--PAGE_BREAK--ГЛАВА I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ1. О понятиях «познавательный интерес»
В российской педагогической энциклопедии (2)
интерес(от лат. interest׳– имеет значение, важно) стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важнейшим условием подлинно творческого отношения к природе. При наличии интереса знания усваиваются основательно прочно; при его отсутствии учебный материал усваивается с трудом, часто формально. В основе интереса лежат потребности человека. Существенную роль в качестве физиологического интереса играет ориентировочный рефлекс. Интерес может характеризоваться со стороны содержания, широты, устойчивости, силы и действительности.
Содержание интереса – это объект на который он направлен. Всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного интереса, стержневого.
Интерес формируется и развивается в процессе трудовой, игровой, учебной, общественной деятельности человека и зависит от условий жизни, обучения и воспитания.
Особое значение в развитии детей имеет познавательный интерес. Элементарные проявления неосознанного познавательного интереса наблюдаются у детей на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире. Объектами таких интересов являются яркие, красочные, а также подвижные и издающие звуки предметы. Ребёнок непроизвольно обращает на них внимание и испытывает чувство удовлетворении при манипулировании ими.
Примерно с двух лет дети начинают задавать взрослым огромное количество вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3-5 лет так и называется «возраст почемучки»).
В развитии познавательного интереса у детей дошкольного возраста особая роль принадлежит книгам, радио и телевидению. А примерно с трёх лет начинает проявляться и вскоре доминировать интерес к игре.
С точки зрения психологии (3).
Интерес– это один из тех терминов, которые оставались незамеченными в профессиональном словаре психологами, особенно педагогической психологией. Его значение очень свободное и в то или иное время этот термин употребляется для обозначения всех следующих понятий: внимание, любопытство, мотивация, сосредоточение, озабоченность, целенаправленность, осведомлённость и желание.
Познание.Широко распространенный термин, который традиционно употребляется к таким действия как мышление, постижение, рассуждение и т.п. Большинство психологов использовало его для обозначения любого класса психических действий, основными характеристиками которых является абстрактный характер.
В Большом толковом словаре (4)
Активность– это деятельное участие в чём-либо, энергичная личность.
Интерес.
1. Внимание, любопытство, проявленное к чему-либо, кому-либо.
2. Важность, значение, привлекательность.
3. То, что составляет преимущественное содержание мыслей, речи, забот.
4. Корысть, выгода, польза.
5. То, что составляет благо кого-либо, чего-либо, служит на пользу.
Познавательный– относится к познаванию, познанию.
2. Развитие познавательного интереса детей дошкольного возраста – одна из задач умственного воспитания
Умственное развитие ребёнка по мнению Н.Н. Поддьякова Ф.А. Сохина (5) происходит как в повседневной жизни, в ходе общения со взрослыми, со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на занятиях процесс умственного воспитания. На современном этапе задачи умственного воспитания заключаются в формировании всесторонне развитой личности ребёнка, его умственной активности и самостоятельности, творческого отношения к выполнению всей детской деятельности, в формировании разнообразных способностей дошкольника.
В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее умственное развитие ребёнка. Дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по отношению с более поздними возрастными периодами.
Результаты психологических и педагогических исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только влияние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийном, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами.
Чрезвычайно важную роль в умственном развитии дошкольников играет ознакомление с изменением и развитием предметов и явлений. В процессе изменений вызываемых естественными причинами или практическими действиями самого ребёнка, предмет предстаёт в виде последовательных состояний, всё более различающихся между собой.
Особое значение в процессе ознакомления детей с природой приобретает организация практической деятельности с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием живой и неживой природы. Природные изменения явлений, как правило, протекают медленно и здесь важна систематичность наблюдений в течении длительного времени. Эта работа проводится вне занятий – на прогулках, экскурсиях.
Разнообразие объектов природы позволяет воспитателю организовать интересную и полезную деятельность детей. В процессе наблюдений, игр и труда в природе, дети знакомятся со свойствами и качествами объектов и явлений природы, учатся замечать их изменения и развитие. У них развивается любознательность. Полученные знания и умения дошкольники используют на практике: ребёнок увлажняет песок, поливает водой снег, обмазывает глиной дно ручейков и каналов, чтобы удержать воду. В процессе этой деятельности происходит дальнейшее совершенствование знаний и развитие умственных способностей. Одна из характерных особенностей дошкольников заключается в недостаточном развитии произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным моментом учения является познавательный интерес. Именно наличие у ребёнка познавательного интереса к учению повышает эффективность процесса обучения и вместе с тем, насыщает его положительными эмоциями.
Разрабатывая методы формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста, исследователи существенное внимание уделяют созданию специальных условий и ситуаций, в которых дети в полной мере начинают ощущать радость первых открытий, самостоятельного добывания новых знаний и конструирования способов умственной деятельности. В их работах подтверждается, что эмоциональное состояние ребёнка в процессе познавательной деятельности позволяет формировать прочные познавательные навыки.
Разработка методов, направленных на формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста, является ключевым звеном совершенствования воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. Формирование интереса к учению – это важнейший момент подготовки детей к школе. Опыт школьного обучения показывает, что у отстающих учеников, как правило, слабо развиты и познавательные интересы.
Н.Н. Поддьяковым и Ф.А. Сохиным (5) была разработана новая форма обучения детей творческому процессу познания различных предметов и явлений. Такое обучение осуществлялось путём организации особого вида детской деятельности – экспериментирования.
В самом общем виде эксперимент – это способ материального воздействия на человека, на объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т.д.
Задача данной деятельности– получение новых сведений о том или ином предмете. Эта деятельность не задаётся взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере получения сведений об объекте.
Для достижения новых целей, поставленных самим ребёнком, требуются в ряде случаев новые способы преобразований объекта. Их поиск идёт путём опробования старых способов, их комбинирования, перестройки, поэтому пробы и ошибки – обязательный и важнейший компонент детского экспериментирования. Необходимость построения новых способов действия ведёт к развёртыванию поисковой деятельности, и с этим процессом у детей формируются обобщённые умения опробовать новые объекты с целью обнаружения их скрытых сторон и свойств. В ходе развития поисковой деятельности преодолевается боязнь ошибочности действий, умея извлекать из них нужную информацию.
Экспериментирование, так же как и игра, являются наиболее естественными путями познания в дошкольном возрасте.
Мы часто видим, как дети бросают в воду игрушки, рвут бумагу или разбирают игрушки. Очевидно их задача – не сломать или намусорить, а понять свойства различных материалов. Хорошо если взрослый организует экспериментирование таким образом, чтобы подтолкнуть ребёнка к тем или иным логичным выводам, научить его задавать содержательные вопросы, развить познавательную активность. Наиболее привлекательны для детей опыты с водой. Наша задача – помочь обобщить представления, полученные опытным путём, сформировать их. Ознакомление детей с природой – довольно сложная тема. Это связано с тем, что она не укладывается в строгие рамки формальной логики. Освоение и понимание её законов требует не только рациональных подходов и знаний. Необходим чувственный опыт ребёнка и взрослых.
Н.Н. Поддьяков и Ф.А. Сохин (5) затронули лишь часть вопросов этой проблемы, решение которых представляется актуальным.
Умственное воспитание– это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие с целью развития ума подрастающего человека.
Под умом человека понимается такая функция мозга, которая заключается в точном и адекватном отражении закономерностей явлений окружающей жизни.
В широком смысле слова «ум» – это совокупность познавательных процессов – от ощущения и восприятия до мышления и воображения включительно.
Умственная деятельность включает целый ряд познавательных процессов.
Ум человека, его умственное развитие проявляется в объёме, характере и содержании знаний, в динамичности самой умственной деятельности, способности отбирать пути познания, адекватные предстоящей познавательной или практической задаче, в способности к самостоятельному творческому познанию, в уровне развития психических, познавательных процессов и способностей – ощущений и восприятия, представлений, памяти, мышления, в характере основной деятельности человека, её успешности.
Развитому уму присущи пытливость и любознательность как постоянное стремление к познанию неизвестного, к пополнению имеющихся знаний, широкие, достаточно устойчивые и глубокие познавательные интересы.
Одним из качеств ума, которое формируется в процессе умственного развития, является критичность. Критичность ума означает способность оценить результаты познавательной деятельности, выбранные способы решения задач, выводы, суждения.
Таким образом, умственное развитие – это и процесс, и уровень познавательной деятельности подрастающего поколения во всех её проявлениях: знаниях, познавательных процессах, способностях и др.
Основными задачами умственного воспитания являются:
1) Формирование системы научных знаний о природе и обществе.
2) Развитие умственной деятельности: познавательных процессов и способностей, разнообразных способов умственной деятельности.
3) Развитие способностей к самостоятельному познанию, формирование культуры умственного труда.
4) Воспитание познавательных интересов.
Мы раскроем только четвёртую задачу умственного воспитания.
В процессе умственного воспитания осуществляется формирование познавательных интересов – познавательной избирательной направленности на предметы и явления действительности. Познавательный интерес проявляется в активном постоянном стремлении человека к познанию, открытию, получению новых полных и глубоких знаний.
Познавательные интересы имеют особое значение в развитии детей, подростков, юношей, главным содержанием жизни которых является учение. Устойчивый познавательный интерес активно содействует глубокому освоению знаний, формированию научного мировоззрения, убеждённости. Всестороннее развитие человека в наши дни не может совершаться вне формирования познавательных интересов, приобщающих подрастающее поколение к духовным ценностям народа.
Необходимо воспитывать широкие познавательные интересы, а на их основе развивать интересы, отличающиеся большей целенаправленностью, активностью и глубиной.
Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзывчивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности они превращаются в познавательный интерес как направленность личности ребёнка на процесс познания и содержания знаний. Первые познавательные интересы связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный интерес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознаётся. Ребёнок играет, действует. Живёт не ради того. Чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности и др.
Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста они приобретают осознанный характер, познавательный интерес становится мотивом их познавательной, а затем и учебной деятельности.
продолжение
--PAGE_BREAK--4. Познавательный интерес как более сложная ступень познавательной активности 4.1. Проблема развития познавательной активности в психолого-педагогической литературе
Проблеме изучения познавательной активности посвящены исследования многих психологов и педагогов: А.В. Петровского, Г.И. Щукиной, Д.Б. Годовиковой, В.Б. Галицына, Е.Г. Щербаковой, Н.Г. Морозовой, Л.М. Маневцовой.
По разному подводили авторы к пониманию данной проблемы. Рассматривая проблему формирования познавательной активности, они выделили понятия активность и самостоятельность, установили их взаимосвязь; выделили основные компоненты познавательной активности, ее показатели, уровни. Подробно рассматривали познавательный интерес как фактор развития познавательной активности познавательной активности и самостоятельности и другие частные вопросы по данной проблеме. Перейдем непосредственно к их рассмотрению.
4.2. Понятия активности и самостоятельности детей дошкольного возраста
Вопроса формирования познавательной активности детей дошкольного возраста как источника развития интеллекта, занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях.
В своих работах Г.И. Щукина отмечает, что «активность ребенка – это проявление потребности его жизненных сил, поэтому ее можно считать и предпосылкой и результатом его развития. Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы. Деятельность – это активное состояние человека. Активность школьника может быть выражена через различные виды деятельности. Активность ребенка развивается, сопровождая весь процесс становления личности».
Щукиной Г.И. были выделены и обоснованы три основных компонента познавательной активности:
1) Эмоциональный – положительная направленность на объекты окружающего мира.
2) Интеллектуальный – потребность в знаниях.
3) Волевой – возможность приложить усилия для получения более глубоких детальных знаний.
По ее мнению, базовым компонентом является эмоциональный, который можно увидеть именно как проявление познавательного отношения к окружающему уже у детей в первые месяцы жизни. Первое проявления познавательной активности связаны с ориентировочными реакциями удивления, сопровождающими процесс элементарного взаимоотношения ребенка с окружающими его предметами и явлениями.
Следующая ступень любопытство. На этой ступени происходит слияние эмоционального и интеллектуального компонента познавательной активности. Ребенок проявляет положительную направленность на окружающий его мир, вступает во взаимоотношения с ним, – тем самым познавая элементарные свойства предметов и явлений действительности. Любопытство, являясь элементарным проявлением познавательной активности, обнаруживает в ребенке познавательные потребности, которые являются основой следующей ступени познавательной активности – любознательности.
Любознательность присуща каждому ребенку. Однако, как отмечает Д.Б. Годовикова, необходимо знать, «качество» этой любознательности – что именно ждет узнать ребенок и трудится ли он самостоятельно, чтобы добыть знания. На ступени любознательности идет включение в процесс познания третьего компонента познавательной активности – волевого. По степени включенности в процесс познания волевого усилия – любознательность можно «поделить» на два уровня:
ü внимание детей направлено на познание внешних свойств и качеств предметов;
ü внимание детей направлено на раскрытие внутренних, функциональных свойств предметов и явлений окружающего.
Следующей более сложной ступенью познавательной активности можно считать познавательный интерес, основой его – потребность ребенка в ориентировке в окружающем. Таким образом, встраивается иерархия ступеней формирования познавательного отношения к окружающему у дошкольников. Познавательная деятельность является сопутствующим звеном этого процесса.
Чем заинтересован ребенок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями можно судить по различным показателям. Ряд авторов выделяют разные и более яркие показатели познавательной активности.
Д.Б. Годовикова отмечает следующие четыре показателя:
1) внимание и особый интерес к предмету;
2) эмоциональное отношение к предмету (разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);
3) действия, направленные на лучшее распознание устройства предмета, понимание его функционального назначения;
4) постоянное стремление к предмету, даже тогда, когда его нет.
В свою очередь В.Б. Голицын и Е.И. Щербакова выделяют следующие наиболее значимые на их взгляд показатели познавательной активности:
1) увлеченность изучением материала;
2) стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания;
3) желание продолжить занятия;
4) проявление самостоятельности в выборе средств, способов действий, достижении результата, осуществление контроля;
5) обращение к воспитателю с вопросами, характеризующими их познавательные интересы и другие.
Несмотря на различие выдвинутых авторами показателей познавательной активности, можно с уверенностью использовать все показатели для определения уровня сформированности познавательной активности у детей дошкольного возраста.
Обобщив все показатели познавательной активности, Д. Б. Годовикова выделила и охарактеризовала три уровня познавательной активности у дошкольников:
§ Iуровень: дети стремятся к предметам, «сличающимися перцептивными свойствами» а также к тем» что знакомы по своему функциональному назначению; отсутствует интерес к предметам не ясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью (уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом). Дети 3-4 лет, может быть в возрасте 4-5 лет.
§ II. уровень: суть – содержание познавательной потребности, и уровень самоорганизации. Дети стремятся действовать с предметами имеющими определенные функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям. (Уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция определяется с помощью взрослого). Дети 4-5 лет.
§ III. уровень: суть – новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые свойства предмета. Активность направляется целью – достичь желаемого результата. Цель может быть и не достигнута, но стремление к успеху сохраняется недолго. (Уровень интереса к внутренним свойствам предмета, понятиям и опосредованности поиска – это самоорганизация детей старшего дошкольного возраста).
Также она отмечает, что формирования познавательной активности от одной ступени на более высокий уровень означает:
· создать у детей такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего, более высокого уровня;
· создать условия, при которых детям необходимо осуществить действия более высокого порядка, регулирование не предметами, а его собственными намерениями.
В отличие от Д.Б. Годовиковой, Г.И. Щукина выделила свои уровни активности. Итак:
· репродуктивно-подражательная активность – ее особенность заключается в том, что при ее помощи опыт детей накапливается через опыт другого. В сотрудничестве со взрослым происходит овладение идеальными образцами предметных действий и речевых форм, опытом других, что и происходит на основе этого вида активности;
· поисково-исполнительская активность – представляет собой более высокий уровень, здесь имеет место большая самостоятельность. На этом уровне нужно принять задачу и самостоятельно отыскать средства ее выполнения;
· творческая активность представляет собой высший уровень, задача ставится ребенком, пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.
В свою очередь Г.И. Щукина отмечает, что эти уровни активности не изолированы друг от друга и в деятельности могут сосуществовать; активность не спонтанное проявление личности.
Ряд педагогов и психологов: Г, И. Щукина (33), Д.Б. Годовикова, Л.М. Маневцова (21), отмечает в своих работах, что познавательная активность является подготовительной ступенью самостоятельности. Самостоятельность связана с инициативой, с поиском различных путей решения учебно-познавательных задач без участия со стороны взрослых. От становления самостоятельности с ранних лет зависит и активность ребенка, его ориентировка в окружающей действительности, «Я сам» – великолепное стремление уже младшего дошкольника, которое нужно поддерживать и развивать.
В дополнение этого вопроса можно привести показатели познавательной активности и самостоятельности, которые выделяет Г.И. Щукина. Она отмечает, что «активный отклик на обсуждение задач, проблем, которые ставит педагог, стремление принять участие в ответах товарищей, дополнять их, внести коррективы» (32) и есть показатели, по которым можно судить о сформированности познавательной активности и самостоятельности у детей.
продолжение
--PAGE_BREAK--4.3. Познавательный интерес как фактор развития активности и самостоятельности в обучении детей
Необходимо отметить, что познавательная активность неразрывно связана с познавательным интересом. Что собой предоставляет познавательный интерес, какие особенности существуют, ступени развития познавательного интереса, и другие вопросы мы предлагаем рассмотреть ниже.
При изучении психолого-педагогических исследований мы пришли к выводу, что единого общего определения познавательного интереса пока еще не существует. Многие психологи и педагоги работали над этой проблемой. В частности А.В. Петровский раскрывая понятия познавательного интереса, отмечает «интересы – это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека». Это наиболее общее определение, касающееся интересов вообще. Более развернутую характеристику познавательного интереса можно найти в работах Г.И. Щукиной. Она пишет, что познавательный интерес прежде всего, можно охарактеризовать как сложное отношение человека к явлениям и предметам окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему, глубокому изучению, познанию их существенных свойств.
В своем определении Н.Г. Морозова опирается на динамику развития познавательного интереса: «Интерес (в том числе и познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности».
Если попытаться охарактеризовать познавательный интерес с точки зрения как сущности, так и динамики его развития, мы придем к следующему пониманию (на наш взгляд это наиболее точное определение Н.Г. Морозовой познавательного интереса): познавательный интерес – есть эмоционально познавательное отношение человека к интеллектуальной деятельности, возникающее из эмоционально познавательного переживания и переходящее при благоприятных условиях в направленность личности, отношение, выражающееся в стремлении к всестороннему, глубокому изучению предметов и явлений, познанию их свойств.
Что же является особенностями познавательного интереса:
Ø его избирательность,
Ø осознанность, волевая направленность,
Ø интеллектуальный характер.
Необходимо отметить ступени развития познавательного интереса, Г.И. Щукиной были установлены четыре ступени познавательного интереса:
1) Любопытство – самая элементарная стадия ориентировки без стремления к сущности;
2) Любознательность – характеризующаяся проникнуть за пределы простого, но познание не глубоко;
3) Познавательный интерес – стремление человека к разрешению проблемного вопроса, направленность интереса;
4) Теоретический, научный интерес – высшая ступень, характеризующаяся активным воздействием на мир, глубокими знаниями, стойкими убеждениями.
Таков в основных чертах общий путь развития познавательных интересов. Возникновение познавательного интереса часто связывают с появлением у ребенка дошкольного возраста таких вопросов, – как «откуда?», «почему?», «что такое?». Вопросы маленького ребенка в известной мере фиксируют такие состояния как любопытство, любознательность, которые вступают не только простой акт ориентировке, но и познавательные отношения к миру. Это можно считать лишь преддверием познавательного интереса.
Своеобразие познавательного интереса, как считает Г.И. Щукина, состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, явлении к знаниям о них, к научным областям их изучающих. Это отношение выражается в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, активным и деятельном приобретении необходимых для этого способов, настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их изучения.
Познавательный интерес представляет собой, по нашему мнению, сплав важнейших для развития личности. В интеллектуальной деятельности протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется: активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. Существуют также эмоциональное проявление, вплетенные в познавательный интерес: эмоции, удивления, чувства ожидания нового, чувства интеллектуальной радости, чувства успеха.
По мнению многих педагогов и психологов (К.Д. Ушинского, Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Добрынина, А.В. Петровского) в этом своеобразном сплаве психических процессов, лежащим основе познавательного интереса важнейшим элементом является волевое усилие. Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановке задач на пути познания.
Итак, интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса составляет не его часть, а единое взаимное целое.
Многие авторы в своих работах (Н. Постникова и Л.М. Маневцова) пытались сформировать познавательный интерес к явлениям природы через различные методы и приемы.
В своих исследования Н. Постникова главное внимание уделяет методам руководства трудом детей по выращиванию растений. По мнению автора особо важным для развития познавательного интереса являются именно эти методы. А также выделяют критерии, по которым можно сделать вывод о сформированности у дошкольников познавательного интереса:
· Большое количество вопросов о природных явлениях, которые наблюдают дети характер и мотивы их постановки (автор имеет ввиду познавательные вопросы, касающиеся внутренних закономерностей, взаимосвязей);
· Стремление детей самим устанавливать сходства и различия, связь и зависимость явлений;
· Стремление заниматься интересующей ребенка деятельностью дома, вне дошкольного учреждения. Данный критерий был выдвинут Г.И. Щукиной в ее исследованиях среди учащихся.
Другой автор Л.М. Маневцова не отрицает этих критериев познавательного интереса, помимо вышеперечисленных критериев называет свои: относительная самостоятельность детей при решении задач с использованием элементарной поисковой деятельности.
Таким образом, можно сделать небольшой вывод. Воспитание разносторонних познавательных интересов представляет собой процесс приобщения молодых людей к общественным ценностям; наличие таких доминирующих интересов, которые способствуют развитию творчества, содействуют созданию новых ценностей. Гармоничное развитие человека в современном обществе не может совершенствоваться вне формирования познавательных интересов.
продолжение
--PAGE_BREAK--4.4. Пути формирования познавательной активности
Перейдем к не менее важному вопросу – о путях формирования познавательной активности. В своей статье Т.А. Серебрякова подробно описывает строение, структуру педагогического процесса, отмечает, что нужно предпринять, чтобы заинтересованность объектами природы перешла в привычку, стала потребностью каждого ребенка, чтобы у детей проявлялась самостоятельная познавательная активность.
Всю работу предлагается разделить на три направления соответствующих трем компонентам познавательной активности.
Первое направление работы с детьми будет состоять в формировании положительного эмоционального отношения к окружающему. Рассматривая положительные эмоции как предпосылку развития познавательной активности, необходимо организовать педагогический процесс таким образом, чтобы ей обеспечили постоянный и устойчивый уровень положительно-эмоционального состояния детей, результатом которого будет эмоциональная чуткость к объектам окружающей природы, постоянное желание выражать свои чувства в продуктивных видах деятельности – речевой, избирательной, творческой.
Второе направление работы детей должно состоять в процессе накопления детьми знаний об окружающем мире природы. Причем знания должны быть разного уровня – от знаний об отдельных представителях мира природы, о взаимоотношениях, существующих в природе, до знаний о ценности и значении окружающей природы.
Третье направление работы, будет заключаться в развитии самостоятельности детей в процессе познания окружающего мира, формировании потребности в самостоятельном добывании глубоких и точных знаний об окружающем. Существенным моментом здесь является то, что работа должна вестись параллельно по всем трем направлениям. Известный педагог и психолог Ш.А. Амонашвилли отмечает, что «познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, имеет ту психическую особенность, что она не терпит принуждения». Необходим подход педагога к детям, позволяющим полностью сформироваться их познавательной активности.
Каким же образом формировать познавательное отношение к природе? На этот вопрос мы можем ответить при помощи ряда рекомендаций, правил, которые предлагает использовать Т. А. Серебрякова, при организации взаимодействия взрослых с детьми, направленного на формирование у детей познавательного отношения к природе:
1. Формирование реальных представлений у детей о природе.
2. Своевременное поддержание пробудившегося интереса к объектам и явлениям природы.
3. Проведение систематической природоведческой работы.
4. Посредством использования ярких литературных характеристик к объектам и явлениям природы, учить детей видеть красоту и неповторимость природы.
5. Подводить старших детей к самостоятельным выводам, суждениям, умозаключениям.
6. Учить детей «вглубь», направлять внимание ребенка к внутренним, не воспринимаемым прямо свойствам.
7. По мере возможностей, исходя из потребностей и интересов детей, организовать поисково-познавательную деятельность в природе.
8. Формировать у детей ценность познавательной деятельности, потребность в ней.
Мы считаем, что, проводя с детьми наблюдения и экскурсии в мир природы, беседуя с ними, читая произведения художественной литературы и рассматривая иллюстрации природоведческого содержания, играя с детьми и проводя с ними опыты по познанию свойств и качеств объектов и явлений природы, необходимо умело направлять руководить познавательными процессами детей. Ориентируясь на зону их ближайшего развития, учитывая их интересы, потребности, умело вести детей за собой в интереснейший мир природы.
Ряд исследователей (И.А. Хайдурова, Н.Ф. Виноградова, Н. Короткова, С.Н. Николаева, Я.М. Маневцова) разработали разнообразные методы и приемы по формированию у детей знаний о мире природы. Например, И.А. Хайдурова (31) считает, что именно такой прием как показ кинофильма, позволяет повысить количество выделяемых признаков объекта, характеристика признаков дается более развернута, повышается степень активности детей. В подтверждение этого Н.Ф. Виноградова приводит список диафильмов, учебных диапозитивов, кинофрагменты, дающих детям сведения о животных и растениях, их признаках, сезонных изменениях в природе. Она указывает на то, что это очень эффективный метод организации учебного процесса.
Совсем иначе считает Н. Короткова, она указывает на важную роль картин в повышении активности детей на занятиях по природоведению. Картины по ее мнению вызывают живой интерес к природе, побуждая детей задавать вопросы педагогу о ней (15).
В свою очередь Н.Ф. Виноградова уделяет большое внимание наблюдениям. Мы согласны с ней, что наблюдения, которые дети делают дети на экскурсиях и прогулках, стимулируют развитие их умения сравнивать, выделять причины, следствия и последовательность изменений. Необходимо отметить работу А. Васильевой. Она отмечает, что фиксирование наблюдений в виде календарей природы является не менее ценным приемом. Главная ценность приема фиксации наблюдаемого заключается в том, что дети должны так отобразить воспринимаемый объект. Что бы его могли узнать окружающие. В рисунке ребенок передает те впечатления, которые он получает из окружающей жизни, выражает свое отношение к тому, что увидел, услышал, о чем узнал.
Многие исследования советских психологов (23) П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, А.А. Венгера – показывают, что использования моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей; что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершается ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Психология демонстрирует широкое и успешное использование моделирования для совершенствования различных сторон интеллектуальной деятельности ребенка, С этой позиции моделирование используется при ознакомлении с природой.
«Модели занимают особые место, так как помогают лучше, чем другие средства наглядности абстрагировать связи и отношения. Дети глубоко осознают явления природы», – отмечает С. Н. Николаева.
Нельзя забывать о таком приеме, как речевые логические задачи – это один из приемов, открывающих богатые возможности для развития у детей мышления и речи (5). Речевые логические задачи, с точки зрения Н.Ф. Виноградовой, используются дня поддержания постоянного интереса у детей к природе, дня развития у них умения наблюдать, замечать произошедшие изменения. Включение речевой логической задачи в беседу позволяет разнообразить и оживить ее, обеспечивает активность детской мысли и речи.
Необходимо обратить внимание еще на один метод работы с детьми дошкольного возраста, такой как организация элементарной поисковой деятельности. Л.М. Маневцова считает, что побуждение детей к интеллектуальной активности, выдвижение и усложнение познавательных задач приводят к формированию познавательной активности, к формировании? познавательных интересов. Также она отмечает, что необходимым условием для проведения поисковой деятельности является конкретный запас представлений, фактических сведениях о тех явлениях природы, которые должны будут осваиваться поисковым способом. Содержанием может быть освоение относительно элементарных и наглядно выраженных связей, отношений, существующих в природе.
Таким образом, комплексное использование всех перечисленных методов и приемов в педагогической работе с детьми, поможет сформировать у детей познавательные интересы, активность и самостоятельность.
ГЛАВА
II
. ЭЛЕМЕНТАРНАЯ ПОИСКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ВАЖНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. Отбор экологических фактов для непосредственного ознакомления детей с природой.
Отбор экологических фактов отражен в современных программах: «Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Юный эколог», «Мы – земляне» и др.
Основными принципами отбора экологических фактов для ознакомления детей с природой являются:
1. Принцип научности– он предполагает включение в содержание знаний основных идей и понятий современного естествознания. Принцип научности заложен в основных идеях:
- Идея единства и взаимосвязи живого и неживого в природе. Неживая природа – источник удовлетворения потребностей живых организмов, также связь растений и животных проявляется в разнообразных приспособлениях к ней;
- Идея единства живого и неживого в природе. Она раскрывается через понятие «живой организм». Живое может существовать, если не нарушены его связи с окружающей средой. Если условия среды соответствуют потребностям;
- Идея единства человека и природы. Человек рассматривается как живое существо в единстве со средой обитания. Человек рассматривается, как разумное существо, способное действовать осознано, предвидеть результаты своих поступков;
- Идея многообразия живых организмов их экологического единства – биоценоз, биотоп, цепи питания, устойчивость жизни.
- Идея системного строения природы. Она рассматривается на примере одного или отдельного живого организма, а так же сообщество организмов, их взаимодействия между собой и средой обитания.
Кроме освоения экологических знаний, дети овладевают элементарными понятиями: растения, животное, дерево, птица, человек, живой организм. Дети старшего дошкольного возраста осваивают более сложные, общие связи, целые цепочки связей, разные по содержанию – причинно-следственные, пространственно-временные, генетические.
2. Принцип доступности– программы отбирают знания, доступные освоению детьми в соответствии с особенностями и возможностями их познавательной деятельности.
3. Принцип воспитывающего и развивающего характера знаний– в программы отобрано содержание, которое позволяет поступательно развивать основные виды деятельности.
Содержание экологического образования включает два аспекта: передачу экологических знаний, и их трансформацию в отношение. Знания являются обязательным компонентом процесса формирования начал экологической культуры, а отношение – конечным его продуктом. Истинно экологические знания формируют осознанный характер отношения и дают начало экологическому сознанию.
Биоцентрический подход к вопросам экологического образования, ставящий в центр внимания природу и рассматривающий человека как ее часть, выдвигает необходимость изучения закономерностей, которые существуют в самой природе. Только их доскональное знание позволяет человеку правильно взаимодействовать с ней и самому жить по ее законам. Изучение законов природы может быть начато в дошкольном детстве в рамках экологического образования. Содержание экологических знаний охватывает следующий круг:
§ связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфо-функциональные приспособления к ней, связь со средой обитания в процессе роста и развития;
§ многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов;
§ человек как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность;
§ использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды, охрана и восстановление природных богатств.
Третья и четвертая позиция позволяют продемонстрировать на некоторых примерах потребление и использование в хозяйственной деятельности природных ресурсов (материалов), а также их свойства и возможности.
Формирование подобного типа знаний в детском саду возможно через опытническую деятельность. Через подобную деятельность дети узнают о названиях и свойствах различного вида материалов, а также об источниках их происхождения.
Рассмотрим это на примере неживой природы.
--PAGE_BREAK--2. Структура элементарной поисковой деятельности
Опыт, как и любая другая учебная деятельность, имеет свою структуру.
Опыт используется, как способ решения познавательной задачи, задача выдвигается воспитателем, но может быть выдвинута и самими детьми. Она должна быть очень ясно и четко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. Дети высказывают суждения – предположения о причинах явления, выбирают способ решения – условия и организацию опыта.
Обсуждение условий опыта проходит под руководством воспитателя. Все условия в опыте должны быть уравнены, и лишь одно из них; которое влияет на результат опыта, должно быть выделено, показано детям и осознано ими.
Опыт может проходить и как длительное сравнительное или как кратковременное наблюдение. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных наиболее характерных этапов опыта в рисунках – схемах. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. В ходе опыта длительного характера воспитатель поддерживает интерес детей к наблюдению происходящих изменений, возвращает их к осознанию того, зачем был поставлен опыт.
Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов детей побуждает воспитатель.
В процессе организации опытов нельзя доводить живые объекты до гибели, нарушать их жизненно важные проявления. Поэтому, как только появятся заметные изменения, необходимо сразу изменить условия.
3. Условия, необходимые для организации элементарной поисковой деятельности с детьми.
В повседневной жизни в течение учебного года в группе проводится много разных наблюдений в специально организованных условиях – опытов с природными объектами живой и неживой природы. От организации и методических приемов, которые использует воспитатель, зависит усвоение детьми содержания опытов, развития интереса к ним и желание добровольно в них участвовать. Организационно-методический аспект данной формы педагогического процесса можно представить в виде определенных требований, соблюдая которые воспитатель почувствует эффект в воспитании детей.
Первое условие связано с пространственной организацией опытов. Ребенок должен сам видеть объект и все, что с ним происходит, слышать звуки, исходящие от него, иметь возможность почувствовать его запах. В тех случаях, когда объект природы можно трогать, брать в руки, ребёнок должен иметь возможность тактильно-кинестетического обследования, чтобы ощутить характер поверхности, форму, температуру и тяжесть предмета.
Педагогическое требование к пространственной организации опыта заключается в том, чтобы любой объект природы был максимально доступен для восприятия каждому ребенку.
Хорошим подспорьем в организации опыта является раздаточный материал.
Воспитатель также должен помнить, что слово идет за чувственным познанием – только в этом случае у ребенка формируется полноценное знание.
Второе условие связано с временным параметром: рассматривание, восприятие любых объектов и явлений природы должны быть непродолжительными. Это требование определяется тем, что наблюдение –это психическая интеллектуальная деятельность, требующая сосредоточенного внимания, умственного напряжения. Такая деятельность трудна дошкольникам. Следовательно, продолжительность наблюдения должна быть примерно 3-10 минут – это оптимальное время для интенсивной умственной деятельности детей, для сосредоточения внимания и самостоятельного получения и усвоения ими небольшого объема информации. Дети должны начать и завершить опыт в положительном эмоциональном состоянии, без умственного утомления – в этом заключается успех и воспитательно-образовательная эффективность этого мероприятия. Третье условие связано со структурой опыта. Каждое из них имеет начало основную часть и конец. Функции их различны. Правильное их понимание и проведение помогут воспитателю добиться общего положительного педагогического эффекта.
Четвертое условие относится к такой стороне организации наблюдения, которая может обеспечить осуществление содержания. Это требование проистекает из знания и учета биологических особенностей живых существ. Особенно это касается опытов с живыми существами и явлениями живой природы. Поэтому нужна специальная подготовка и организация опыта.
И чтобы дети могли увидеть, как рыба поедает корм, она должна быть голодной (т.е. её не следует кормить заранее).
Чтобы продемонстрировать, как птица отдыхает и спит, спрятав голову под крыло, наблюдение надо спланировать на вечер, выключить свет и соблюдать тишину.
Пятое условие. Это диагностирование воспитателем уровня знаний у детей о явлениях живой и неживой природы. А также уровня развития логического мышления. Это нужно для того, чтобы выбрать наиболее доступные знания не сложные для данного уровня, а также правильную методику проведения опыта (дополнительные вопросы, более долгое рассматривание и т.д.).
Таким образом, соблюдение этих условий, предъявляемых к организации опыта за объектами и явлениями природы, позволяет осуществить их педагогически целесообразным способом и с наибольшим эффектом для образования детей. Проведение опытов в соответствии с обозначенными условиями возможно при условии специальной подготовки к ним воспитателя. Эта подготовка включает определение следующих моментов: содержание опыта и организацию, с помощью которой его можно продемонстрировать; время и места проведения опыта; количества детей, которые могут участвовать в нем одновременно; методических приемов, которые целесообразно использовать в начале, в основной части и в конце опытнической деятельности.
продолжение
--PAGE_BREAK--4. Методика организации элементарной поисковой деятельности
Ребенок приобретает знания о себе и окружающей действительности как самостоятельно в повседневной жизни, так и на специально организованных занятиях. Не умоляя значения индивидуальной работы и работы в повседневной жизни, особую сложность, на наш взгляд, представляют занятия развивающего характера. Они проходят по специальной методике, определенной системе.
Элементарная поисковая деятельность как форма ознакомления детей с природой обеспечивает наиболее высокую степень активности и самостоятельности детей. Она позволяет сформировать у детей представления о явлениях неживой природы, выявить их причины и взаимосвязи. Элементарные опыты проводятся со старшими дошкольного возраста, а как мы уже говорили, ранее у детей в этом возрасте формируются и совершенствуются мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение, конкретизация. И на каждом этапе элементарной поисковой деятельности воспитатель развивает ту или иную операцию.
Поисковая деятельность начинается с анализа природного явления в связи с теми вопросами, которые возникают у детей в их разнообразной деятельности (игровой, трудовой и т.д.). В результате формируется познавательная задача, как правило, проблемная. Она требует установления причин и явлений, связей и отношений между явлениями природы. Затем выдвигаются предположения о причинах того или иного явления или его результатах.
Следующим этапом поисковой деятельности является обсуждение высказанных детьми предположений и выбор способов их проверки (это важнейший этап поисковой деятельности). Заканчивается поисковая деятельность формированием выводов.
Формируя систему знаний о природе, воспитатель отбирает из программы то содержание знаний, которое можно освоить методом поисковой деятельности. Он организует жизненные ситуации, направляя детей на выделение познавательных задач. В ходе анализа предлагаемых ситуаций у детей возникает необходимость соотнести имеющиеся знания с тем, что они непосредственно воспринимают. Поисковая деятельность и начинается с осознанием того, что известно, а что нет.
Осознание проблемной ситуации заканчивается постановкой познавательной задачи: «Что происходит и почему так происходит?». В результате анализа проблемной жизненной ситуации и осознания познавательной задачи под руководством воспитателя выдвигаются предположения о возможных причинах наблюдаемых явлений. Ни одно высказывание не должно остаться без внимания, все предположения детей должны быть обсуждены. Предположения, высказанные детьми, часто бывают противоречивыми. Воспитатель сталкивает противоречивые суждения, предлагает проверить, чье правильнее. Если дети не высказывают предположений, воспитатель побуждает к этому или сам высказывает необходимые предположения. Возникший у детей в ходе анализа и оценки предположений интерес используется воспитателем для перехода к следующему этапу – поисковой деятельности – отбору способов проверки и к самой проверке. Различные способы проверки предположений предлагает воспитатель, но он может использовать для проверки и способы, предложенные детьми.
Кратковременные наблюдения используются для установления свойств, качеств различных объектов природы, для их распознавания. Длительные сравнительные наблюдения, опыты, моделирование или демонстрация готовых моделей могут быть использованы для решения познавательных задач на установление причин природных явлений, связей, отношений. Воспитатель предлагает подумать, почему так происходит, затем объясняет это явление. При наличии у детей богатого опыта, сформированного через наглядно-практические методы ознакомления с природой, воспитатель может использовать для проверки предположения и решения познавательных задач эвристические беседы.
Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных природных явлений с помощью рассуждения. Воспитатель руководит ходом рассуждения и направляет мысль детей.
Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов на основании анализа полученных результатов наблюдений, опытов, моделирования. К самостоятельному формированию выводов детей побуждает воспитатель. Но он должен торопиться делать вывод сам необходимо выслушивать все высказывания детей, задавать вопросы, которые могут им дать направление мысли.
Если дети делают неправильные или недостаточно четкие выводы, воспитатель помогает им осознать возникшие противоречия, добиваясь точных и конкретных выводов этому помогают дополнительные наблюдения, опыты или эвристические рассуждения. Важно чтобы каждое ошибочное предположение о причинах наблюдаемых явлений природы было опровергнуто, чтобы дети были подведены к правильному пониманию существа того или иного явления.
5. Иерархическая система заданий, проблемных ситуаций в опытнической деятельности – важное средство развития познавательного интереса в элементарной поисковой деятельности
Главная задача детского сада – обеспечить развитие личности ребенка источниками полноценного развития ребенка выступают 2 вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества, за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.
Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.
Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.
С одной стороны – засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существенно, на наш взгляд тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь логического мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовое решение, причем как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или имеет несколько решений. Кроме того, дети учатся решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в силах действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ.
С другой стороны, постоянное решение типовых задач объединяет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети приучаются оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний.
В настоящее время имеются благоприятные условия для того, чтобы изменить соотношение деятельности по усвоению знаний, умений и поисковой деятельности. Смысл такого обучения состоит в том, чтобы на занятиях любые дети – с разной интеллектуальной подготовкой: слабые и сильные – могли бы решать нетиповые, поисково-творческие задачи.
В основе построения такого обучения лежит принцип разнообразия поисковых задач. При этом основными выступают два следующих аспекта разнообразия: по содержанию и по сложности заданий. В первом случае считается необходимым использовать различные по содержанию задания и проблемные ситуации.
Во втором, каждый вариант отличается по сложности от другого: второй вариант (из указанных) – сложнее первого, а третий – сложнее второго и т.д.
Курс, построенный на таком разнообразии – по содержанию и сложности поисковых задач – не учебном материале создает благоприятные возможности для развития важных сторон личности ребенка и его логического мышления.
Таблица 1
Система познавательных задач по содержанию и сложности.
Система познавательных задач по содержанию
Система познавательных задач по сложности
Вода:
1. закреплять знания детей о воде – как жидком веществе: льется, переливается, принимает форму сосуда, в который налита;
2. закреплять знания о раз-личной изменяемой температуре воды;
3. расширять знания о важнос-ти и значении воды в жизни человека и животных, растений.
1. выявлять свойства и качества воды; 2. выявлять особенности преобразо-вания, изменения свойств и качеств с помощью каких-либо средств (t°...);
3. выявлять возможности исполь-зования знаний о воде в жизненных ситуациях в какой-либо деятельности: в природе – для жизни растений и животных; в жизни человека – для деятельности, для жизни.
Воздух:
1. закрепить знания детей о воздухе – как о прозрачном веществе: он прозрачный, легкий, незаметный, в нем легко бегать и ходить;
2. закреплять знания о том, что воздух может быть холодным и теплым, и зависит от времени года;
3. расширять знания о важности воздуха для жизни человека, животных и растений. Человеку нужен чистый, свежий воздух.
1. закреплять знания о свойствах и качествах воды;
2. выявление особенности изме-нения t° воздуха, загрязнение воздуха.
3. выявление возможности исполь-зования знаний о воздухе в жизни, в игре: шины автомобиля заполняют воздухом; огонь без воздуха погаснет; с ним можно играть: мыльные пузыри, вертушки.
Почва:
1.закрепитьзнания детей о почве – земле, песке, глине, камнях, угле и их свойствами;
2. расширять знания детей о том, что свойства земли, глины, песка могут изменяться при воздейст-вии на них различных средств: вода, t°, сила;
3. углублять знания детей о том, что земля нужна всем растениям, а уголь и мел человеку в его деятельности.
1. выявлять свойства и качества почвы; 2. выявлять особенности изменения свойств почвы в зависимости от воздействия на них различных средств;
3. выявление возможностей использо-вания в деятельности: в природе (посадки), человеку (людям разных профессий).
Бумага:
1. закреплять знания детей о бумаге, как о материале произведенном человеком, и о ее качествах: шероховатая, тонкая;
2. закреплять знания детей о том, что из бумаги делают изделия, но они горят, тонут, рвутся (они недолговечны);
3. развивать знания о том, что бумага необходимый материал в работе человека, из нее сделано множество предметов.
1. выявлять свойства и качества бумаги: через чувствительное позна-ние;
2. выявлять особенности изменения качества бумаги и ее свойств при помощи различных средств: огня, силы, острых предметов;
3. выявлять возможность использо-вания бумаги в деятельности человека и о ее значении: (книги, открытки, посуда – одноразовая, тетради...).
Стекло:
1. закреплять знания о внешнем виде стекла и его качествах: прозрачное, прочное, гладкое;
2. углублять знания о том, что стекло не горит, не мнется, но бьется и осколки острые;
3. расширять знания детей о значении стеклянных вещей в жизни человека: стекло в окнах, в очках, для красоты.
1. выявлять свойства и качества стекла: прозрачное, хрупкое, твердое, гладкое; 2. выявлять особенности изменения свойств стекла с помощью применения специальных средств (силы, инстру-менты);
3. выявления возможности исполь-зования знаний: (оно прозрачное, делают стекла, делают цветные стекла...).
Дерево:
1. закреплять знания детей о свойствах дерева: не прозрачное, прочное, хорошо проводит тепло, шероховатое и т.д.;
2. закреплять знания о том, что внешний вид деревянных предме-тов можно изменить, покрасить, распилить. Дерево горит при соответствующей t°;
3. расширять знания о значении дерева в жизни человека, животных и растений.
1. выявить свойства и качества дерева: прочное, шероховатое;
2. выявить возможность изменения свойств и качеств дерева с помощью специальных инструмен-тов (пила, спички);
3. выявить возможность использова-ния дерева в жизни человека: строят дома, дрова, мебель...).
Такая система построения задач по содержанию и сложности создает благоприятные условия для развития у детей логического мышления.
4.ВОПРОСЫ ДЕТЕЙ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ПРИРОДЕ.
Для активизации познавательной деятельности дошкольников педагог использует различные приемы. Одним из них является постановка в о п р о с о в. В поисках ответа дети опираются на свой практический опыт; если они затрудняются, воспитатель привлекает их к наблюдению, размышлению.
Дети задают большое количество вопросов об окружающем. Вопросы – показатель детской любознательности, они выражают активное познавательное отношение к окружающему. Умение задать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. Чаще задают вопросы те дети, которые больше знают. Это естественно, потому что вопрос возникает тогда, когда происходит столкновение знакомого и незнакомого. Вопросы старших детей свидетельствует об определенной направленности интересов, о сформированном интересе к знаниям, о стремлении узнать что-то новое.
Характер вопросов меняется с возрастом ребенка. Познавательные вопросы возникают на основе накопленных знаний. К 4-5 годам, когда запас представлений, становится значительным, ребенок задает вопросы, не связанные с тем, что он непосредственно воспринимает. У детей появляется интерес к причинно-следственным связям между явлениями. Не случайно возраст 5 лет называют возраст «почемучек».
Детские вопросы разнообразны и чрезвычайно интересны. Они показывают ход мысли ребенка.
На детские вопросы надо отвечать, но не всегда эти ответы надо давать в готовом виде, поскольку это не развивает самостоятельности мышления. Если ребенок при некотором усилии и помощи взрослого или сверстников может найти сам ответ, не следует спешить с готовым ответом. В некоторых случаях к ответу следует привлечь других детей. Ответы должны быть достоверными, определенными, немногословными, но исчерпывающими, объясняющими. Детские вопросы нельзя равнодушно обходить, так же как смеяться над ними. Они важны для умственного развития ребенка: благодаря им расширяется кругозор, развивается мышление, формируется устойчивый интерес к приобретению знаний.
ГЛАВА
III
. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В ПРОЦЕССЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ПОИСКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.
a. Констатирующий эксперимент.
Цель констатирующего эксперимента:выявить уровень познавательного интереса у детей.
Методика эксперимента: детям предлагается рассмотреть следующие предметы:
- знакомая игрушка медвежонок Винни-Пух, которую дети постоянно видели в группе;
- незнакомый предмет стеклорез, который не знаком по назначению;
- природный объект – растение фикус.
В процессе наблюдения отмечаются следующие проявления детей:
1. Внимание и особый интерес к предметам.
2. Эмоциональное отношение к предмету.
3. Действия, направленные на лучшее распознавания предмета.
4. Наличие вербальных проявлений детей (вопросы, комментарии)
5. Стремление к продолжению деятельности с предметами, т.е. длительный интерес.
Данные эксперимента отражены в таблице №1.
Предметы
1
2
3
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Тюрьмина Ксения
+
+
-
+
-
+
-
+
+
-
+
-
+
-
+
60%
Устинова Влада
+
+
+
+
-
+
-
-
+
-
+
+
+
-
+
67%
Першова Надя
-
-
+
-
+
-
+
+
-
+
+
-
+
+
+
60%
Потапкин Сергей
+
-
+
+
+
+
+
-
+
-
-
-
-
+
-
53%
Андосов Саша
+
-
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
+
+
80%
Трухин
Илья
+
-
+
+
-
+
+
-
-
+
+
+
-
-
+
60%
ОБЩИЙ ПРОЦЕНТ:
380%
В процессе эксперимента Ксения Т. проявила повышенный интерес к знакомому Винни-Пуху, при этом она сильно обрадовалась ему, стала рассказывать про него и предложила поиграть с ним, но не стала его разглядывать. Ее так же заинтересовали стеклорез и фикус, но уже не было той радости. Два последних предмета она стала ощупывать. Про стеклорез она расспрашивала, сказала, что такой же есть у папы. Про фикус она вопросы не задавала, но какое-то время следила за ним.
продолжение
--PAGE_BREAK--