговориться, что не все подвижные игры облегчают речь детей. Многие изних такие, как «Горелки», «Гуси-гуси», «Догони своюпару» и др., которые связаны с большим эмоциональным возбуждением детей, сфизическим напряжением, не облегчают, а усложняют речь ребенка. Такие игрыиспользуют для закрепления навыков правильной речи и поведения ребенка вусложненных условиях, после того как он научится правильно говорить на болеелегких этапах логопедических занятий. [42; 484]
Творческиеигры и инсценировки. Характерной особенностью этих игр является то, что в нихдети имеют возможность максимально выражать свои замыслы, фантазировать,передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, отзнакомых художественных произведений и использовать при этом свой опыт и знания.
Одним извидов творческих игр являются игры со строительным материалом. Детиохотно и с интересом участвуют в них. Эти игры содействуют развитию у детейпространственных представлений, понятий о форме, размере, количестве, качествематериала и сооружаемых построек; развивают усидчивость, целенаправленностьдействий, сосредоточенность.
Дети 5-гогода жизни учатся самостоятельно делать несложные постройки, подбирать материал.По указанию руководителя они строят дом для кукол, столы, стулья, поезд,конюшню для лошадок, автомобиль, гараж, мост, паровоз, вагоны. Дети этоговозраста должны знать, что они хотят построить, уметь отобрать по величине,форме, цвету нужные детали, пользуясь образцом или своим опытом.
К 6 годамдети воспроизводят знакомые предметы, машины, здания. Иногда сооружаютпостройки и необходимые предметы для задуманных ролевых игр. Им уже доступнысложные постройки: пароход, пристань, речной вокзал; линия железной дороги,семафор, станционные будки; детский сад, беседки, горки для катания кукол. Постройкиделают по рисунку, схеме, собирают из деталей «Конструктора» телефон,вагон, паровоз, подъемный кран. У детей наблюдается стремление красивооформлять свои постройки.
К 7 годамсложность построек еще более усложняется. Из строительного материала «Архитектор»сооружаются вокзалы, многоэтажные дома, мосты, клубы, станции метро, павильоны,фермы. Закрепляется умение воспроизводить постройки по наглядному образцу, попамяти, по схемам, рисункам и фотографиям, по словесному описанию руководителя.
Встроительных играх могут быть использованы кубики, коробки, катушки, шнур, кускикартона и фанеры, песок, глина, снег, шишки, желуди, береста, ветки, кукурузныепочатки, «Конструктор-механик» № 1 (автор Сахаров), строительныйматериал — 2 (автор Агапова), строительный материал (НИИИ № 4) и др.
Строительныеигры используют в логопедических занятиях также и в коррекционных целях: длятого чтобы создать спокойную обстановку, для уравновешенного поведения детей,внести разнообразие в занятия. Оречевление этих игр позволяет постепенноусложнять виды речи ребенка и тем самым последовательно закреплять у них навыкиправильной речи и поведения. [42; 485]
Игры состроительным материалом могут быть использованы на первых же логопедическихзанятиях. Вначале это будет сопряженно-отраженная речь ребенка, описаниеотдельных действий, затем ответы на вопросы, затем он уже самостоятельносопровождает речью свои сначала простые, потом более сложные действия («Яберу одну катушку. Теперь ставлю на нее другую катушку. Теперь еще одну сверху.У меня получилась башня») Это сопровождающая действия речь.
Болеесложной формой является завершающая речь. Ребенок рассказывает, как онпостепенно строил («Сначала я скатал из снега большой шар. Потом шарпоменьше. Потом еще меньше. Поставил на большой шар средний, на средниймаленький. На маленьком сделал из угольков глаза. Прилепил морковку. Это нос. Изпрутиков сделал рот. Сверху надел ведро. Это шляпа. В средний шар сбоку воткнулдве палки. Это руки. Рядом воткнул метлу. И получился снеговик»).
Инаконец, более сложной формой речи для ребенка, как известно, будет речьпредваряющая. В этом случае ребенок, не приступая к сооружению, последовательнорассказывает, как он будет строить. Из какого материала, что сначала, чтопотом, для чего и т.д.
Мыпривели пример простых строительных игр, но могут быть игры более сложные. Здесьсоответственно будут усложняться и речевые сообщения ребенка. Игры с постепенноусложняемыми сооружениями и беседы о них используются на заключительныхзанятиях с заикающимися детьми.
Своеобразнои интересно проводятся с детьми игры-драматизации (илиигры-представления). В них дети воспроизводят содержание любимых сказок,поведение знакомых персонажей, с увлечением изображают действующих лиц сказок,их характерные движения, ведут диалоги. Игра приобретает особо яркуюэмоциональную окраску, если заранее подготовлены соответствующие декорации,маски, костюмы или хотя бы детали их. Игра-драматизация может проводиться и скуклами из детского театра.
Такиеигры развивают интерес ребенка к книге, его творческие способности,способствуют развитию выразительности речи и движений. Материалом дляигр-драматизаций могут служить такие сказки, как «Мойдодыр» К. Чуковского,русские народные сказки «Теремок», «Репка», «Волк исемеро козлят», «Волк и лиса», «Перчатки» С. Маршака,«Лиса и гуси» братьев Гримм и др.
Игры-драматизациииспользуются не с первых занятий, а лишь после того, как ребенок научитсяправильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает навопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи.
Кпроведению игр-драматизаций необходимо тщательно готовиться. Сначала с детьмивыбранную сказку читают отраженно, задают детям вопросы по уточнениюсодержания, заучивают, отрабатывают движения, характерные для персонажей. Илишь после того как они успешно выполнят эти задания, можно переходитьнепосредственно к игре.
Чтобыоблегчить на первых порах речь и поведение ребенка в игре, руководитель нетолько дает сам образцы правильной, интонационно-выразительной речи персонажейсказки, показывает характерные движения в развивающемся сюжете сказки, но, еслиесть возможность, использует для этих же целей магнитофонную запись, патефонныепластинки, диафильмы.
Учитываяпоследовательное усложнение речи ребенка в играх-драматизациях, лучше начинатьс музыкальных игр, которые сопровождаются пением: М. Кочурбиной «Мишка скуклой бойко топают», А.Н. Александрова«Козлик» («Жил был у бабушки серенький козлик»), украинскиенародные песни «Жили у бабуси». Эти игры можно использовать и наранних этапах логопедических занятий, поскольку музыкальное сопровождение,пение, стихотворный текст, ритмичность движений в игре — все это значительнооблегчает речь заикающегося ребенка. [42; 487]
Затем дляпостепенного усложнения речи в играх-драматизациях логопед подбирает такиетексты, которые не сопровождаются музыкой, но сами по себе являютсяритмизованными:, стихи «Мойдодыр», «Перчатки», «Колобок»,«Теремок» и др. И наконец, выбираются игры, в которых дети пользуютсяразнометричной речью: «Волк и семеро козлят», «Маша и медведь»,«Красная Шапочка», «Три медведя» и др.
Особоеместо среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. Если виграх-постановках заикающийся ребенок учится правильно говорить и держаться,пользуясь готовыми образцами, то уже в сюжетно-ролевых играх степень егосамостоятельности значительно возрастает. В этих играх дети обобщают свой опыти впечатления и, опираясь на них, учатся пользоваться правильной речью в самыхразнообразных и близких их повседневной жизни условиях.
Дети 5-гогода жизни обычно играют в семью, детские праздники, в различные поездки ипутешествия (на машине, трамвае, автобусе, поезде, пароходе, самолете), играютв куклы.
Ha 6 году жизни дети в своих играх, стремясь подражатьвзрослым, воспроизводят, что делает мама, папа, воспитатель детского сада; играютв магазин, почту, свою улицу (а перед этим с удовольствием готовят необходимыедля игры предметы: товары, машины, макеты домов; распределяют роли).
К 7 годамтемами сюжетно-ролевых игр становятся: жизнь фабрик, заводов, строительство,транспорт, школа, семья.
В сюжетно-ролевыхиграх детей отражается полнота их представлений о жизни, проявляется ихнаклонность к определенным занятиям, определяется отношение к окружающему и кокружающим; оформляются и закрепляются истоки тех отношений, которые вдальнейшем будут проявлены ребенком в жизни.
Еслиребенок робок, замкнут, склонен к самоуничижению, ущемлен от сознаниясобственной неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут идолжны стать для него той предварительной школой, в которой будутнормализоваться его отношения с окружающими, должно появиться чувствоправильной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.
В этихиграх должны повторяться ситуации его повседневной жизни: занятия, игры,отношения. Отражая в игре моменты своей деятельности, ребенок тренирует своюправильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игрыпсихологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям вжизненных ситуациях.
Темысюжетно-ролевых игр должны быть разными и близкими для ребенка. Можно обыгратьотношения и поведение членов семьи (кто, что делает дома после работы),особенности поведения за столом; приглашение гостей; на приеме в поликлинике; разговорпо телефону; прогулка (предполагаемая); в магазине; в театре; занятия в детскомсаду; утренник и др. Это далеко не полный перечень тем сюжетно-ролевых игр,который можно предложить для использования на логопедических занятиях.
Любаясюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важнозаинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программированиеповедения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры,дать ребенку образец выполнения роли, которую ему предстоит обыграть.
Лишьпосле такой предварительной подготовки проводится сюжетно-ролевая игра. Могутбыть варианты описанной игры: ребенок-«хозяин» приглашает сразумногих «гостей», несколько детей приглашают в гости своих друзей,несколько детей («мама», «папа», «сынишка»,«дочь») встречают гостей (тоже «семью»), дети могутменяться ролями. Практически вариантов одной и той же игры много. Тем более,что одна и та же сюжетно-ролевая игра, проведенная с детьми второй раз, будетотличаться от первой уже потому, что дети привнесут в нее что-то новое от своейфантазии, новых наблюдений. Кроме того, мы по-разному можем и встретить гостей,изменить программу встречи.
Налогопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когдалогопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы,задавать их, делает простые пересказы. Вначале ведущую роль в игре занимаетруководитель. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закреплениянавыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапахлогопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих,оценивают ее результаты, а логопед лишь ставит задачи, направляет иконтролирует проведение игры.
Какое жезначение имеют эти игры для детей с ФФНР:
1) происходиттренировка и закрепление правильных навыков речи и поведения у детей вусложненных условиях;
2) этиигры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особыхусловий (место занятий) в обычные условия;
3) виграх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для егодеятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение кокружающим и к своему месту в коллективе.
Вывод по1 главе:
Такимобразом, анализ литературы позволяет отметить, что проблеме правильногопроизношения у детей уделяли большое внимание как западные, так и российскиеосновоположники педагогики. Направленное, с позиций современной логопедии,изучение их наследия помогает обнаружить исторически сложившиесяобщепедагогические основы логопедии.
Речевоеразвитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативныхсистем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50%воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии иоказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевомразвитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так иособенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности иязыковой знаковой системы.
Изучениюотклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили своиисследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис,Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многиедругие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста сфонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркина и другие.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системыродного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектоввосприятия и произношения фонем.
У детейшестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи вкартине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковойее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формированияфонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваютсянеправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением изатруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этомнередко задерживается.
Вдошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильнаяречь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на ихучастии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использованияигр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи.
Взависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут идолжны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. Впервом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речии поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильноеотношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями)помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать емувозможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке теновые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.
Впедагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические,подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).
Глава 2. Организация и методика обследованиясостояния речи детей старшего дошкольного возраста2.1 Методика обследования речи детей дошкольноговозраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Цельюданного обследования являлось выявление особенностей развития речи детей сфонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Вконстатирующем эксперименте участвовала группа детей, состоящая из 10 ребят 6 — 7-летнего возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи,посещающих подготовительную группу детского дошкольного учреждения.
Приобследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методикаЛ.А. Лопатиной). Схема обследования ребенка с ФФНР представлена в Приложении.
Преждечем приступить к работе по воспитанию правильного произношения, необходимоознакомится с речью каждого ребенка группы. Обследование речи в детском садупроводится дважды: осенью, чтобы правильно спланировать работу на год, ивесной, для подведения итогов работы.
Этапыобследования. В практической работе обследование речи детей проводится вследующей последовательности. Сначала мы изучаем речь ребенка на занятиях, виграх с детьми, где он может выявить запас слов, умение строить фразу, темпречи (очень быстрый или замедленный), имеющиеся недостатки речи (заикание,задержку развития речи и другие). Затем проводится индивидуальное обследование,при котором выявляют особенности речи ребенка.
Материал.Как правило, обследование проводится с использованием специальногоматериала, подобранного и оформленного в соответствии с опубликованными вспециальной литературе рекомендациями ведущих российских дефектологов. Влогопедическом кабинете имеются специально подобранные предметные картинки наопределенные звуки, которые подобраны в соответствии с требованием, чтобыкаждый из обследуемых звуков находился в начале, в середине и в конце слова,так как в разных положениях звук произносится не одинаково. Картинки красочныеи доступные как по содержанию, так и по исполнению.
Внастоящее время уже подобраны и оформлены серии картинок для проверки следующихгрупп звуков.
1-ягруппа — звонкие согласные в, б, д, г:
В — валенки,вата, вилка, вишни, ванна, волк, веник, ведро, сова, павлин.
Б — банка,бутылка, батон, бублик, ботинки, бабочка, булавка, букет, бананы, бубен.
Д — дом,дым, девочка, дождь, дыня, дудочка, диван, дедушка, удочка, лебеди.
Г — гуси,голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка, газета.
2-ягруппа — свистящие с, с', з, з', ц:
С — собака,санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы, миска, аист,носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, фикус, пылесос.
С' — листья,письмо, сосиски, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси.
3 — зайка,замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, занавеска, азбука, незабудка, глаза,мимоза, язык, звезда, гнездо, Незнайка, ваза, коза, роза, береза.
3' — земляника,зебра, зеркало, зефир, озеро, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел.
Ц — огурец,заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпленок, цветок, цепь, пуговица,яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.
3-ягруппа — шипящиеш, ж, ч, щ:
Ш — шапка,шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подушка, пушка, калоши, шишка, машина,мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш.
Ж — жук,жаба, желуди, жакет, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок,снежинка, крыжовник, пожарник, ножницы, ежи, лыжи, ножи, ужи.
Ч — мяч,луч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик,качели, летчик, пчела, чулки, чайник, чемодан, черепаха.
Щ — щенок,щегол, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, клещи, ящерица, каменщик, часовщик,уборщица, плющ, лещ, скорая помощь.
4-ягруппа — сонорные л, л', р, р':
Л — лампа,лодка, лыжи, лук, лопата, лошадь, молоток, белка, кукла, платок, полка, клоун,флаг, платье, стол, стул, пенал, пол, дятел, футбол.
Л' — лев,лиса, лист, лейка, лимон, хлеб, пальто, павлин, апельсин, цыпленок, телефон,вафли, туфли, бинокль.
Р — рак,рама, рыба, ракета, ручка, роза, груша, ведро, пароход, Буратино, арбуз,трамвай, ворона, врач, комар, шар, сыр, забор, мухомор.
Р' — ремень,редиска, репа, река, рюкзак, береза, варежки, крючок, гриб, матрешка, веревка,дверь, фонарь, гири, три.
5-ягруппа — звук jвконце и начале слога:
Й — скамейка,чайник, лейка, кофейник, майка, воробей, сарай, муравей, трамвай.
Я (jа) — ягода, якорь, ягненок, ястреб, яблоко,одеяло, маяк, свинья, листья, змея.
Е (jэ) — ели, ежи, ежевика, боец, поезд, наездник,платье.
Ё (jо) — ёжик, ёлка, клеёнка, приёмник, бельё, ружьё.
Ю (jу) — юбка, юла, Юра, Юля, юрта.
На каждоеположение звука в слове (начало, середина, конец) подобрано не менее трехкартинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит ребенок этот звук.
Прииспользовании предметных картинок во время проверки звукопроизношенияпроверяется и состояние словаря ребенка, не делает ли он перестановок в словах,пропусков слогов, сокращений слов.
Приобследовании звукопроизношения используются также сюжетные картинки, при помощикоторых проверяется построение предложений ребенком, правильное употребление импредлогов, согласование членов предложения в роде, числе, падеже. Картинкиподбираются так, чтобы по ним можно было составить предложения из двух, трех,четырех и более слов.
Собранныеданные заносятся в речевую карту ребенка.
Рассмотримособенности проведения обследования речи детей с фонетико-фонематическимнарушением речи и составления речевой карты ребенка в соответствии со схемойобследования детей с ФФНР, приведенной в Приложении в дипломной работе.
I. Методические рекомендации к сбору анамнестическихданных
1. Приизучении характера протекания беременности следует отметить:
токсикоз(1-й, 2-й половины беременности);
хроническиезаболевания матери (заболевания печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные);
простудныеи инфекционные заболевания (1-я, 2-я половина беременности);
применениемедикаментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, антикоагулянтные,антипаразитические, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты иих синтетические аналоги);
влияниехимических веществ, широко применяющихся в промышленности и быту (бензин,формальдегид, ядохимикаты, кислоты, фенолы и т.д.);
повышенныйфон радиационного излучения;
употреблениеалкоголя, никотина, наркотиков;
психическиеи физические травмы матери (1-я, 2-я половина беременности).
2. Приизучении характера протекания родов отмечают:
нормальные,стремительные, затяжные (обезвоженные);
слабостьродовой деятельности матери;
применениесредств родовспоможения (стимуляция): механическая, химическая,электростимуляция; наложение щипцов; кесарево сечение;
наличиеасфиксии (синей, белой);
травмы вовремя родов (переломы, черепно-мозговые травмы, кровоизлияния, родовая опухольу ребенка);
резус-фактор(совместимость, отрицательный);
вес ирост ребенка при рождении.
3. Приизучении раннего постнатального развития отмечают:
характергрудного вскармливания (активное сосание, отказ от груди, трудность удержаниясоска, засыпание во время кормления, быстро наступающая утомляемость, частыепоперхивания, обильные срыгивания, до какого времени осуществлялось грудноевскармливание, последующее вскармливание (смешанное, искусственное);
характер«жизненного ритма» ребенка (без особенностей, чрезмерное двигательноебеспокойство, постоянный и ничем не объяснимый плач, стойкое нарушение сна);
раннеепсихомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит,стоит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году).
4. Приизучении характера речевого развития следует отметить время появления ихарактер изменения лепета, первых слов, фразовой речи; речевая среда.
II. Рекомендации к проведению логопедическогообследования
1. Исследованиеслухового внимания и восприятия проводится в процессе узнавания и различениязвучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определениинаправления: источника звука.
2. Исследованиесостояния восприятия речи проводится в процессе беседы и выполнения специальныхзаданий, содержащих несколько последовательно данных инструкций, например:«Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на столрядом с карандашами».
3. Исследованиезрительного восприятия, пространственного праксиса может проводиться привыполнении следующих заданий:
называниеи дифференциация основных цветов и их оттенков;
соотношениекартинки с цветовым фоном;
показправой, левой руки;
показпредметов впереди, позади, вверху, внизу;
складываниеразрезных картинок из 2, 4, 6 частей;
складываниефигурки из палочек (по образцу, по памяти).
4. Исследованиесостояния моторики.
Исследованиесостояния общей моторики проводится в процессе выполнения прыжков на обеихногах; прыжков (попеременно) на правой, левой ноге; действий с мячом (пойматьброшенный мяч, подбросить мяч над головой, поймать).
В выводахотмечается: объем выполняемых движений (полный, неполный); темп (нормальный,быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательноебеспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность).
Исследованиесостояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий наопределение:
а) кинестетическойосновы движений (одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой, левойруки, обеих рук; одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой,левой руки, обеих рук; положить кисть правой, левой руки с вытянутыми пальцамиперед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот); соединить вкольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним,безымянным, мизинцем);
б) кинетическойосновы движений (поочередное сгибание и разгибание пальцев правой, левой руки,начиная с большого, с мизинца; «пальчики здороваются», «игра нарояле», одновременное изменение положений кистей рук: одна сжата в кулак,другая — с распрямленными пальцами; «кулак-ребро-ладонь»).
В выводахотмечается: объем движения (полный, неполный), темп выполнения (нормальный,медленный, быстрый); активность (нормальная, заторможенность, двигательноебеспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность); наличиесинкинезий в общескелетной, мимической, артикуляционной мускулатуре,способность к переключению движений.
Исследованиесостояния артикуляционной моторики проводится при выполнении следующих движений:
а) длянижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть — закрыть рот;подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;
б) длягуб: "улыбка" с оскалом резцов; попеременно «улыбка» — «хоботок»;
в) дляязыка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким(«лопаткой»), узким («иголочкой»), попеременно широким-узким;поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончикомязыка коснуться правого, затем левого углов рта;
г) длямягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе); произнестизвук [а] с широко открытым ртом.
Исследованиеработы мышц лицевой мускулатуры производится при выполнении различныхмимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей,поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.
В выводахуказывается: наличие или отсутствие движения; объем движений (полный, неполный);точность выполнения (точно, неточно); активность (нормальная, заторможенность,расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный); темпвыполнения (нормальный, быстрый, медленный); замена одного движения другими; наличиесинкинезий, двигательность удержания органов в заданном положении; способностьк переключению одного движения на другое; тремор кончика языка при повторныхдвижениях и удержании позы; увеличение гиперкинезов или замедление темпадвижений при повторных движениях, отклонение кончика языка при высовывании; слюнотечение;отклонение маленького язычка в сторону; тип смыкания мягкого нёба с заднейстенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный); сглаженностьносогубных складок; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз.
5. Приисследовании анатомического строения органов артикуляции отмечается наличиеаномалий в строении:
губ (тонкие,толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная,односторонняя, двухсторонняя)
зубов (отсутствиезубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, диастема, вне челюстной дуги,сверхкомплектность);
прикуса (прямой,глубокий, переднеоткрытый, боковой от крытый односторонний или двухсторонний,перекрестный, прогнатия, прогения);
языка (макроглоссия,микроглоссия, короткая укороченная толстая утолщенная подъязычная связка,наличие послеоперационного узла);
твердогои мягкого нёба (высокое или готическое; низкое расщелина сквозная односторонняяили двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная); укорочениемягкого нёба отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовыеизменения нёба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовыеполипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастаниемягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличениеглоточной непарной миндалины).
6. Приисследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушенияпроизношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное,дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовыхзвуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых,закрытых, со стечением согласных; в словах — в начале, в конце, в середине; вофразах).
7. Приисследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологическогодыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), даетсяхарактеристика речевого; дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящейиз 3-4 слов (для детей 5 лет), 4-6 слов (для детей 6-7 лет) и голоса (нормальный,чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком — гнусавый, — глухой,монотонный).
8. При исследованиисостояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный,ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильностьрасстановки пауз в речевом потоке); интонирования; (способность употребленияосновных видов интонации).
9. Приисследовании фонематических функций отмечается:
а) способностьк фонематическому анализу и синтезу:
при выделенииударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира,иней;
привыделении звука из слова:
звук [с]:сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;
звук [ш]:дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;
звук [р]:рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;
звук [л]:сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;
приопределении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш,самолет, палец;
приопределении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза,кошка, волк;
присоставлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с; л, у, ж, а; т,а, п, к, а;
б) слухо-произносительнаядифференциация звуков:
несмешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка;корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);
смешиваемыхв произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; суп-зуб; коса-коза; лиса-лица;Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька (на материале картинокслов-квазиомонимов);
приповторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, вата, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка,ба-на-ба, ка-ка-га, на — ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.
В выводахотмечаются возможности слухо-произносительной дифференциации звуков,способность к осуществлению простых и сложных форм фонематического анализа исинтеза, уровень развития фонематических представлений.
10. Приисследовании состояния лексики:
а) дляизучения состояния словаря существительных предлагается:
называниепредметных картинок по лексическим темам (в соответствии с программнымитребованиями обучения и воспитания ребенка);
обобщениекартинок одним словом;
называниецелого предмета и его частей:
стул — ножки,сиденье, спинка;
машина — кабина,фары, колеса, кузов;
рубашка — рукав, воротник, пуговицы;
рука — плечо,локоть, кисть, пальцы;
лицо — брови,ресницы, подбородок, лоб;
б) для изучениясостояния глагольного словаря предлагается:
называниедействий по картинкам или по демонстрации: птица — летает; рыба — плавает;змея — ползает; заяц — прыгает; самолет — летает; лодка- плывет; собака — лает, кусает, спит, ест, пьет, играет, грызет;
называниепрофессиональных действий (с использованием наименований профессий): врач — лечит;учитель — учит; строитель — строит; повар — варит; художник- рисует; музыкант — играет; балерина — танцует; маляр — красит;
в) дляизучения состояния словаря прилагательных предлагается:
называниецвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый,оранжевый;
подборопределений к слову: еж — колючий, роза — ...;
подборантонимов (с 6 лет):
большой — … открывать — ...
широкий — … опускать — …
длинный — … добро — ...
грязный — … далеко — ...
молодой — … радость — …
В выводахотмечается: объем словаря, его соответствие возрасту, замены слов по различнымпризнакам.
11. Приисследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагаютсяследующие задания.
Изменениеимен существительных по числам:
стол — столыкнига — ...
жук —…табуретка — ...
рот —…ухо — ...
пень —…окно — ...
стул —…колесо — ...
рука —…дерево — ...
кукла —…перо — ...
лента — ...
Изменениеимен существительных по падежам:
У меняесть ручка (карандаш) Я пишу (рисую)
У менянет… Я говорю о...
Употреблениеформы родительного падежа множественного числа:
Многочего?
дом — домовкофта — ...
ключ —…ручка — ...
стакан —…платье — ...
день —…блюдце — ...
книга —…дерево — ...
вилка —…окно — ...
Употреблениепредлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.
Согласованиеимен прилагательных с существительными (называние цвета):
шар — красный,кофта — красная, небо — красное.
Согласованиеимен существительных с числительными два и пять:
гриб — двагриба — пять грибов
ночь —…- ...
окно —…- ...
Образованиесуществительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:
ключ — ключикведро — ...
тетрадь — … лист — ...
кукла —…ухо — ...
дом —…ложка — ...
Образованиеотносительных прилагательных от существительных:
стакан изстекла — стеклянный коробка из картона — ...
мяч изрезины — … сумка из кожи — ...
вареньеиз яблок — … одеяло из шерсти — ...
Образованиепритяжательных прилагательных (с 6 лет):
книгадедушки — дедушкина уши лисы — ...
хвостзайца — … рог оленя — ...
платокмамы — … зубы волка — ...
Образованиеприставочных глаголов:
летает — улетает,пролетает и т.д.
ходит — ...
Пересказрассказа, составление рассказа по серии сюжетных картинок.
В выводахотмечается наличие и характер аграмматизмов, дается характеристика уровняразвития связной речи.
Проведениеобследования. При проведении обследования звукопроизношения у детей мыотмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любуюнеточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произноситзвук, но на слух произношение отличается от правильного, мы отмечает, что звукпроизнесен нечетко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не можетпроизнести его в слове правильно. В этом случае малышу предлагается произнестизвук по подражанию. Например, «Летит комарик и звенит — з-з-з. Позвени иты, как комар». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук зправильно, это означает, что изолированное произнесение звука возможно, хотя вречь ребенок его еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этогозвука, т.е. постепенное введение его в слова, фразы, потешки и т.д. Еслиребенок заменит звук другим или произнесет искаженно, значит, этого звука унего еще нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь потом вводитьего в речь.
Приобследовании речи детей обращается внимание на темп их речи, четкость,правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имеются какие-тонедостатки, они обязательно отмечаются.
Детей, укоторых еще не сформирована фразовая речь или часто встречаются неправильноепостроение предложений, нарушения в согласовании слов в роде, числе, падеже, вуправлении, мы обследуем с использованием сюжетных картинок. С их помощьюуточняются ошибки, встречающиеся в оформлении ребенком фразы.
Проводяиндивидуальное обследование, все ответы детей записываются в тетрадь суказанием даты обследования. При обследовании отмечается наличие грубых видимыхдефектов, если они присутствуют в строении артикуляционного аппарата (расщеплениегубы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда,неправильный прикус), так как такие дети нуждаются в консультации ортодонта.
Затемзаписывается в тетради состояние звукопроизношения:
а) пропускзвука («коова», «ыба»);
б) заменузвука («колова», «лыба»);
в) искажениезвука (звук имеется, но звучит неправильно);
г) смешениезвуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется:«У Маши красный сарф»).
Отмечаетсятакже состояние словаря:
а) соответствуетли словарь возрасту;
б) правильноли ребенок произносит слова или искажает их (сокращает, пропускает слоги, звуки;переставляет слоги, звуки; называет только отдельные слоги).
Проверяясостояние фразовой речи отмечаем:
а) какговорит ребенок — фразами или только словами;
б) правильноли строит фразу — согласовывает ли члены предложения в роде, числе, падеже,употребляет ли предлоги в своей речи и т.д.;
в) состояниесвязной речи — может ли ребенок рассказать о событии, составить рассказ покартинке и т.д.
В тетрадизаписываются и другие особенности, встречающиеся в речи ребенка: крикливая,слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь и т.п.
Проведенноеобследование позволяет четко представить общую картину состояния речи каждогоребенка. Составление сводной таблицы дает возможность представить состояниеречи детей всей возрастной группы.
В течениегода в таблице отмечаются все изменения в речи детей, это наглядно показываетрезультаты проведенной работы. В этой таблице имеются графы с данными о словареи звукопроизношении каждого ребенка.
В графе«Звукопроизношение» отмечается следующее:
1) еслиребенок произносит звук правильно, то в соответствующей клетке мы ставим плюс (+);
2) еслиребенок пропускает звук, то в соответствующей клетке ставим минус (-);
3) призамене одного звука другим в соответствующей клетке записываем звук-заменитель;
4) приискажении звука отмечаем характер искажения или указываем: «Произноситнечетко».
В графе«Примечание» отмечается как говорит ребенок: крикливо, тихо, слишкомбыстро, замедленно, захлебываясь, на вдохе, невнятно, гнусаво, с заиканием и т.д.Если перечисленных отклонений нет, то ставится плюс (+).
В графе«Дифференциация звуков» отмечается следующее:
1) еслиребенок различает сходные звуки и правильно их употребляет в собственной речи,то в соответствующей клетке ставится плюс (+);
2) еслиребенок путает сходные звуки, то в соответствующей клетке мы ставим минус (-).
Когдаребенок начинает различать и правильно употреблять сходные звуки в речи, всоответствующей графе (-) заменяется плюсом (+).
Выводыпо результатам обследования. После подведения итогов по обследованию, вконце сентября или начале октября, проводится родительское собрание, на которомлогопед знакомит родителей с состоянием речи их детей; объясняет, чтонеправильное произношение звуков может закрепиться, отразиться на письме приобучении грамоте; рассказывает, в чем будет заключаться помощь родителей повоспитанию правильного произношения. С родителями, у детей которых выявленыболее серьезные нарушения речи проводится отдельная беседа, на которойродителям рекомендуется строго выполнять все указания логопеда.
В своейдальнейшей работе мы учитываем особенности речи каждого ребенка, и постоянно инастойчиво, используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей,воспитываем у детей правильную речь.2.2 Результаты обследования речи детей
Осенью2001 года нами было проведено обследование речи 10 детей подготовительнойгруппы, имеющих нарушения речевого развития. При проведении диагностики были полученырезультаты, представленные в таблице 1 и на рисунке 1.
Впроцессе обследования звукопроизношения детей мы выявили, что никто из ребятподготовительной группы не имеет высокого уровня развития звукопроизношения. У6 детей (60%) выявлен средний уровень развития звукопроизношения.4 ребенка (40%)не справились с заданиями логопеда и показали наличие низкого уровня развитиязвукопроизношения.
Таблица 1. Результаты обследования речи детей с ФФНР подготовительнойгруппы ДОУ «Улыбка» (сентябрь 2001 года) Имя ребенка Логопедический диагноз Параметры обследования Результат I II III IV V I подгруппа 1. Лена Б.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень 2. Саша Г.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень 3. Зина И.
ФФНР
стертая дизартрия Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень 4. Андрей К.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень 5. Антон К.
ФФНР
стертая дизартрия Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень II подгруппа 1. Таня К.
ФФНР
стертая дизартрия Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень 2. Семен Л.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень 3. Айрат М.
ФФНР
стертая дизартрия Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень 4. Лена П.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень 5. Саша Ю
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Общий результат
Сред. ур. -60%
Низ. ур. — 40%
Сред. ур. — 50%
Низ. ур. — 50%
Сред. ур. — 70%
Низ. ур. — 30%
Сред. ур. — 60%
Низ. ур. — 40%
Сред. ур. — 70%
Низ. ур. — 30%
Сред. ур. — 80%
Низ. ур. — 20%
Примечание:
I — звукопроизношение
II — фонематические процессы
III — языковой анализ и синтез
IV — лексико-грамматические категории
V — связная речь
Приобследовании уровня сформированности фонематических процессов высокого уровняих развития в группе детей выявлено не было. По 5 ребят (по 50%) показалиналичие среднего и низкого уровней сформированности фонематических процессов.
Привыявлении уровня развития у детей звукового анализа и синтеза: у 7 детей (70%) выявленсредний уровень развития, и 3 ребенка (30%) показали низкий уровень развитиязвукового анализа и синтеза. Высокого уровня сформированности звукового анализаи синтеза у детей выявлено не было.
Впроцессе исследования лексико-грамматических категорий 6 ребят (60%) показалиналичие среднего уровня развития, также у 4 детей (40%) выявлен низкий уровеньсформированности лексико-грамматических категорий.
При диагностикеразвития связной речи у детей подготовительной группы было выявлено 7 детей (70%)со средним и 3 ребенка (30%) с низким уровнями ее развития.
/>
Рис.1. (в%)
Такимобразом, в процессе проведения обследования речи детей с ФФНР подготовительнойгруппы у 8 детей был выявлен средней уровень сформированности языковых средств,2-е детей показали наличие низкого уровня. Высокого уровня в данной группевыявлено не было. В соответствии с полученными результатами преобладающимуровнем является средний уровень сформированности языковых средств.
Результатыпроведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которымистолкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детейпри обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себяфонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированностьартикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова. Наибольшуюсложность представляли для детей задание на исследование фонематического слуха изадание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнитьпредложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении и стимулирующейпомощи логопеда.
Приисследовании лексико-грамматических процессов наибольшую сложность для детейпредставляли пробы на составление предложений из слов, предъявленных вначальной форме. При ответах детей наблюдалось нарушение порядка слов в составленныхпредложениях, а также частые пропуски и замены некоторых из предложенных слов.
Приобследовании словаря и навыков словообразования наибольшие трудности у детей сФФНР возникли при проведении пробы на образование качественных прилагательныхот существительных. Никто из детей не справился с заданием даже послестимулирующей помощи логопеда. В тоже время при образовании относительных икачественных прилагательных таких трудностей у детей не возникало.
Приисследовании связной речи была выявлена стереотипность оформления рассказа, случаипоиска слов и неточное их употребление. Однако в целом, все дети справились сзаданиями.
Полученныерезультаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятийпо развитию речи детей данной группы.
С цельюликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа. Приэтом группа детей из 10 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речибыла разделена на 2 подгруппы (по 5 человек). С 1-ой подгруппой (экспериментальнаягруппа) коррекционные занятия проводились по специально разработаннойкоррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов прикоррекции звукопроизношения детей. Занятия со 2-ой подгруппой (контрольнаягруппа) проводились по традиционной методике.
Цельюспециальной коррекционной системы являлось решение следующих задач:
Устранениенарушение звукопроизношения.
Развитиефонематического слуха.
Развитиемелкой и общей моторики.
Воспитаниеразвернутой, грамматически правильной речи.
Развитиесвязной речи.
Подготовкадетей к школе.
Коррекционныезанятия осуществлялись в соответствии с разработанным перспективным планомлогопедической работы. Перспективный план работы по разработанной коррекционнойсистеме, основанной на применении в логопедической работе игр и игровыхприемов, приведен в Приложении.
Коррекционныезанятия проводились как индивидуально, с подгруппой, так и фронтально.
I. Наиндивидуальных и подгрупповых занятиях решались следующие задачи:
Артикуляционнаяи пальчиковая гимнастики.
Постановкаотсутствующих звуков.
Автоматизациязвуков в слогах, словах, предложениях, скороговорках, чистоговорках, стихах и т.д.
Дифференциациязвуков.
Развитиефонематического слуха (игры и упражнения).
Длярешения поставленных целей и задач групповые логопедические занятия с детьмипроводились 3 раза в неделю. При этом использовались практические, наглядные исловесные методы.
II. Нафронтальных занятиях проводились:
Игры иупражнения для развития фонематического слуха.
Звукобуквенныйанализ.
Звуко-слоговойанализ.
Формированиелексико-грамматических категорий.
Обучениесвязной речи.
Составлениесхемы предложения.
Знакомствос предлогами. Умение правильно употреблять предлоги.
Чтение ипечатание слов.
Вывод по2 главе:
Цельюпроводимого обследования являлось изучение особенностей развития речи детей сфонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Вконстатирующем эксперименте участвовала группа детей, состоящая из 10 ребят 6 — 7-летнего возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи,посещающих подготовительную группу детского дошкольного учреждения «Улыбка»,расположенного в п. Пангоды Надымского района Ямало-Ненецкого автономногоокруга. .
Приобследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методикаЛ.А. Лопатиной). Обследование проводилось по следующим параметрам: звукопроизношение;фонематические процессы; языковой анализ и синтез; лексико-грамматическиекатегории; связная речь.
Впроцессе проведения обследования речи детей с ФФНР подготовительной группы быловыявлено, что у 8 детей группы наблюдается средней уровень сформированностиязыковых средств, 2-е детей показали наличие низкого уровня. Высокого уровня вданной группе выявлено не было. В соответствии с полученными результатамипреобладающим уровнем является средний уровень сформированности языковыхсредств.
Результатыпроведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которымистолкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детейпри обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себяфонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированностьартикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова. Наибольшуюсложность представляли для детей задание на обследование фонематического слуха изадание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнитьпредложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении истимулирующей помощи логопеда.
Приобследовании лексико-грамматических процессов наибольшую сложность для детейпредставляли пробы на составление предложений из слов, предъявленных вначальной форме. При ответах детей наблюдалось нарушение порядка слов всоставленных предложениях, а также частые пропуски и замены некоторых изпредложенных слов.
Приобследовании словаря и навыков словообразования наибольшие трудности у детей сФФНР возникли при проведении пробы на образование качественных прилагательныхот существительных. Никто из детей не справился с заданием даже послестимулирующей помощи логопеда. В тоже время при образовании относительных икачественных прилагательных таких трудностей у детей не возникало.
Приисследовании связной речи была выявлена стереотипность оформления рассказа, случаипоиска слов и неточное их употребление.
Полученныерезультаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятийпо развитию речи детей данной группы.
С цельюликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа. Приэтом группа детей из 10 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речибыла разделена на 2 подгруппы (по 5 человек). С 1-ой подгруппой (экспериментальнаягруппа) коррекционные занятия проводились по специально разработаннойкоррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов прикоррекции звукопроизношения детей. Занятия со 2-ой подгруппой проводились потрадиционной методике. Коррекционные занятия осуществлялись в соответствии сразработанным перспективным планом логопедической работы.
Глава 3. Использование игры и игровых приемов всистеме коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушенийречи у детей старшего дошкольного возраста3.1 Особенности использования игры в процессепроведения фронтальных коррекционных занятий с детьми старшего дошкольноговозраста, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи
Развитиеречи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользованииязыком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаютсянаиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психическихсвойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии ипедагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игрыпри обучении детей (Л.С. Выготский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Влитературе по логопедии отмечается специфика игровой деятельности у детей стяжелыми нарушениями речи, разрабатываются научно-методические аспектыприменения игры как коррекционного средства (Г.В. Косова, Р.Г. Лазарева, С.А. Миронова,В.И. Селиверстов, Л.Н. Усачева, Т.Е. Филичева и др.). Однако в публикацияхостаются недостаточно раскрытыми возможности и целесообразность использованияразных видов игр и элементов игры на разных этапах логопедической работы сдетьми, имеющими те или иные речевые нарушения фонетико-фонематической стороныречи.
Основнойзадачей при составлении коррекционной методики по преодолениюфонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возрастаявлялась разработка оптимальных вариантов применения различных игровых средствв ходе фронтальных логопедических занятий в подгруппе. Данное направлениеосновано на том, что проведение логопедом фронтальных занятий в специальнойгруппе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей впроцессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала,включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении.
В связи сопределенным алгоритмом организации занятий возможности физического перемещениядетей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда,когда у них появляются такого рода желания.
Вместе стем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоциональногофона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детейпрактического и собственно вербального опыта.
Рядтрудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровыхдействий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшегодошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполненииразнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее инередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.
Опытработы логопедов ДОУ «Улыбка», а также практика проведения занятий многимидругими опытными логопедами показывают, что усвоение знаний, умений и навыковпроисходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видовигр и игровых ситуаций в процессе обучения.
Наибольшеезначение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют, дидактическиеигры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель — обучающая. Входе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенноелогопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическаякукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имелаотносительно завершенную структуру и включала такие основные структурныеэлементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила,результат (итог) игры. Приведем краткое описание примеров такого рода игр.
Игра«Волшебный мешочек».
Цель: тренироватьдетей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне.
Оборудование:"волшебный" мешочек, игрушки небольшого размера, названия которыхвключают соответствующие звуки.
Ходигры. Логопед предлагает детям по очереди достать игрушки из «волшебного»мешочка, назвать их и определить наличие звука С или Ш в ее названии. Победителямиявляются те дети, которые правильно выполнили задание.
Примечание.Усложненный вариант игры может быть связан с тем, что дети опознают игрушкупосредством осязания (в «волшебном» мешочке), затем проверяют себя,доставая ее и показывая другим детям. Затем продолжают выполнение задания.
Игра«Найди ошибку».
Цель: упражнятьдетей в определении количества слогов в слове.
Оборудование:поезд с тремя вагончиками, на каждом из которых слоговая схема слова (одно-,двух — и трехсложные слова); предметные картинки.
Ходигры. Логопед знакомит детей с маленьким необычным поездом. У поезда тривагончика с соответствующими эмблемами (слоговыми схемами слов). В каждом извагончиков «едут» картинки. Однако поезд отправляется до следующейстанции только в том случае, если названия картинок соответствуют эмблемам (слоговымсхемам слов). Логопед сообщает, что поезд не едет, значит надо искать ошибки. Детипод руководством логопеда находят ошибки и исправляют их (перемещают картинки).
Игра«Собери игрушки».
Цель: тренироватьдетей в определении места звука С в слове.
Оборудование:набор игрушек, три коробки с прикрепленными к ним схемами звукового составаслов.
Ходигры. Детям предлагается внимательно рассмотреть и назвать набор игрушек. Затемлогопед просит детей разложить игрушки по трем коробкам в соответствии сосхемами звукового состава слов, наклеенными на коробках.
Примечание.Возможно проведение игры в форме соревнования двух команд детей.
Игра«Бусы».
Цель: упражнятьдетей в подборе слов разного слогового состава.
Оборудование:фрагменты нанизанных на шнуры бус (по количеству детей в группе).
Ходигры. Логопед показывает детям части бус, нанизанные на шнуры (фрагментысостоят соответственно из одной, двух и трех бусинок). Логопед предлагает детямподобрать слова, в которых было бы столько частей (слогов), сколько бусинок нашнуре. Если ребенок дает правильный ответ, его часть бус соединяют с другими. Логопедпоощряет детей, ответивших правильно, подчеркивает, что благодаря им бусыполучились длинными.
Игра«Построй домики».
Цель: тренироватьдетей в составлении слов из слогов.
Оборудование:изображения домиков (вырезаны по контуру, разрезаны вертикально на двечасти с фигурным вырезом — по типу puzzle— снаписанными на них слогами.
Ходигры. Логопед показывает детям части домиков. Обращает их внимание наслоги, написанные на каждой из частей. Затем предлагает построить домики,соединяя каждые две части так, чтобы из слогов получилось слово. Сложившиедомики правильно получают звания «лучших строителей».
Игра«Кубик».
Цель: упражнятьдетей в определении количества звуков в слове.
Оборудование:кубик с разным количеством кружков на гранях.
Ходигры. Логопед предлагает детям поиграть в игру с кубиком. Каждый из детейбросает кубик и определяет, сколько кружков на верхней грани. Затем средикартинок на доске он должен выбрать такую, в названии которой столько звуков,сколько было на грани кубика. Выигрывают те дети, которые выполняют заданиеверно.
Нередко влогопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент находе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нетнеобходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактическойигры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст заданиясказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иногоперсонажа (зайчика, робота, куклу и прочих) и связанных с ним несколькихигровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекстдвух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи междуэтапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции(«помогает» детям, «проверяет правильность выполнения имизаданий, сам „просит“ детей о помощи и т.д.).
Обозначенныепедагогические приемы способствуют активизации интереса детей к заданию,усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходомвыполнения задания и прочее, хотя название „игра“ по отношению кпредлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.
Проиллюстрируемданные положения примерами ряда игр.
Игра»Помоги зайчику перейти через речку".
Цель: упражнятьдетей в слуховом различении изолированного звука 3 в ряду других звуков.
Оборудование:игрушечный зайчик, кубики.
Ходигры. Логопед просит детей помочь зайчику перейти через болото. Для этогоим предлагается хлопать в ладоши, когда услышат звук 3. Далее логопедпроизносит изолированные звуки, при правильно сделанных хлопках игрушечныйзайчик «перепрыгивает» с одного «камешка» (кубика) надругой. Если дети делают ошибки, зайчик возвращается на предыдущий кубик. Играпродолжается, пока зайчик не перейдет через «речку».
Игра«Исправь ошибки Незнайки».
Цель: тренироватьдетей в правильном употреблении предлогов в предложениях.
Оборудование:перечень предложений (цветы стоят на/в/ вазе; дети играют над/под/ деревом;и т.п.).
Ходигры. Логопед предлагает детям оценить предложения, написанные Незнайкой. Детиопределяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлогправильным.
Игра«Накорми Великана».
Цель: упражнятьдетей в образовании существительных множественного числа.
Ходигры. Логопед просит детей помочь Коту в сапогах накормить Великана. С этойцелью дети образуют существительные множественного числа от предложенныхлогопедом существительных единственного числа, обозначающих продукты питания,овощи и фрукты (конфета-конфеты, котлета-котлеты, сосиска-сосиски,огурец-огурцы, яблоко-яблоки и т.п.).
Игра«Отгадай букву».
Цель: закреплятьзрительные образы букв у детей; развивать у них пространственное воображение.
Оборудование:листы бумаги с незавершенными изображениями букв.
Ходигры. Логопед показывает детям то, что написал художник Тюбик. Оказывается,что художник Тюбик не закончил работу: он не дописал буквы. Детям предлагаетсяотгадать, какие буквы он хотел написать.
Игра«Вставь нужную букву».
Цель: тренироватьдетей в выполнении операций по звуко-буквенному анализу слов.
Оборудование:карточки с написанными на них словами; Игрушка Дед Буквоед.
Ходигры. Логопед показывает детям карточки с написанными на них словами, вкоторых пропущены буквы. Он объясняет детям, что некоторые буквы в словах съелДед Буквоед. Дети отгадывают, какие буквы «съел» Дед Буквоед в каждомиз слов.
Игра«Придумай слово».
Цель: тренироватьдетей в выборе слов с заданным звуком.
Оборудование:робот (игрушка).
Ходигры. Логопед знакомит детей с Роботом. Сообщает, что он любит слушать ипроизносить слова со звуком Р. Дети подбирают слова с указанным звуком. Еслислово подобрано верно, у Робота на голове зажигается лампочка.
Особоезначение для общего психического развития детей старшего дошкольного возрастаимеет сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условияхсюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокогоуровня. В логопедических группах ДОУ «Улыбка» специальную работу поразвитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможностисюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитиюлексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей нанеобходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжетигры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетнойигры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры болеерегламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего этосвязано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которыеинициируются логопедом в соответствии с коррекционным целями занятия.
Кпримеру, в игре «Ателье» ребенок, делая заказ закройщику, сообщает:«Я хочу заказать платье из шелка»; получив «готовое» платье(в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья «закройщиком»вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: «У меняшелковое платье».
Нередко взанятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализациейкоррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре «Строители»каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столькобрусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметнойкартинки. По окончании «строительства» дороги логопед предлагаетдетям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре «Разныебилеты» дети-«кассиры» выдают проездные билеты необычнымпассажирам — животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должнысоответствовать названиям животных.
Припланировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выборадетьми разных вариантов речевых высказываний в контексте выполняемой роли.
Вкачестве примера приведем описание игры «В магазине».
Цель: упражнятьдетей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжитьработу по развитию диалогической речи детей.
Оборудование:разнообразные предметы, игрушки («товары»); стол.
Ходигры. Логопед предлагает детям поиграть «в магазин». На «прилавке»магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед — продавец. Онобъясняет детям, что магазин «волшебный». Сегодня в нем продаютсятолько те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями,могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важноправильно выбрать «товар». Затем логопед может предложить детям поочереди становиться продавцами.
Одним изнеобходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являютсяфизкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятиямы использовали разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетомсостояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или невключать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На нашвзгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведенияфизкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тотили иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомогоречевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу вконтексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.
Приведемпримеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток.
Игра«Перебеги дорогу».
Цель: развитиеслухового внимания, фонематического восприятия.
Ходигры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова,близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка,кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного словалогопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать «дорогу»(ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использоватьразные наборы слов.
Игра«Найди свой домик».
Оборудование:три стула — «домика», на каждом из них изображение одной из трехбукв — А, О, У; предметные картинки.
Цель: тренироватьдетей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной изгласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.
Ходигры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждомиз них прикреплено изображение одной из гласных букв (а, о, у). Логопед раздаетдетям картинки, названия которых начинаются со звуков а, о, у. Дети свободнопередвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего«домика».
Игра«Перейди через болото».
Цель: упражнятьдетей в определении заданного звука в составе слова — названия предмета; развитиедвигательной активности у детей.
Оборудование:большие зеленые круги («кочки»); предметы, игрушки (руль, ракета,рыбка, шар и проч).
Ходигры. На полу раскладываются изображения «кочек» (зеленые круги).Возле каждой из «кочек» кладут предметы (они могут заменяться по ходуигры на другие). Логопед предлагает детям перейти через «болото», наступаятолько на те «кочки», возле которых стоят предметы, в названияхкоторых есть звук Р.
Игра«Собери букет».
Цель: тренироватьдетей в составлении слов из заданных букв.
Оборудование:стилизованные картинки с изображением цветов разной формы и окраски, вцентре каждого цветка — буква.
Ходигры. Логопед раскладывает цветы разной формы и окраски на ковре. Затемкаждому из детей дается образец (включает три-четыре стилизованных изображенияцветов), в соответствии с которым он выбирает «букет». Дети свободнопередвигаются по ковру, выбирая цветы. После того как дети соберут букет (из3-4 цветов), они должны составить слово из букв, изображенных в центре каждогоцветка.
Такимобразом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации идействия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий.В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщениюизученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое«игровое поле». При этом нередко единая сюжетная линия проходит черезвсе этапы занятия.
Фронтальныелогопедические занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызываюту них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса коррекционногообучения в группе детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическиминарушениями речи.
План-конспектпроведения логопедического занятия по теме «Звук Т» в игровой формепредставлен в Приложении к дипломной работе.3.2 Особенности развития творческой игры у детейстаршего дошкольного возраста с ФФНР. Применение игры и игровых приемов вработе воспитателей логопедических групп ДОУ «Улыбка»
В трудахотечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Ж.Пиаже, М. Монтессори, К. Кофка и других) отмечается, что игра, направленная навсестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольноговоспитания.
Особоезначение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания иобучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими речевыминарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется вкачестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценногоразвития. В игре дети отображают свои представления и знания об окружающем мире.
Отличительнойособенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации ивозникновение действий в «смысловом поле» (Л.С. Выготский). По словамЛ.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственныедействия, осознавать, что каждая вещь имеет значение», В сюжетно-ролевойигре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующиедетей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающейдействительности требует активного применения вербальных средств дляобозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условиядля речевого развития детей.
Задачаокружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой,обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнотаразвития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышается приусловии планирования воздействий педагога (Р.И. Жуковская, Н.Ф. Комарова, Д.В. Менджерицкая,П.Г. Саморукова, Д.Б. Эльконин и др.).
Высокоеразвивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на всепсихические процессы ребенка-дошкольника, послужило основанием для ее изученияв специальной педагогике. Обнаружены отличительные особенности этого вида игрыу глухих (Г.Л. Выгодская), слепых (Л.И. Солнцева) и умственно отсталых (Н.Д. Соколова)дошкольников, выявлена необходимость специальной работы по ее формированию,определены педагогические пути и методы ее развития. Установлено положительноевлияние результатов обучения сюжетно-ролевой игре на речь глухих и умственноотсталых дошкольников.
Влогопедии имеются упоминания о несформированности сюжетно-ролевой игры удошкольников с общим недоразвитием речи и отмечается необходимость обучения ихэтому виду игровой деятельности (Г.В. Косова, Р.Г. Лазарева, С.А. Миронова, Л.Н.Усачева). Однако специальных исследовании по данной проблеме проводилосьнедостаточно. Остается мало изученным и вопрос влияния специфическихособенностей сюжетно-ролевой игры на речь дошкольников сфонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Результатыспециального исследования, проведенного нами в группах детей с ФФНР 5-7 лет вДОУ «Улыбка», свидетельствуют о том, что процесс формирования игровойдеятельности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в сравнении сих нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной икачественной стороны. Наиболее существенные отличия игры детей с ФФНР связаны соднообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередконедостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослыхпри использовании действий с предметами-заместителями и при организацииколлективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако ихвзаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого планаотмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседыдетей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.
Данныеисследования свидетельствуют о неоднородности группы детей с речевыми нарушениямипо уровню развития сюжетно-ролевой игры. Так, если игровая деятельность детей сОНР не достигает высокого и среднего уровней развитой сюжетно-ролевой игры, тоигровая деятельность детей с ФФНР оказывается сформированной в пределах разныхуровней, как правило, наличие уровня развития сюжетно-ролевой игрысоответствует уровню речевого развития ребенка. При этом обнаруживаютсязначительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинствадетей. Однако необходимо специально организованное поэтапное обучение, чтобыдети с недоразвитием речи достигли соответствующего возрастной норме уровняразвития сюжетно-ролевой игры.
Дополнительнонами было проведено наблюдение за тем, как осуществляется руководствовоспитателями игровой деятельностью детей. Затем проводилось анкетированиевоспитателей по вопросам, связанным с педагогическим руководствомсюжетно-ролевой игрой. В процессе беседы с воспитателями выяснялось место игрыв жизни ребенка, характер руководства сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослыхи степень учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе организации игрдетей, использование сюжетно-ролевых игр в коррекционных целях.
Врезультате изучения полученных данных установлено, что подавляющее большинствовоспитателей ДОУ «Улыбка» отводят игре одно из первых мест в жизниребенка. Кроме того, все считают необходимым учет индивидуальных особенностейдетей, но на практике далеко не все они умеют и стараются их учитывать.
Какпоказывают наши наблюдения, воспитатели в одинаковой мере используют игры всехвидов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные,игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игрезначительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровняобщего психического и речевого развития ребенка, который необходим дляполноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также из-за недостаточнойосведомленности взрослых о том, как следует направлять развитие данного видаигровой деятельности.
Подавляющеебольшинство опрошенных считают, что руководство коллективной игрой детейнеобходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей даннойгруппы, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямыеприемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации — как косвенные.
Конфликты,возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов инапоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решенияконфликтов.
Воспитателина своих занятиях стараются использовать материал, который в данный моментпрорабатывается логопедом. Затем этот материал вводится воспитателем в игры.
Исследованиесостояния руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников с общим недоразвитиемречи показало, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемыев дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеконе всегда принимая во внимание низкий уровень сформированности игры и речи удетей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формированиясюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто непроявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкийуровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного инедостаточного ее руководства.
В связи сэтим появилась необходимость разработки конкретных путей оптимизациипедагогического руководства игровой деятельностью с учетом результатовпроведенного исследования и современных научно-методических рекомендаций.
Сначаламы решили провести определенную методическую работу по повышению уровняпедагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровойдеятельности у детей с нарушениями речи.
Основнойзадачей первого этапа работы с педагогами специальных групп было обсуждениевопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителейвоспитанников. Для этого использовались разнообразные формы совместной работы,такие как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведениязаседаний «круглого стола», диспуты.
Так,например, на одном из диспутов обсуждались вопросы, связанные со спецификойигрушек для сюжетных игр, а также целесообразностью и особенностямииспользования игрушек-заместителей. Педагогам было предложено разделиться надве группы для обоснования разных точек зрения по данным вопросам. В первойгруппе педагоги доказывали, что игрушка должна быть очень детализирована, кукладолжна быть типа «Барби», игрушек должно быть много и разных, аиспользование игрушек-заместителей необязательно («они от нашей бедности»).
Втораягруппа педагогов, не соглашаясь с первой, утверждала, что игрушка должна бытьмногофункциональной, кукла может быть такой, какую предлагают вальдорфскиепедагоги, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерномного, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагогиаргументировали свое мнение ссылками на особенности психического развитияребенка, психологические основы теории развития игры.
В ходевторого этапа была проведена серия тренингов с целью закрепления знанийпрактических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогикисотрудничества. Оказалось, что многие воспитатели неточно представляютназначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «запуска»в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкийуровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются нев полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаютсявозможности условности и творчества в игре, а также недостаточно используютсявозможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных налогопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игрнами осуществлялось обучение педагогов приемам использования разнообразного«арсенала» игровых средств в целях последующего более эффективногоруководства детской игровой деятельностью.
Участвуяв разнообразных тренингах, воспитатели смогли как бы оказаться «внутри»игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и«отобразить» соответствующие действия и переживания детей, а затемадекватно их оценить с педагогической точки зрения.
Натретьем этапе педагогами под нашим руководством проводилась следующая работа: диагностикауровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленныенаблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью,анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.
Крометого, воспитателями осуществлялось решение разнообразных педагогических задач,связанных с руководством игровой деятельностью детей.
Результатомпроведенной работы явилось переосмысление многими педагогами роли воспитателя впроцессе взаимодействия с детьми в контексте формирования их игровойдеятельности. Каждый из педагогов стал стремиться стать настоящим партнеромребенка в игре, целенаправленно и ненавязчиво развивая его и корригируявыявленные недостатки его игровой деятельности.
Нередкопедагогам (особенно с большим стажем работы) было трудно изменить несколько авторитарныйстиль их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, ненарушая ее ход, не быть «над детьми», а быть «вместе с детьми».Преодолеть эти и другие трудности педагогам помогли знания и умения, полученныеими в результате проведенной методической работы по повышению их педагогическойкомпетентности в области формирования детской игровой деятельности.
Одним изважнейших итогов проведенной работы стало расширение возможностей воспитателейв процессе самостоятельного поиска решений творческих задач, связанных сосуществлением педагогического руководства игровой деятельностью детей.
С учетомсовременных представлений о характере формирования игровой деятельности у детеймы увеличили игровое пространство в групповых комнатах за счет их переоборудования,создали уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты,стараясь приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям ивзрослым было уютно и удобно. Пересмотрели расположение и подбор игровогоматериала в соответствии с современными требованиями. Наряду с готовымиигрушками, яркими и красочными, мы подобрали предметы-заместители, изготовилиполуоформленные игрушки, предложили для игры природный и другие разнообразныематериалы.
Развиваяигровую деятельность детей с недоразвитием речи, педагоги специальных групппрежде всего планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощьюкоторых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможностиреализации постепенно возрастающих речевых умений детей в контексте игры.
Впроцессе формирования игровых умений у детей воспитатели занимаются с ними какиндивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируяролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и совзрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли вигре, выступать в качестве организаторов совместных игр детей.
Особоевнимание в нашей работе с детьми мы уделяли обучению режиссерской игре. Началимы с создания соответствующих условий для игры: выбрали место и игровойматериал (мелкие игрушки, машинки, человечки, животные, нарисованные предметы),сделали ширмы, фланелеграф. Затем, используя сюжеты кукольных спектаклей,игры-драматизации, предлагали детям индивидуально (сначала с помощью педагога,а впоследствии самостоятельно) поиграть в игру со знакомым сюжетом, отчастирепродуцируя образец взрослого.
Так,например, показав детям спектакль настольного театра «Теремок», предложилиодному из детей поиграть в «Теремок». Воспитатель при этом задавалвопросы, проявлял интерес к игре, всячески побуждая к ней. Аналогично впроцессе общения педагога с другим ребенком стимулировалось проведение игры«Маша и медведь». Третьему ребенку предлагалось нарисованного ежа«подружить» с зайцем. Постепенно расширялись творческие возможностиигры каждого ребенка.
Вусловиях чуткого и бережного руководства со стороны педагогов детской игройпостепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры,постановке ее задач и развитии сюжета, выборе игровых способов сюжетно-ролевоговзаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенноосваивают игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуясвои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Логопедыотмечают определенный прогресс в процессе закрепления речевых умений, в томчисле используемых в процессе диалогической формы речи.
По нашемумнению, специфика обучения игре дошкольников с недоразвитием речи пяти-семи летсостоит прежде всего в последовательном прохождении основных стадий игры,которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.
Ведущиминаправлениями в руководстве игрой этих детей мы считаем формирование обобщенныхигровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах,индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры,организацию совместной игровой деятельности дошкольников.
Вдальнейшем нами планируется провести подробное изучение возможностейактивизации взаимодействия родителей с детьми, имеющими нарушения речи, впроцессе их совместной игровой деятельности.3.3 Использование пластико-ритмической гимнастики ввоспитании детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Вспециальной литературе отмечается, что у многих детей с речевой патологиейимеются отклонения в состоянии общей и тонкой моторики, а также наблюдаютсяособенности ее развития (Волкова Г.А., 1985; Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Е., 1990; Оганесян Е.В., 1983; и др.). В связи с этим авторы подчеркиваютнеобходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы удетей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться параллельно сдругими коррекционными мероприятиями, а также может быть непосредственновключена в процесс логопедического и коррекционно-воспитательного воздействийна детей, страдающих речевыми нарушениями.
Внастоящее время особое внимание уделяется разработке методики проведенияритмики, логопедической ритмики, пластико-ритмической гимнастики как снормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии(Волкова Г.А., 1985; Оганесян Е.В., 1983; Пахомова Г.В., 1990; Бутакова Л.Г., 1994;Шашкина Г.Р., 1995 и др.).
Задачейданного раздела коррекционной системы являлось раскрытие некоторых возможностейприменения пластико-ритмической гимнастики в процессе коррекционно-развивающегообучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи.
Пластико-ритмическаягимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях аудиовизуальныхкартин, предлагаемых педагогом. Воспроизведение образов в целостныхдвигательных связках пластико-ритмического танца происходит в условияхтворческого эмоционального восприятия зримых картин и слышимых музыкальныхзвуков. Гармоническое сочетание духовных образов и физических движений в ходепластико-ритмического урока создает положительный эффект психо-физического иэстетического воздействия в сложном комплексе педагогического процесса.
Структуразанятия по пластико-ритмической гимнастике, по мнению Г.В. Пахомовой, должнаотражать ее специфику, и состоять из четырех частей: подготовительной (10%времени), разминки (10%), основной (60%) и заключительной (20%). В подготовительнойруководитель занятия настраивает занимающихся методами психотерапии, разминкапроводится под музыку, в основной части даются упражнения в зависимости отконтингента обучающихся и этапа обучения, в заключительной части даются этюды,составляются схемы танцевальных движений, танцевальные композиции по заданноймелодии, индивидуальная работа по импровизации.
Г.В. Пахомоваотмечает, что определяющим звеном техники выполнения упражнений впластико-ритмической гимнастике, является связь движений и музыкальногосопровождения на основе ассоциаций, а главная задача обучения техникевыполнения упражнений — их осмысление.
Следуетотметить, что в условиях специального дошкольного учреждения для детей снарушениями речи, каким является ДОУ «Улыбка», методика проведенияпластико-ритмической гимнастики разработана недостаточно.
В течениенескольких лет специалистами ДОУ «Улыбка» используетсяпластико-ритмическая гимнастика в коррекционной работе с детьми старшегодошкольного возраста, страдающими как общим, так и фонетико-фонематическимнедоразвитием речи. Опыт показывает, что в коррекционно-развивающем обученииданного контингента детей могут применяться как специальные занятия попластико-ритмической гимнастике, так и отдельные элементы этих занятий, которыемогут быть включены в процесс фронтальной и подгрупповой логопедической работы.
Специальныезанятия по пластико-ритмической гимнастике проводятся нами с учетомобщеразвивающих и коррекционных задач обучения и воспитания детей с ОНР и ФФНР.
Рассмотримметодику проведения пластико-ритмической гимнастики в экспериментальнойподгруппе детей с ФФНР старшего дошкольного возраста.
Каждое изпроводимых занятий состоит из нескольких частей: вводная часть, стречинг (выполняетсятакже и перед релаксацией), основная часть, игра, релаксация.
Вводнаячасть занятия посвящена развитию слухового и зрительного внимания детей. Выполнениестречинга способствует развитию гибкости детей. В ходе основной части намирешаются главные задачи того или иного этапа обучения. Игра способствуетповторению формируемых нами движений на занятии и закреплению осваиваемыхдетьми навыков и умений. Релаксация позволяет детям расслабить мышцы, отдохнуть.
Впроцессе работы мы условно выделили три основных этапа: подготовительный,основной и заключительный.
Подготовительныйэтап обучения длится три месяца (сентябрь-ноябрь). Основными его задачамиявляются следующие: формирование правильной осанки у детей; развитие их уменийслышать начало и конец мелодии, ее ритмический рисунок; развитие гибкости, чувстваравновесия, выносливости детей с нарушениями речи. В ходе первого этапапроисходит подготовка детей к экзерсису.
Формируяправильную осанку детей, мы используем такие упражнения, как ходьба на носках ина пятках (движения выполняются попеременно); ходьба в заданном направлении сосменой движений рук (движения рук в стороны, вверх, вперед, вниз), ходьба и бег«змейкой». Так, например, мы предлагаем детям во время ходьбывыполнить задания «Стройные березки» («Мы выросли, как стройныеберезки… „), “У слона большие уши» (кисти рук располагаются заушами, это «большие уши слона», которые могут «хлопать» — соответствующиедвижения рук, согнутых в локтях). На занятиях дети учатся отхлопыватьмузыкальный ритм, обучаются элементам дирижирования, выполняют в определенномтемпе и ритме шаги, прыжки, пропевают музыкальные фразы (используетсямузыкальный размер 2/4, 3/4, 4/4). Развитие гибкости и умения удерживатьравновесие у детей происходит в ходе упражнений, направленных на растяжениемышц ног, спины, груди, плечевого пояса и других (стречинг), при выполненииотдельных движений ног (движение ноги вперед, затем носок ноги слегка «отрывается»от пола), попеременного удержания ног в определенной позе, ходьбы всоответствии с инструкцией (задания «Узкий ручеек», «Извилистаядорожка»). Для развития выносливости при выполнении движений используетсякомплекс упражнений, включающих различные наклоны, приседания и полуприседанияи др., которые выполняются с музыкальным сопровождением.
Релаксацияна данном этапе включает простые упражнения, направленные на расслабление мышц.Например, детям предлагается лечь на ковер, лежать спокойно, повернув ладони к«солнцу» и прижав их к туловищу, ноги расположить врозь, спокойнослушать соответствующую музыку и голос педагога. Педагог может читатьспециально подобранные стихи или напомнить детям о некоторых впечатлениях вовремя прогулки по лесу (о шелковистой мягкой траве, нежных цветах, ласковомсолнышке, освещающем полянку и т.д.). Затем детям предлагается постепенно«просыпаться», напрягая ноги в коленных суставах, выполняя некоторыедыхательные упражнения.
Впроцессе основного этапа обучения (декабрь — март) нами решаются такиезадачи, как воспитание умений детей последовательно и четко выполнять основныепозиции и отдельные движения рук и ног (в том числе исполнение экзерсиса),развитие координации движений, формирование умений выполнять импровизационныедвижения под медленную плавную музыку, развитие умений исполнять элементы танца.
Реализуяпервую задачу, мы предлагаем детям выполнять освоенные ими движения рук и ног вопределенном ритме. Например, дети учатся попеременно касаться носком прямойноги пола на счет 1,2,3, а на счет 4 принять основную позицию (данноеупражнение выполняется с движением ноги вперед, в сторону, назад), чередоватьподъем правой и левой ног, согнутых в колене, а также подъем прямой ноги вразных направлениях. На занятиях мы стараемся использовать возможности образныхпредставлений детей при выполнении ими тех или иных движений. К примеру,воспитывая умение выполнять движения обеих рук, образующих овал, предлагаемдетям представить, что их руки «держат большой шар»; обучая детейпоочередному движению рук в указанной позиции, просим детей показать, «какодна рука догоняет другую».
Однакогораздо шире образность движений используется нами при включении в занятиянебольших импровизаций, которые выполняются с музыкальным сопровождением. Детис радостью импровизируют на такие темы, как «Цветы», «Каплидождя», «Бабочки», «Листья», «Жучки», «Животные»,«Водопад», «Утреннее пробуждение» и другое.
Применениена занятиях импровизационных движений способствует развитию пониманияобращенной речи у детей с недоразвитием речи, а также обогащению ихимпрессивной речи.
Воспитываякоординацию движений у детей, мы обучаем детей выполнять попеременные движениярук и ног на месте и с продвижением в сторону, вперед. При этом намииспользуются такие упражнения, как «Ползаем, как змеи», «Ходим,как волки» и др. Развивая чувство ритма и координацию движений, мыпредлагаем детям делать хлопки в различных сочетаниях с полуприседаниями илидругими движениями (например, 4 хлопка — 4 полуприседания, 3 хлопка — 3полуприседания, далее соответственно 2 — 2, 1 — 1, снова 4 — 4 и т.д.).
Приобучении детей элементам танца нами используются отдельные движения русскоготанца (переступание ног, чередование касания правой и левой ногой пола,одновременные и попеременные движения округленных рук и т.п. — «ковырялочка»,«хоровод» и др.), молдавского танца (выполнение притопывания,подскоков с продвижением вперед, «веревочка» и др.). Танец можетносить не только национальный характер, но и быть импровизационным. Например, втанцевальной композиции «Веселый поезд» дети, показывая движение«поезда», выполняют перекатывание с носка на пятку; «прощаясь смамой», делают соответствующие взмахи правой и левой рукой и т.п.
Процессрелаксации в ходе данного этапа, помимо упражнений, используемых в началеобучения, включает задания, стимулирующие к активизации представлений,впечатлений детей о том, что происходило с ними раньше. Например, педагогпредлагает детям вспомнить себя, когда им было очень хорошо рядом с мамой,бабушкой, в других подобных ситуациях. После занятия детям (с учетом ихвозросших речевых возможностей) может быть предложено рассказать о том, что онипредставляли.
Заключительныйэтап обучения посвящается нами совершенствованию движений детей привыполнении движений экзерсиса, воспитанию у детей умения выполнять болеесложные движения и импровизации. Отметим, что на занятиях данного этапа такжеусложняется ритм и в целом характер музыкального сопровождения. Возросшиеумения детей позволяют нам использовать на данном этапе такие сложныекомпозиции, как «Букет» цветов", «Осенние листья»«Пляска огня» и др. На данном этапе возможно более широкое использованиеречи детей в процессе или после выполнения тех или иных заданий. Так, например,ребенок после исполнения той или иной импровизации может рассказать о своейроли: «Я лист дуба. Дуб — крепкое могучее дерево. Лист дуба плотный, сволнистыми краями. Осенью он становится желтым»; «У меня красивыйбукет. Я собрала этот букет из больших белых ромашек» и т.д.
Процессрелаксации на данном этапе, помимо используемых ранее расслабляющих упражнений,включает задания, способствующие развитию образности движений детей (дети«превращаются» в «птиц», «стрекоз», которые«летают, плавно взмахивая крыльями» и т.п.).
Вкачестве примера в Приложении к дипломной работе приведен план-конспект одногоиз занятий основного этапа обучения.
Предлагаемыениже методические разработки могут применяться в качестве отдельных фрагментовподгрупповых и фронтальных логопедических занятий, а также как физкультминуткиили часть специальных занятий по пластико-ритмической гимнастике.
Задание1. "Осенние листья" (физкультминутка на логопедическом занятии потеме «Осень»).
Музыкальноесопровождение: музыка Г. Свиридова «Времена года».
Ходвыполнения задания. Дети кружатся, как листья, они выполняют движения«взлет» вверх и «падение» на землю. Педагог объясняет, каквыполнить кружение легко, свободно. Кружась, дети говорят, с какого деревалистья: «Мы — березовые листья (кленовые, дубовые, липовые; золотые листьякаштана, багряные листья клена и т.п.; мы легкие, быстрые, золотистые от солнца)».
Задание2. "Вальс осенних листьев" (часть занятия по пластико-ритмическойгимнастике).
Музыкальноесопровождение: музыка Г. Свиридова «Времена года».
Ходвыполнения задания.
Вальсированиепо кругу с букетами из листьев. Легкие движения на носках к центру. «Букетраскрылся» (дети с листьями прогибаются назад).
«Маленькиеразноцветные букеты» («букет распадается» на маленькиеразноцветные «букеты», дети кружатся в ритме вальса — «лодочка»,меняя направление).
«Налетаетветер» (музыка из спокойной становится волнующей). «Листья» кружатсяхаотично, «взлетают» вверх (мимика лица — испуг, волнение) и «падают»(дети располагаются на ковре, закрываются листьями).
Мизансцена:«золотой ковер из листьев» (дети не двигаются). Появляется ребенок в«золотой» одежде с дудочкой (музыка легкая, спокойная, светлая).«Листья оживают» (дети как бы просыпаются после долгого сна,продолжается вальс. И только после появления ребенка в белой одежде («зима»)- листья «засыпают».
Задание3. "У ручья" (физкультминутка; часть занятия попластико-ритмической гимнастике).
Музыкальноесопровождение: характер музыки должен отражать «течение струй воды вручье».
Ходвыполнения задания. Дети под руководством педагога «играют» своображаемой водой. Сначала дети «пробуют» воду пальцами ног. Затемдети приседают у источника, трогают воду руками. Дети зачерпывают воду впригоршни и умывают лицо, шею. Дети начинают брызгаться (озорное выражение лици лукавые взгляды друг на друга).
«Фонтаны».Дети изображают фонтаны из брызг (характер музыки соответственно изменяется),веселье (отражается только мимикой).
Задание4. "У костра" (часть занятия по пластико-ритмической гимнастике).
Музыкальноесопровождение: "Пляска огня".
Ходвыполнения задания.
1. Подруководством педагога дети должны услышать в музыке шум деревьев, треск сучьевв огне. Сначала дети сидят в кругу, ежась от холода. Вокруг «темно», налицах «испуг».
2. Далеедети изображают языки пламени (пальцы двигаются ритмично вверх-вниз, кисти рук«легкие, живые»).
3. Становитсятеплее. Лица «разгладились, потеплели», исчезает «страх» передтемнотой, лесом.
4. Движениядетей становятся быстрее, они изображают «языки пламени» (детиразбегаются из круга и вновь возвращаются, кружатся в быстром темпе, делают«всплеск» руками вверх-вниз, собираются в кругу плотно, их руки,пальцы находятся в движении).
5. «Танецогня».
6. «Дождь».Вдруг по листьям «забарабанил» дождь. «Язычки пламени умирают (гаснут)»(медленная пантомима: сначала «умирает» — «ломается» кисть,затем рука сгибается в локте, опускается плечо, сгибается туловище, ребенокмедленно, плавно «падает на землю» — опускается на пол).
Задание5. "Домашние и дикие животные" (может быть использовано как частьлогопедического занятия).
Ходвыполнения задания. Логопед (одета в костюм «волшебницы») загадываетзагадки о домашних животных, дети отгадывают и получают шапочки с изображениямиживотных.
Затемлогопед дотрагивается до шапочки каждого ребенка и говорит: «Я превращувас в разных животных. Мы отправимся в сказочную страну. Там все оживает, зверимогут говорить человеческими голосами. Но передвигаются они как животные».Звучит веселая музыка. Все «животные» отправляются за волшебницей.
Во времяпрогулки каждый из детей изображает соответствующее животное.
Далеелогопед сообщает: «Перед нами волшебная поляна. Пройти ее может тот, ктокрасиво расскажет о себе» (при необходимости логопед предлагает планответа).
Примерныеответы детей: Я конь, домашнее животное. Живу рядом с человеком. У меня чернаяжесткая грива и хвост, гладкая шкура, сильные ноги. Я жую сено. У меня естьдетеныш — жеребенок. Я сплю стоя в конюшне.
Далее«конь» «бьет копытом о землю», кричит «иго-го…», бегает.
Еслиребенок ошибается, звучит колокольчик (звонит логопед), другие дети помогаютему.
Наш опытпоказывает, что включение элементов пластико-ритмической гимнастики вкоррекционный процесс в дошкольных группах для детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи способствует повышению его эффективности.
3.4 Контрольноеобследование речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
В мае2002 года нами было проведено контрольное обследование речи детейподготовительной группы. При проведении диагностики были получены следующиерезультаты.
Впроцессе обследования детей мы выявили, что в течение периода проведениякоррекционной работы дети обеих подгрупп, экспериментальной и контрольной,значительно улучшили свой уровень развития языковых средств.
Так,обследование уровня развития звукопроизношения детей с ФФНР показало, что вобеих подгруппах по 60% детей (по 3 ребенка) имеют высокий уровень развитиязвукопроизношения и по 40% (по 2 ребенка) — средний уровень. Никто из детей непоказал при обследовании низкого уровня развития звукопроизношения.
Несколькоиной результат был выявлен при обследовании сформированности фонематическихпроцессов у детей. В экспериментальной подгруппе, занятия с которой былиорганизованы в игровой форме, было выявлено 80% детей (4 ребенка) с высокимуровнем развития и 20% (1 ребенок) со средним уровнем развития фонематическихпроцессов. В контрольной подгруппе наоборот, выявлено 20% (1 ребенок) с высокимуровнем и 80% детей (4 ребенка) со средним уровне развития.
Таблица 2. Результаты контрольного обследования речи детей с ФФНРподготовительной группы ДОУ «Улыбка» (май 2002 года) Имя ребенка Логопедический диагноз Параметры обследования Результат I II III IV V I подгруппа (экспериментальная) 1. Лена Б.
ФФНР
стертая дизартрия Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 2. Саша Г.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 3. Зина И.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень 4. Андрей К.
ФФНР
стертая дизартрия Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 5. Антон К.
ФФНР
стертая дизартрия Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокийуровень Высокий уровень Общий результат
Сред. ур. — 40%
Выс. ур. — 60%
Сред. ур. — 20%
Выс. ур. — 80%
Сред. ур. — 80%
Выс. ур. — 20%
Сред. ур. — 20%
Выс. ур. — 80%
Сред. ур. — 20%
Выс. ур. — 80%
Сред. ур. — 20%
Выс. ур. — 80% II подгруппа (контрольная) 1. Таня К.
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень 2. Семен Л.
ФФНР
стертая дизартрия Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 3. Айрат М.
ФФНР
стертая дизартрия Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень 4. Лена П.
ФФНР
стертая дизартрия Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 5. Саша Ю
ФФНР
стертая дизартрия Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Общий результат
Сред. ур. — 40%
Выс. ур. — 60%
Сред. ур. — 80%
Выс. ур. — 20%
Сред. ур. — 100%
Выс. ур. — 0%
Сред. ур. — 60%
Выс. ур. — 40%
Сред. ур. — 20%
Выс. ур. — 80%
Сред. ур. — 60%
Выс. ур. — 40%
Примечание:
I — звукопроизношение; II — фонематическиепроцессы; III — языковой анализ и синтез; IV — лексико-грамматические категории; V- связная речь.
Привыявлении уровня развития у детей звукового анализа и синтеза вэкспериментальной подгруппе 20% детей (1 ребенок) показали высокий уровень и 80%(4 ребенка) — средний уровень развития звукового анализа и синтеза. Низкогоуровня развития выявлено при обследовании не было. В контрольной подгруппе 100%детей показали наличие среднего уровня развития звукового анализа и синтеза.
Такимобразом, на данном этапе у детей экспериментальной группы был выявленкачественно лучший результат, чем у детей контрольной подгруппы.
Впроцессе исследования лексико-грамматических категорий дети экспериментальнойгруппы также показали результат несколько выше, нежели дети контрольнойподгруппы. В экспериментальной подгруппе у 80% детей (4 ребенка) выявленвысокий уровень и у 20% (1 ребенок) — средний уровень сформированностилексико-грамматических категорий. В контрольной подгруппе 40% детей (2 ребенка)показали наличие высокого уровня и 60% (3 ребенка) наличие среднего уровня.
Придиагностике развития связной речи у детей обеих подгрупп было выявлено по 80% (по4 ребенка) с высоким уровнем развития связной речи и по 20% (по 1 ребенку) сосредний ее уровнем. Низкого уровня развития связной речи в обеих подгруппахвыявлено не было.
По итогампроведенного обследования, в экспериментальной подгруппе 80% детей (4 ребенка) показаливысокий уровень сформированности языковых средств и 20% (1 ребенок) — наличиесреднего уровня их развития.
Вконтрольной подгруппе с высоким уровнем выявлено 40% детей (2 ребенка) и 60% (3ребенка) со средним уровнем сформированности языковых средств.
Напомним,что при проведении обследования речи детей в сентябре 2001 года, передпроведением коррекционных занятий, в обеих подгруппах было выявлено по 4ребенка (80%) со средним уровнем развития языковых средств и по 1 ребенку (20%)с низким уровнем развития.
Представимполученные результаты графически.
/>
Рис.2. Результатыобследования экспериментальной подгруппы детей (в %)
/>
Рис.3. Результатыобследования контрольной подгруппы детей (в%)
Вывод по3 главе:
Такимобразом, в процессе контрольного обследования речи детей подготовительнойгруппы мы выявили, что в экспериментальной подгруппе большее количество детейповысили свой результат и в настоящее время обладают высоким уровнем развитияречи. Следовательно, к моменту поступления в школу данная подгруппа детей,прошедших курс обучения по специальной коррекционной системе, основанной наприменении игр и игровых приемов, подготовлена к усвоению программыобщеобразовательной школы несколько лучше, нежели контрольная подгруппа детей,обучавшихся по традиционной методике.
Всоответствии с полученными результатами логопедами ДОУ «Улыбка» приняторешение внедрить в работу с детьми логопедических групп методы разработанной иапробированной коррекционной системы, основанной на применении в коррекцииречевых нарушений игр и игровых приемов с целью получения более высокогорезультата при проведении коррекционной работы с детьми, имеющимифонетико-фонематическое недоразвитие речи и посещающих старшую иподготовительную группы ДОУ «Улыбка».
Заключение
Проведенныйв 1 главе дипломного исследования анализ литературы позволяет отметить, чтопроблеме правильного произношения у детей уделяли большое внимание какзападные, так и российские основоположники педагогики. Направленное, с позицийсовременной логопедии, изучение их наследия помогает обнаружить историческисложившиеся общепедагогические основы логопедии.
Речевоеразвитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативныхсистем к старшему дошкольному возрасту. Однако в современных условиях до 50%воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии иоказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевомразвитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки, так иособенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности иязыковой знаковой системы.
Изучениюотклонений в речевой деятельности детей дошкольного возраста посвятили своиисследования такие психологи, дефектологи и педагоги, как Р.Е. Левина, Р.М. Боскис,Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и многиедругие. Разработке систем обучения и воспитания детей дошкольного возраста сфонетико-фонематическим недоразвитием уделяли особое внимание Г.А. Каше, Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркина и другие.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системыродного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектоввосприятия и произношения фонем.
У детейшестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи вкартине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковойее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процессаформирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом неограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным ихразличением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическоеразвитие при этом нередко задерживается.
Вдошкольном возрасте игра является основным видом деятельности ребенка. Неправильнаяречь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на ихучастии в играх. Все это указывает на необходимость и своеобразие использованияигр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи.
Взависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут идолжны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. Впервом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речии поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильноеотношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями)помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать емувозможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке теновые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.
Впедагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические,подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).
Цельюконстатирующего эксперимента являлось изучение особенностей развития речи детейс фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В нем приняла участие группадетей, состоящая из 10 ребят 6 — 7-летнего возраста, имеющихфонетико-фонематическое недоразвитие речи, посещающих подготовительную группудетского дошкольного учреждения «Улыбка», расположенного в п. ПангодыНадымского района Ямало-Ненецкого автономного округа. .
Приобследовании речи детей использовалась традиционная в логопедии методика (методикаЛ.А. Лопатиной). Обследование проводилось по следующим параметрам: звукопроизношение;фонематические процессы; языковой анализ и синтез; лексико-грамматическиекатегории; связная речь.
Впроцессе проведения обследования речи детей с ФФНР подготовительной группы быловыявлено, что у 8 детей группы наблюдается средней уровень сформированностиязыковых средств, 2-е детей показали наличие низкого уровня. Высокого уровня вданной группе выявлено не было. В соответствии с полученными результатамипреобладающим уровнем является средний уровень сформированности языковыхсредств.
Результатыпроведенного обследования позволили выявить основные трудности, с которымистолкнулись дети при диагностике. Так, наибольшие трудности возникли у детейпри обследовании сенсомоторного уровня речи, который включает в себяфонематический слух, уровень развития звукопроизношения, сформированностьартикуляционной моторики и навыки звукослоговой структуры слова. Наибольшуюсложность представляли для детей задание на обследование фонематического слуха изадание на исследование сформированности звукослоговой структуры слова. Выполнитьпредложенные задания дети смогли только при замедленном воспроизведении истимулирующей помощи логопеда.
Приобследовании лексико-грамматических процессов наибольшую сложность для детейпредставляли пробы на составление предложений из слов, предъявленных вначальной форме. При ответах детей наблюдалось нарушение порядка слов всоставленных предложениях, а также частые пропуски и замены некоторых изпредложенных слов.
Приобследовании словаря и навыков словообразования наибольшие трудности у детей сФФНР возникли при проведении пробы на образование качественных прилагательныхот существительных. Никто из детей не справился с заданием даже послестимулирующей помощи логопеда. В тоже время при образовании относительных икачественных прилагательных таких трудностей у детей не возникало.
Приисследовании связной речи была выявлена стереотипность оформления рассказа, случаипоиска слов и неточное их употребление.
Полученныерезультаты свидетельствовали о необходимости проведения коррекционных занятийпо развитию речи детей данной группы.
С цельюликвидации выявленных нарушений речи была составлена коррекционная программа. Приэтом группа детей из 10 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речибыла разделена на 2 подгруппы (по 5 человек). С 1-ой подгруппой (экспериментальнаягруппа) коррекционные занятия проводились по специально разработаннойкоррекционной системе, основанной на применении игр и игровых приемов прикоррекции звукопроизношения детей. Занятия со 2-ой подгруппой проводились потрадиционной методике. Коррекционные занятия осуществлялись в соответствии сразработанным перспективным планом логопедической работы.
Послепроведения в течение учебного года коррекционной работы в процессе контрольногообследования речи детей подготовительной группы, в мае 2002 года, мы выявили,что в экспериментальной подгруппе большее количество детей повысили свойрезультат и в настоящее время обладают высоким уровнем развития речи. Так, вэкспериментальной подгруппе 80% детей показали наличие высокого уровнясформированности языковых средств, в контрольной подгруппе с высоким уровнемвыявлено 40% детей. Соответственно, со средним уровнем развития языковыхсредств выявлено 20% детей экспериментальной подгруппы и 60% детей контрольнойподгруппы. Низкого уровня сформированности языковых средств среди детей обеихподгрупп выявлено не было.
Следовательно,к моменту поступления в школу экспериментальная подгруппа детей, прошедших курсобучения по специальной коррекционной системе, основанной на применении игр иигровых приемов, подготовлена к усвоению программы общеобразовательной школынесколько лучше, нежели контрольная подгруппа детей, обучавшихся потрадиционной методике.
Такимобразом, экспериментальным путем нашла подтверждение выдвинутая нами гипотеза. Действительно,включение в коррекционную работу с детьми с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи игр и игровых приемов улучшает состояние речи этих детей.
В соответствиис полученными результатами логопедами ДОУ «Улыбка» принято решениевнедрить в работу с детьми логопедических групп методы разработанной иапробированной коррекционной системы, основанной на применении в коррекцииречевых нарушений игр и игровых приемов с целью получения более высокогорезультата при проведении коррекционной работы с детьми, имеющимифонетико-фонематическое недоразвитие речи и посещающих старшую иподготовительную группы ДОУ «Улыбка».
Список использованной литературы
1. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: «Академия развития»,«Академия и К0», 1998.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: «Просвещение», 1974.
3. Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары,1971.
4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы вусловиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методическихрекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.
5. Занятия по развитию речи в детском саду. Под ред.О.С. Ушаковой. М.:«Совершенство», 1999.
6. Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1981.
7. Каше Г.В. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1986.
8. Каше Г.А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитиемречи. // Дефектология. 1985. № 1. с.74 — 80.
9. Коноваленко С.В. До школы 3 месяца!? М., 2000.
10. Коррекционная педагогика. Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия»,1998.
11. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей снарушениями речи. /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., 2000.
12. Крылова Н.Л. Преемственность в работе логопеда и воспитателя поформированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников. // Дефектология.1989. № 4. с.55 — 61.
13. Логопедия: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.
14. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: «ВЛАДОС»,1999.
15. Логопедия. В 2-х томах. Т.1. М.: «Просвещение», «ВЛАДОС»,1995.
16. Логопедия. В 2-х томах. Т.2. М.: «Просвещение», «ВЛАДОС»,1995.
17. Лопухина И. Логопедия. С. — Пб., 1997.
18. Мастюкова Е.М. Формирование у детей правильного произношения. // Дефектология.1990. № 5. с.84 — 85.
19. Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольника и ее исправление. М.: Просвещение,1967.
20. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984.
21. Новоторцева Н.В. Рабочие тетради по развитию речи. Ярославль: «Академияразвития», «Академия и К0», 1999.
22. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 2. Ярославль: Академия развития,1997.
23. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. С. — Пб., 1997.
24. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., «ВЛАДОС», 1999.
25. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001.
26. Правдина О.В. Логопедическое обследование. М.: Просвещение, 1973.
27. Практикум по детской логопедии. Под ред.В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС,1997.
28. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред.Ф.А. Сохина. М.:«Просвещение», 1984.
29. Рождественская В.И., Радина Е.А. Воспитание правильной речи. М.: Просвещение,1968.
30. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: «ВЛАДОС», 1994.
31. Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи удетей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики. // Хрестоматияпо логопедии в 2 т.Т. II. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. М.: «ВЛАДОС», 1997. С.554 — 576.
32. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей. М.: Просвещение,1968.
33. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. Под ред.Ф.А. Сохина. М.: Просвещение,1981.
34. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. Под ред.Ф.А.Сохина. М.: «Просвещение», 1991.
35. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детейдошкольного возраста. М.: «Просвещение», 1977.
36. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учебное пособие. М., 1989.
37. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения удошкольников. М., 1993.
38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическимнедоразвитием. Воспитание и обучение. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.
39. Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов н/Д., 2000.
40. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Москва — Воронеж, 1997.
41. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. С. — Пб., 1996.
42. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах. Т.1. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.
43. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах. Т.2. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И.Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997.
44. Цвынтарный В. Играем, слушаем, подражаем — звуки получаем. С. — Пб., 1999.
45. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва — Воронеж,1998.
Приложение 1
СХЕМАОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ
I. Анкетные данные
Фамилия,имя ребенка _________________________________________
Датарождения ________________________________________________
Домашнийадрес_______________________________________________
Поступил(а) из________________________________________________
ЗаключениеМПК _____________________________________________
II. Анамнез
1. Наличиеречевых, нервно-психических и хронических заболеваний у родителей и родственниковдо рождения ребенка ________________________
2. Протеканиебеременности:
откоторой по счету беременности ребенок ________________________
характербеременности_________________________________________
3. Протеканиеродов:
роды всрок, досрочные ________________________________________
характерродов________________________________________________
4. Раннеепостнатальное развитие ребенка:
вскармливание(когда принесли кормить) _________________________
характергрудного вскармливания ________________________________
характер«жизненного ритма» ребенка ____________________________
раннеепсихомоторное развитие__________________________________
5. Перенесенныезаболевания:
до года_______________________________________________________
послегода ____________________________________________________
ушибы,травмы головы_________________________________________
судорогипри высокой температуре ______________________________
наличиеили отсутствие оперативного вмешательства (закрытие нёбной расщелины, удалениеаденоидов и др.) _________________________________
6. Речевоеразвитие ребенка (время появления и характер гуления, первых слов, речеваясреда) __________________________________________
III. Логопедическое обследование
1. Психологическиеособенности ребенка:
контактность__________________________________________________
особенностиповедения_________________________________________
2. Состояниеслуховой функции:
слуховоевнимание ____________________________________________
восприятиеречи _______________________________________________
3. Состояниезрительного восприятия, пространственного праксиса____
_____________________________________________________________
4. Состояниемоторной сферы
Общаямоторика:
естественныедвижения_________________________________________
выполнениезаданий (прыжки, манипуляции с мячом) _______________
Вывод: _______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Ручнаямоторика:
кинестетическаяоснова движений пальцев (пальцевые пробы) __________________________________________________________________
кинетическаяоснова движении пальцев __________________________
Вывод: ______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Артикуляционнаямоторика:
движениянижней челюсти ______________________________________
движениягуб__________________________________________________
движенияязыка_______________________________________________
движениямягкого нёба _________________________________________
Работамышц лицевой мускулатуры ______________________________
Вывод: _______________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Анатомическоестроение периферического отдела артикуляционногоаппарата___________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Состояниезвукопроизношения ________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Состояниедыхательной и голосовой функции:
тип физиологическогодыхания __________________________________
объем,продолжительность, плавность речевого выдоха _____________
_____________________________________________________________
характеристикаголоса__________________________________________
направлениеголосовыдыхательной струи при речи _________________
8. Состояниепросодических компонентов речи:
темп_________________________________________________________
ритм_________________________________________________________
паузация_____________________________________________________
интонация____________________________________________________
9. Состояниефонематических функций:
а) Способностьк фонематическому анализу:
выделениеударного гласного в начале слова выделение звука из слова
_____________________________________________________________
определениепервого, последнего звука в слове ____________________
способностьосуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез: _____________________________________________
определениепоследовательности и количества звуков в слове__________________________________________________________________
составлениеслова из последовательно названных звуков __________________________________________________________________
б) Дифференциациязвуков:
слуховаядифференциация звуков, не смешиваемых в произношении__________________________________________________________________
слуховаядифференциация звуков, смешиваемых в произношении_____
_____________________________________________________________
слухо-произносительнаядифференциация звуков __________________
в) Фонематическиепредставления:
нахождениекартинки, в названии которой есть заданный звук
_____________________________________________________________
подборслов с заданным звуком__________________________________
Вывод: _______________________________________________________
10. Состояниелексики
Вывод: _______________________________________________________
11. Состояниеграмматического строя речи. Особенности связной речи:
словообразование______________________________________________
связнаяречь___________________________________________________
Вывод: _______________________________________________________
Логопедическоезаключение
1. Группанарушения речи по симптомологической (психолого-педагогической) классификации (ФНР,НПОЗ, ФФНР) ___________________
_____________________________________________________________
2. Виднарушения речи по клинико-педагогической классификации (механическая илифункциональная (моторная, сенсорная] смешанная) дислалия; стертая дизартрия; органическаяили функциональная, открытая или закрытая ринолалия.
_______________________________________________________________________________________________________________________________
Приложение 2
ПЕРСПЕКТИВНЫЙПЛАН РАБОТЫ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ
СФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
ВПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДОУ «УЛЫБКА» п. П……. .
НА 2001 — 2002 УЧЕБНЫЙ ГОД
Обследованиедетей (сентябрь)
Обследованиесостояния речи и неречевых психических функций.
Выявлениеструктуры и механизма речевых нарушений.
Заполнениеречевых карт на каждого ребенка.
I ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (октябрь, ноябрь, декабрь)
Развитиеобщих речевых навыков
Выработкачеткого, координированного движения органов речевого аппарата.
Обучениедетей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавномувыдоху (не надувая щеки).
Работа поформированию диафрагмального дыхания.
Работанад мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихимголосом.
Звукопроизношение
Разработкаречевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей испециальной артикуляционной гимнастики).
Уточнениепроизношения гласных звуков и наиболее легких согласных звуков [м] — [м'], [б] — [б'], [д] — [д'], [н] — [н'], [в] — [в'], [г] — [г'], [п] — [п'], [т] — [т'];[ф] — [ф'], [к] — [к'], [х] — [х'].
Постановкаи первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих впроизношении детей звуков (индивидуальная работа).
Работанад слоговой структурой слова
(индивидуально,на материале правильно произносимых
даннымребенком звуков)
Работанад односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (стол,мост).
Работанад двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик).
Работанад трехсложными словами без стечения согласных (малина, василек).
Развитиеязыкового анализа, синтеза, представлений
(фонематического,слогового, анализа предложения)
Развитиеслухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки).
Знакомствос гласными звуками: [а], [о], [у], [э], [ы], [и].
Анализ исинтез звукосочетаний из 2-3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.)
Выделениегласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в серединеодносложных слов (шар, бык, стол и т.п.).
Подборслов на гласные звуки.
Знакомствос согласными звуками: [м] — [м'], [б] — [б'], [д] — [д'], [н] — [н'], [в] — [в'],[г] — [г'], [п] — [п'], [т] — [т'], [ф] — [ф'], [к] — [к'], [х] — [х'].
Выделениеизученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина).
Знакомствос понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук»и «буква», «твердый согласный звук» и «мягкийсогласный звук».
Анализобратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т.п.)
Полный звуковойанализ и синтез трехзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т.п.)
Знакомствос буквами А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, В, Г, П, Т, Ф, К, X.
Выкладываниеиз букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами.
Лексика
Расширениеи уточнение словаря по темам «Осень», «Овощи», «Фрукты»,«Ягоды», «Грибы», «Игрушки», «Деревья»,«Перелетные птицы», «Дикие животные», «Посуда»,«Продукты», «Мебель», «Зима», «Новогоднийпраздник».
Грамматическийстрой речи (по лексическим темам I периода обучения)
Отработкападежных окончаний имен существительных единственного числа.
Преобразованиесуществительных в именительном падеже единственного числа во множественноечисло.
Согласованиеглаголов с существительными единственного и множественного числа (яблокорастет, яблоки растут).
Согласованиесуществительных с прилагательными в роде, числе, падеже.
Согласованиесуществительных с притяжательными местоимениями мой, моя, мое, мои.
Образованиесуществительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи,фрукты» и т.п.
Согласованиечислительных два и пять с существительными.
Развитиесвязной речи
Составлениепростых распространенных предложений.
Обучениеумению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом.
Обучениесоставлению описательных рассказов по темам: «Овощи», «Фрукты»,«Ягоды», «Деревья», «Перелетные птицы», «Дикиеживотные», «Посуда», «Мебель».
Работанад диалогической речью (с использованием литературных произведений).
Обучениепересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ).
Развитиемелкой моторики
Обводка,закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам Iпериода).
Составлениефигур, узоров из элементов (по образцу).
Работа сошнуровкой и мелкой мозаикой.
Печатаниепройденных букв в тетрадях.
II ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (январь, февраль, март)
Развитиеобщих речевых навыков
Продолжитьработу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей.
Познакомитьс различными видами интонации: повествовательной, вопросительной,восклицательной.
Звукопроизношение
Продолжитьработу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детейзвуков (индивидуальная работа).
Автоматизацияи дифференциация поставленных звуков.
Работанад слоговой структурой слова
(индивидуально,на материале правильно произносимых
даннымребенком звуков)
Работанад структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), всередине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость).
Работанад слоговой структурой трехсложных слов со стечением согласных в начале слова(сметана) и в середине слова (пылинка, карандаш).
Развитиеязыкового анализа, синтеза, представлений
Знакомствосо звуками [с] — [с'] 5 [з] — [з'], [ц], [ш], [ж], [щ], [ч] ибуквами С, 3, Ц, Ш, Ж, Щ, Ч.
Учитьполному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка (наматериале изученных звуков).
Учитьдетей различать на слух твердые и мягкие согласные (при составлении схемы словаобозначать твердые согласные синим, а мягкие зеленым цветом).
Учитьдетей преобразовывать слова путем замены или добавления звука.
Учитьдетей делить слова на слоги, ввести понятия «слово», «слог какчасть слова».
Знакомствос понятием «предложение», составление графической схемы предложенийбез предлогов, а затем с простыми предлогами ( — -).
Познакомитьдетей с элементарными правилами правописания:
а) раздельноенаписание слов в предложении;
б) точкав конце предложения;
в) употреблениезаглавной буквы в начале предложения и в собственных
именах;
г) правописаниебуквы И после букв Ж, Ш.
Продолжитьзнакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв.
Обучитьпослоговому чтению слов.
Лексика
Расширениеи уточнение словаря по темам: «Зима», «Зимние забавы»,«Зимующие птицы», «Дикие животные», «Животные севера»,«Животные жарких стран», «Одежда», «Обувь»,«Головные уборы», «День Защитника Отечества», «Семья»,«Праздник 8 Марта», «Профессии наших мам», «Транспорт»(наземный, подземный, водный, воздушный).
Грамматическийстрой речи
Закреплениеупотребления падежных окончаний существительных в единственном и множественномчисле.
Согласованиеприлагательных с существительными в роде, числе и падеже.
Согласованиесуществительных с числительными.
Образованиеназваний детенышей животных.
Образованиепритяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных отсуществительных (по лексическим темам II периода).
Образованиевозвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Уточнениезначения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) идвижения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения спредлогами с использованием символов предлогов.
Развитиесвязной речи
Закрепитьумение самостоятельно составлять описательные рассказы.
Обучатьдетей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин.
Развитиемелкой моторики
Работа поразвитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).
Работа поразвитию конструктивного праксиса.
Продолжитьработу по обводке и штриховке фигур (по темам IIпериода).
Усложнитьработу с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа с карандашом поклеткам в тетради.
Составлениебукв из элементов.
Печатаниебукв, слов и предложений в тетрадях.
III ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ (апрель, май)
Общиеречевые навыки
Продолжитьработу над речевым дыханием.
Продолжитьработу над темпом, ритмом, выразительностью речи.
Звукопроизношение
Продолжитьработу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детейзвуков (индивидуальная работа).
Автоматизацияи дифференциация поставленных звуков.
Работанад слоговой структурой слова
Закреплениеслоговой структуры двухсложных и трехсложных слов со стечением согласных.
Работанад слоговой структурой двух-, трех-, четырех-, пятисложных слов со сложнойзвуко-слоговой структурой (квадрат, мотоцикл, квартира, отвертка,троллейбус, водопровод, электричество и т.п.).
Развитиеязыкового анализа, синтеза, представлений
Знакомствосо звуками [й], [л], [л'], [р], [р']. Знакомство с буквами И, Л, Р, Ь, Я, Е, Ё,Ю.
Обучатьзвуковому анализу слов из 3-6 звуков без наглядной Ъсновы, подбору слов помоделям.
Закрепитьнавыки слогового анализа слов и анализа предложений.
Обучатьнавыку послогового слитного чтения слов, предложений, коротких текстов.
Познакомитьдетей с двумя способами обозначения мягкости согласных на письме.
а) спомощью мягкого знака в конце и в середине слов (конь, коньки);
б) спомощью гласных И, Я, Е, Ё, Ю.
Лексика
Расширениеи уточнение словаря по темам: «Весна», «Птицы», «Профессии»,«Инструменты», «Праздник 9 Мая», «Школьныепринадлежности», «Лето», «Насекомые».
Грамматическийстрой речи
Уточнитьзначение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), закрепитьправильное употребление предлогов.
Отработатьправильное употребление в речи различных типов сложноподчиненных предложений ссоюзами и союзными словами.
Учитьобразовывать наречия от прилагательных (быстрый — быстро), формыстепеней сравнения прилагательных (быстрее — самый быстрый).
Обучатьподбору родственных слов, синонимов, антонимов, омонимов, составлениюпредложений с данными словами.
Закреплятьспособы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов, путем сложения(пароход, самолет, кашевар).
Развитиесвязной речи
Закреплениеумения самостоятельно составлять описательные рассказы, рассказы по сюжетнойкартине, по серии сюжетных картин, из опыта.
Составлениеразличных типов сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами.
Обучениедетей составлению рассказов из опыта и творческих рассказов.
Развитиемелкой моторики
Работа поразвитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев).
Работа поразвитию конструктивного праксиса.
Продолжитьработу по обводке и штриховке фигур (по теме IIIпериода).
Составлениебукв из элементов.
Печатаниебукв, слов и предложений в тетрадях.
Проведениеконтрольного обследования речи детей.
Июнь
Выпускдетей в школу.
Приложение 3
Конспектфронтального занятия, проводившегося в экспериментальной подгруппе детей с ФФНР
Тема:"Звук «т».
Цель:
тренироватьдетей в произнесении слогов, слов, предложений со звуком «т»;
упражнятьдетей в выделении звука «т» из ряда других согласных;
тренироватьдетей в опознании звука «т» в слове;
развиватьумение детей осуществлять выбор слов со звуком «т» в конце;
упражнятьдетей в образовании формы множественного числа существительных;
учитьупотреблять предл. п. сущ. с предлогом «на»;
упражнятьв составлении предложений по демонстрации действий и из опыта;
закреплятьобобщающее понятие «транспорт»;
развиватьслуховое внимание, память, мышление.
Оборудование:кукла-царевна, кукла-богатырь, кубики, картинки для работы на доске, квадраты — красный и синий, буквы, ворота из картона, замок с приклеенными 2-мя белымиквадратиками, наборное полотно (2 шт), рисунок — змей Горыныч, рисунок — речкас берегами.
Ходзанятия.
1. Организационныймомент.
2. Введениев тему.
Внекотором царстве, в некотором государстве жил-был царь. У него была дочь — царевнаТома, прекраснее которой не было на всем белом свете. Узнал об этом злойволшебник, прилетел и унес прекрасную царевну. Опечалился царь, никто ему немог помочь. Но вот однажды к нему пришел богатырь. (Показать куклу-богатыря).
Онвызвался найти пропавшую царевну. Имя у него было красивое и необыкновенное — Пересвет.
Какойпоследний звук в этом слове?
«Т».
Логопедуточняет артикуляцию звука «т», дети определяют гласный или согласныйэто звук.
Этот звукбудет помогать в поисках царевны.
«Повторипесенку богатыря». Богатырь пошел по дороге и запел песенку: та — то — ту- ты — та — то (дети повторяют ряд слогов).
«Помогибогатырю перейти болото». Богатырь подошел к болоту, нужно помочь емуперейти его. Богатырь будет прыгать с кочки на кочку только тогда, когда выхлопните, а хлопать будете, когда услышите звук «т».
(т — д — п — к — …)
«Поможембогатырю выйти из леса». На доске стенд с картинками, часть из которыхимеет в названии звук «т».
Богатырьзаблудился в густом лесу. Там много разных картинок. (Дети называют картинки).
Выйти излеса нам помогут картинки, в названии которых есть звук «т». (Детиназывают нужные картинки и соединяют их между собой фломастером).
«Построиммост», (на доске рисунок — река с берегами). Перед богатырем — река. Чтонужно сделать, чтобы перейти через неё? Вы узнаете это, если отгадаете загадку:Я на том берегу, Я на этом берегу, Через речку перебраться Я тебе помогу.
(Мост)
Есть лизвук «т» в слове «мост»?
Он стоитв начале или в конце?
Мы будемстроить мост из картинок, но нам подойдут только картинки, в названии которыхзвук «т» — последний.
Детивыбирают из картинок со звуком «т» только те, в названии которых звук«т» — стоит в конце.
«Запомнии назови».
Туманзакрыл все картинки, из которых построен мост. Логопед закрывает картинкилистом белой бумаги. Дети по памяти называют картинки в нужнойпоследовательности.
«Откройзамок».
Богатырьоказался перед воротами в волшебное царство. На воротах — замок. Надо егооткрыть.
Ветерокпоет: УТ.
Детивыкладывают схему слога из цветных квадратиков на столах и на замке.
Детиопределяют сколько звуков слышали, какой 1 — и, 2-й, каким квадратикомобозначаем 1 — и, 2-й звук, почему?
Детивыкладывают слог из букв и читают его. Замок открывается.
Физкультминутка.«Большие ноги — маленькие ноги».
«Большиеноги» — дети идут высоко поднимая колени. «Маленькие ноги» — детибегут мелкими шажками.
«Накормизмея Горыныча». На доске рисунок.
Дорогуохраняет змей Горыныч. Он злой и голодный. У него есть продукты, но всего по 1предмету. Нужно превратить 1 предмет во много.
На столетарелка (тарелки). В вазе конфета (конфеты). На тарелке котлета (котлеты). Натарелке ватрушка (ватрушки). На тарелке бисквит (бисквиты). В корзине тыква (тыквы).В клетке петух (петухи). На столе салат (салаты). На полке компот (компоты).
Логопедназывает предмет в единственном числе, дети — во множественном числе.
«Выберитранспорт для богатыря».
«Скоросказка сказывается, да не скоро дело делается». Устал богатырь. На чем быему побыстрее до места добраться?
На чемможно ездить? (у детей на столах картинки транспорта). Каждый по своей картинке:Можно ездить на автобусе. Можно ездить на самолете……… .
Детиназывают обобщающее понятие — транспорт.
Логопедназывает ряд слов: трамвай, катер, ковер-самолет, мотоцикл.
Какой видтранспорта подойдет для богатыря?
Ковер-самолет.
Почему?
«Построимбашню».
Царевнаспрятана на самой верхушке скалы. Надо построить башню из кубиков. Кубик можнопоставить тогда, когда назовете, что умеет делать царевна Тома.
Первыедва предложения дети составляют по демонстрации действий.
Томаумеет шить. Тома умеет танцевать…………… .
«Откроемдверь».
Чтобыоткрыть дверь, нужно произнести волшебные слова: тук, тук, тук — дверьотопрись, тук, тук, тук — дверь отворись.
Детипроизносят хором. Дверь не открывается. Дети подсказывают еще одно волшебноеслово — пожалуйста.
Дверьоткрывается. Логопед достает куклу-царевну.
«Правдумолвить, молодица
Уж ивпрямь была царица.
Высока,стройна, бела.
И умом ивсем взяла».
Итогзанятия.
Приложение 4
Конспектзанятие по пластико-ритмической гимнастике в экспериментальной подгруппе детейс ФФНР
Цель:
Развиватьумение детей двигаться под музыку в различных направлениях.
Учитьдетей выполнять основные позиции рук, ног (экзерсис).
Закреплятьумение детей соотносить слово с движением в процессе игры.
Развиватьзрительное и слуховое внимание, умение запоминать ритм.
Воспитыватьнавыки импровизации у детей в процессе выполнения этюдов.
Оборудование:
шапочкилягушат и цапли, демонстрационные предметные картинки с изображениями животных,музыкальные инструменты (колокольчик, треугольник, бубен, металлофон),аудиокассета с записями музыки.
Ходзанятия.
1. Подготовительнаячасть (организационный момент). Упражнения для поддержания правильной осанки. Движениясо сменой направлений (направо, налево, прямо).
Разминка:
а) ходьбаобычная, на носках, приставным шагом со сменой направлений, легкий бег, галоп (детиповорачиваются сначала лицом в круг, затем спиной; ходьба через центр наносках, полуприседая, змейкой, со сменой движений рук (вверх, вниз, в стороны,хлопки); движения выполняются под ритмичную музыку;
б) экзерсис(выполняется в сопровождении спокойной музыки): — и. п.: пятки вместе, носкиврозь, руки внизу; выполнение упражнения: руки (округлые) через нижнееположение поднимаются вверх, раскрываются в стороны и опускаются в и. п.; — и. п.:стопы ног раздвинуты, носки развернуты, руки внизу; выполнение упражнения: рукиподнимаются до уровня груди, затем раздвигаются в стороны и опускаются вниз; — и.п.: стопы вместе, руки (округлые) внизу; выполнение упражнения: правая рукаподнимается вверх, левая — вверх, правая рука опускается вниз, левая — вниз и т.п.;- и. п.: стопы ног раздвинуты, ноги чуть согнуты в коленях; выполнениеупражнения: наклоны в стороны, вперед; и. п.: пятки вместе, носки врозь, плиэ (присед);выполнение упражнения: прыжки с выпрямленными в коленях ногами; и. п.: ходьба (маршировка)со сменой движений рук (развитие координации движений); выполнение дыхательныхупражнений.
Основнаячасть.
а) Игра«Слушай внимательно ритм». Логопед предлагает ритмический рисунок,дети повторяют его, отхлопывая в ладоши,
б) Игра«Какой инструмент звучит?». Перед детьми на столе лежат музыкальныеинструменты (колокольчик, бубен, металлофон, треугольник). Дети определяют наслух, какой звучит инструмент, называют его. Затем закрывают глаза (илиотворачиваются), узнают звучание инструмента на слух, называют его и имитируютигру на нем (с помощью соответствующих движений).
в) Игра«Кто лишний?». По кругу стоят стулья (на один меньше, чем количестводетей). Звучит музыка. Педагог предлагает детям двигаться в соответствии схарактером музыки. Как только музыка замолкает, дети должны занять места. Тот,кто оказался без места, выбывает из игры.
г) Игра«Цапля и лягушки». Выбирается водящий — цапля. Основные движенияцапли: шаги с попеременным высоким подниманием ног, согнутых в колене; руки(«крылья») за спиной, затем несколько раскрываются, головапокачивается («клюв» — вверх-вниз — «цапля» дремлет),поворачивается из стороны в сторону (цапля ищет лягушек). Основные движениялягушек — прыжки с приседаниями, разведенными в стороны и согнутыми в локтяхруками. «Цапля дремлет» — «лягушки» весело прыгают с листана лист, подбираются близко к цапле; «цапля проснулась и хочет есть» — «лягушки убегают, ныряют глубоко в воду». Движения цапли могутсопровождаться соответствующими словами.
д) Выполнениеэтюдов (импровизация). На наборном полотне выставляются картинки с изображениямидиких и домашних животных (звучит музыка). Дети выбирают для себя образживотного, советуются с педагогом в отношении движений, изображения повадокживотных. Каждый ребенок двигается самостоятельно, демонстрирует своипридуманные действия. Дети отгадывают, какое животное изображал каждый из них. Вместес логопедом они оценивают действия своих товарищей.
Заключительнаячасть (релаксация).
Выполнениеупражнений, связанных с растяжкой мышц (стречинг). Расслабляющие упражнения (детивыполняют их лежа на ковре, закрыв глаза). Логопед говорит о том, что дети вэто время отдыхают, помогает им представить себя на берегу реки или моря (втеплой мягкой постели и т.п.).
Затемподводится итог занятия. Оценивается деятельность детей.