Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР

Министерствообразования и науки Российской Федерации
ФедеральногоГудрственного образовательного учреждения
Высшегопрофессионального образования «Шадринский Государственный педагогическийинститут»
Факультеткорекционной педагогики и психологии
Кафедракорекционной педагогики и специальной психологии
Курсовая работана тему:
«Логопедическаяработа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР»
Выполнила: студентка 353 группы
Пауесова А.В.
Проверила: Зотеева О.С.
Шадринск 2011

Содержание
Введение
Глава1. Теоретические аспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговойструктуры слова у детей с ОНР
1.1Лингвистический аспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговойструктуры
1.2Психолого–педагогическая характеристика детей с ОНР
1.3Состояние слоговой структуры слова у детей с ОНР
Глава2. Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры речи
2.1Методика обследования слоговой структуры
2.2Методика развития ритмической стороны слова
2.3Методика работы над словами различной слоговой структуры
Заключение
Списоклитературы
Приложение

Введение
Под понятием «слоговаяструктура» слова принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов вслове. [15, 1]
Актуальность проблемы
Проанализировав данныенаучно-методической литературы, посвящённые проблеме нарушения и коррекциислоговой структуры слова у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод отом, что этот вопрос является малоизученным и недостаточно описанным.Методические рекомендации по коррекции этого нарушения являются противоречивымии неполными, не смотря на их актуальность.
Об актуальности даннойпроблемы говорит тот факт, что своевременное овладение правильной речью имеетважное значение для становления полноценной личности ребёнка, а усвоениеслоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой идальнейшего успешного обучения ребенка в школе. [15, 2 — 3]
Скаждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. Убольшинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговойструктуры слова. Если это нарушение вовремя не исправить, в дальнейшем оноприведёт к негативным изменениям в развитии личности ребёнка, таким какформирование замкнутости и закомплексованности, что будет мешать ему не тольков обучении, но и в общении со сверстниками и взрослыми.
Посколькуданная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе,учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированиюслоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактическогоматериала, обеспечении занятий лексической насыщенностью. [7, 5]
Существует зависимостьовладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия,артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационнойсферы ребёнка; а по данным последних исследований – от особенностей развитиянеречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической идинамической организации движений, способности к серийно-последовательнойобработке информации. [3, 3]
Практика логопедическойработы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигаетсякоррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговойструктуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексий ушкольников. [1, 2]
Цель данной работы –выявить особенности логопедической работы по преодолению нарушения слоговойструктуры слова у детей с ОНР.
Задачи:
1. Изучитьобщую и специальную литературу по проблеме исследования;
2. Изучитьсостояние слоговой структуры у детей с ОНР;
3. Изучитьособенности преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с общимнедоразвитием речи.
Предмет: слоговаяструктура слова у детей с ОНР.
Объект: логопедическаяработа по преодолению нарушения слоговой структуры слова у детей с ОНР.

Глава 1. Теоретическиеаспекты изучения проблемы коррекции нарушения слоговой структуры слова у детейс ОНР
1.1 Лингвистическийаспект изучения проблемы по коррекции нарушения слоговой структуры
В настоящеевремя в логопедической работе над произношением детей, страдающих общимнедоразвитием речи, зачастую на первое место выдвигается задача коррекцииотдельных звуков. Между тем в самом ходе обучения речи постояннообнаруживается, что овладение произношением слоговой структуры словапредставляет для них особенно большую трудность и требует специального вниманияучителя-логопеда.
Процессусвоения слоговой структуры слова неговорящими детьми специально не изучался ив литературе не описан, хотя в работах по алалии обычно указывается на фактвозникающих здесь затруднений. Более подробные сведения по данному вопросусодержатся в работах, касающихся нормального развития речи. Ряд авторов (А.Н.Гвоздев, И. А. Сикорский, Н.Х. Швачкин, Б. Китерман) указывают на необходимостьвыделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговойструктуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.
И.А.Сикорский приводит факты из своих наблюдений, свидетельствующие о возможностиусвоения отдельными детьми преимущественно звуковой или слоговой характеристикиречи. В его примерах для детей так называемого звукового направления характернобезошибочное воспроизведение одного или нескольких звуков слова; дети же такназываемого слогового направления схватывают слоговой состав слова, искажая егозвуковой состав и используя при этом очень незначительное число звуков.Сведения И.А. Сикорского интересны тем, что они говорят об известнойсамостоятельности процесса усвоения слоговой структуры слова по отношению ковладению отдельными звуками.
А.Н. Гвоздев,рассматривая усвоение слогового состава слова, останавливается на особенностислоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударныхслогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок научаетсявоспроизводить слоги, слова в порядке их сравнительной силы: сначала из всегослова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и,наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слоговпрепятствует усвоению входящих в них звуков, и в этом смысле судьба разныхзвуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. Сравнительнуюсилу слогов А.Н. Гвоздев называет «главной причиной, влияющей насохранение одних слогов в слове и на пропуск других».
Аналогичныесоображения по вопросу об усвоении слогового состава слова мы находим у Б.Китермана. Решающее значение в этом процессе Б. Китерман придает сравнительнойсиле произношения слогов, так называемому динамическому ударению и ряду другихфонетических моментов, соотносимых им с ударностью слога: длительностигласного, его ясности — близости к фонетическому типу, высоте гласного —тоновому ударению. Таким образом, отправной посылкой изложенного толкованияусвоения слоговой структуры слова являются некоторые закономерности звуковойдействительности русского языка и их влияние на процесс овладения речью. Тем неменее установление последовательности, в которой ребенок овладевает слогамислова при невозможности воспроизвести его слоговую структуру целиком, неснимает вопроса о том, чем обусловлен сам факт этого затруднения. Процессовладения слоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим иречевым развитием ребенка, в частности состоянием его слухового восприятия,уровнем его артикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельностии т. д. Некоторые замечания о связи процесса усвоения слогового состава слов собщим развитием ребенка содержатся у Н.Х. Швачкина.
Так, общейритмико-интонационной настроенностью речевого выражения и восприятия, присущейребенку 1—2-летнего возраста, он объясняет возможность усвоения этим ребенкомслоговой структуры слова при полной искаженности его звукового состава, а такжеслучаи опускания слогов, так называемой слоговой элизии; другие причиныслоговой элизии он видит в артикуляционной недостаточности ребенка раннеговозраста. Т.Г. Егорову принадлежат замечания о связи усвоения слоговойструктуры слова и фонетической стороны речи в целом. Анализируя вопрос офакторах, влияющих на выделение звука из слова, этот автор наряду со звуковымокружением называет слоговую и ритмическую его структуру: ребенку легчевыделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами двухбуквенного илиоднобуквенно-го строения и труднее анализировать слова с одним закрытымтрехбуквенным слогом и еще труднее со стечением согласных.
Несмотря насодержательность материала по развитию детской речи, заключенного в названныхработах, эти работы могут быть только в незначительной степени использованы дляраскрытия особенностей усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией,ибо они содержат лишь отдельные замечания по данной проблеме и оставляютоткрытым вопрос об усвоении слоговой структуры слова в условиях аномальногоречевого развития. [9, 1-3]
1.2Психолого–педагогическая характеристика детей с ОНР
Профессор Р.Е.Левина,изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такуюкатегорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всехязыковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степениоказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточнополноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохоусваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстаетот нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдаетсвязная речь. Такое системное нарушение получило название «общеенедоразвитие речи» (ОНР).
По своему клиническомусоставу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой,среди них можно выделить три основные группы:
— так называемыйнеосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явновыраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всехкомпонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическимидисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса,неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некотораяэмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности ит.д.;
— осложненный вариантобщего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядомневрологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенногочерепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательныхрасстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкаяработоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженнаямоторная неловкость и т.д.;
— грубое и стойкоенедоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон корыголовного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.
Подробное изучениедетей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степенипроявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровняречевого развития этих детей:
1-й уровень речевогоразвития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительнойречи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этомуровне встречается название «безречевые дети», что не можетпониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общениииспользует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки инекоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетныхслов («тина», «сина» — «машина»). При ихвоспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушаязвукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже насвой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишьпросодические особенности его произношения — ударение, количество слогов,интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этомуровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющимианалогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер»и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития являетсявозможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка:указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, таки некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика»,произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет»,«бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарногозапаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованиюпаралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации:вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождаетлепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «небуду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой ихмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудомобъединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положениеобразцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросамлогопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая.Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).
Наряду с этим у детейотмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороныречи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в»,«на», «под» и др.), грамматических категорий единственногои множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»),мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровнемалопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Дети с 1-ым уровнемречевого развития получают Логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста вспециализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общимнедоразвитием речи.
Родители могутобратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течениенескольких лет.
2-й уровень речевогоразвития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи».Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда дажечетырехсловной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.»,«Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» ит.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными,однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду саморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода,лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тотже ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления,так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас»(синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.
Такие ошибки, наряду спопытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют оначальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речидетей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В рядеслучаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развитиянеправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утяези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.»— «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простыхпредлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за»,«из-под», «через», «между», «около»)вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
По сравнению спредыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запасане только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объемупотребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторыечислительные и наречия и т.д.
Однако недостаточностьморфологической системы языка, в частности, словообразовательных операцийразной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя кошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил»— «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной»— «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.),существительных со значением действующего лица «молочница» — «гдепьют молоко») и т.д.
Наряду с ошибкамисловообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающихи отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаетсямногозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.
Речь детей со 2-ымуровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения ислоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большогоколичества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и болееслогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или,наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед»,«китити» — «кирпичи»).
Связная речьхарактеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и можетсводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например,составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В.испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митяидя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митябези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежитмед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).
Дети со 2-ым уровнемречевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальныхгруппах со сроком обучения 3 года.
3-й уровень речевогоразвития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвитиялексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня являетсяиспользование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложныхпредложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счетотсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможностидетей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаяхпростых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). Всамостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов пограмматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однакоспециально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблениисуществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласованиисуществительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложныхпредлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встализ-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детямстановятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категориидетей показывает, что действительно имеет место положительная динамика вовладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общимнедоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новыеслова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Нарядус этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшокдля цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит»— «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы(вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник»и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательныепреобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного(т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «са-явал»,вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д. Типичным для данногоуровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов сабстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневнойситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьмитаких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция кмножественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина»— «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые»и т.д.).
Детальный анализречевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведениислов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинитводопровод» — «водопавотя тинит водовот», «экскурсоводпроводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси» и т.д.
Наряду с заметнымулучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков наслух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука вслове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Такимобразом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослоговогоанализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в своюочередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речисвидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могутпереставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета иобеднять его содержательную сторону. Например, ребёнок составил следующийрассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли надворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчиккатал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санковкатал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потомздесь бегал (показывает рукой на картинку „каток“)».
Дети с 3-им уровнемречевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большаявероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.
Преодоление ОНР у детейосуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. Воснове коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 — 7 лет лежитпрограмма, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедрелогопедии МГОПУ.Она предусматривает:
раннее воздействие наречевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
развитие речи с опоройна онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).
При этом предполагаетсяанализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка,выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психическогоразвития;
взаимосвязноеформирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка(единство названных направлений и их взаимоподготовка). Коррекция нарушенийпроизношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужнойчеткости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятияподготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системысловообразования и словоизменения;
дифференцированныйподход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющимразличную структуру речевого нарушения;
связь речи с другимисторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формированияотдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявлениеэтих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детейс ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевойдеятельности.
Коррекционная работа,рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной,грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а такжеэлементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей вобщеобразовательной школе.
Основными задачамикоррекционного обучения являются:
практическое усвоениелексических и грамматических средств языка;
формирование правильногопроизношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговойструктуры, фонематического слуха и восприятия);
подготовка к обучениюграмоте. Овладение элементами грамоты;
развитие навыковсвязной речи. [14, 45-53]
лингвистическийкоррекция слоговый ритмический
1.3 Состояние слоговойструктуры у детей с ОНР
Понятие об ОНР
Общее недоразвитие речи– различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой исмысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [8, 614]
При нормальном речевомразвитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разнымиконструкциями сложных предложе-ний. Они имеют достаточный словарный запас,владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времениокончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковомуанализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекаютблагополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резкозадерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики,граммати-ки. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определенокак общее недоразвитие речи.
У всех детей с общимнедоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитиефонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса играмматического строя.
Характеристика уровнейречевого развития
Общее недоразвитие речиможет проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевогоразвития.
I уровень речевогоразвития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами,звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания,обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко икрайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребёнок подкрепляетмимикой и жестами. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедныйжизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающейжизни (особенно в области природных явлений). Отмечается нестойкость впроизношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуруколичество слогов сокращается до 2 — 3 («ават» — кроватка, «амида»— пирамида, «тика» — электричка). Фонема-тическое восприятие грубонарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных позначению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания позвуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Переход к II уровнюречевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что,кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искажённые, но достаточнопостоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют.Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» — Урожай. Дети урожай убирают.Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю). Одновременно намечаетсяразличение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь поотношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) иотносящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит ещедовольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детейпроявляется достаточно выражено. Высказывания детей обычно бедны, ребёнокограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов идействий. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастнойнормы: наблюдаются нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих,свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» — тюльпаны, «Сина»— Зина, «тява» — сова и т. п.); грубые нарушения в передаче словразного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («те-вики»— снеговики).
III уровень речевогоразвития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этогоуровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей(воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак.А потом ходили, де-летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак»— С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом взоопарке не были. Потом пошли в парк.) Свободное же общение крайне затруднено.Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельнойречи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированноепроизнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когдаодин звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетическойгруппы. Например, ребёнок заменяет звуком с', еще недостаточно четкопроизносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба»вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля).
Вместе с тем на данномэтапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простыеграмматические формы, пытаются строить сложносочинённые и сложноподчинённыепредложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка»— Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке). Однакотщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженнуюкартину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики,грамматики, фонетики. На фоне правильных предложений можно встретить иаграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании иуправлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическаяформа или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, инеправильно. [13, 126 — 130]
Длядетей дошкольного возраста наиболее характерными являются следующие нарушениязвукослоговой структуры слова: пропуски звуков и слогов (элизии) «замаца –заниматься»; замены (субституция); перестановки (метатезы) особенно всложных словах, длинных со стечением согласных; уподобление (ассимиляция) подвоздействием общего сходства слов, звуков, например, «бупка – булка»,«бамятка – бумажка». Однако чаще всего наблюдается упрощение стечениясогласных, а такие искажения как контаминации встречаются относительно редко.[12, 69 — 70]
Несформированностьслоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи имеет различнуюхарактеристику на разных уровнях развития речи. На первом уровне звуковое оформление речи очень нечёткои нестабильно. Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которымизаменяют отсутствующие у них. Характерным для их речи является отсутствие слов.Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, этонеговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней(ма вместо мама, па вместо папа, ав — собака, би-би — машина и т.д.). У неговорящих детей, как правило, нет потребности подражать слову взрослого, а приналичии подражательной деятельности она реализуется в слоговых комплексах,состоящих из двух-трёх плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный»или, наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящихдетей насчитывается от 5—10 до 25—27 слов. На втором уровне речевого развития отчётливо выявляютсязатруднения в воспроизведении слоговых структур. Детям доступно воспроизведениеодносложных и лишь в некоторых случаях — двухсложных слов, состоящих из прямыхслогов. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двухсложных словсо стечением согласных в слоге, а также трёхсложных. Многосложные структурычасто редуцируются. Все названные искажения слоговой структуры наиболееотчётливо проявляются в самостоятельной фразовой речи. Количественный запасслов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этогоуровня — полное или частичное отсутствие способности к словоизменению. Иначеговоря, в своей речи дети используют слова только в той форме, которая была имиусвоена от окружающих. Например, форма именительного падежаединственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У болееразвитых детей можно выявить две формы одного и того же слова. На третьем уровнеразвития речи зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным иакустическим признакам. Развивается умение пользоваться словами со сложнойслоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствуетсклонность детей к перестановке звуков и слогов. [7, 9 — 10]

Глава 2. Корекционнаяработа по преодолению нарушений слоговой структуры речи
2.1 Методикаобследования состояния слоговой структуры слов
При отбореязыкового материала необходимо соблюдать принцип его доступности для детей сточки зрения семантики и возрастных особенностей произношения.
Для детей сгрубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых словарасположены в соответствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для детей сменее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.
Приобследовании отмечается:
1. какими слоговыми структурами владеет ребенок;
2. какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, состечением согласных);
3. отмечается характер типичных ошибок. [5, 43]
Для обследованияслоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определеннымизвуками и с разным количеством и типами слогов; слова со стечением согласных вначале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельноеназывание картинок (предметных и сюжетных).
Методика обследованиядетей 3 лет. Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова,состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильновоспроизведенных слогов.
Детям 4-5 летпредлагаются различные типы слов: простые из открытых слогов без стечениясогласных; более сложные из 4-5 слогов со стечением согласных в начале,середине, конце слова. Речевой материал может быть следующим: дом, каша, снег,капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство,помидоры, сквозняк, телевизор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум,парикмахерская, строительство.
Виды работ должныварьироваться:
— назвать предметныекартинки;
— повторить слова залогопедом;
— ответить на вопросы(Где подстригают волосы?).
Если у ребенкавыявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, егозвуконаполняемости, то предлагается:
— повторить рядыслогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных,но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласныхзвуков (па-по-пу); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разнымударением (па-па-па, па-па па, па-па-па);
— отстучать ритмическийрисунок слова.
После 5 лет детямдается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрациейсложных слов, например:
Водопроводчикчинил водопровод.
Милиционеррегулирует уличное движение.
В аквариумеплавают разноцветные рыбки.
Строителиработают на строительстве высотного дома.
Волосыподстригают в парикмахерской.
Кроме того,детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам.
Детямшкольного возраста задания в ходе обследования даются как в устной, так и вписьменной форме:
— чтение словсложной слоговой структуры; чтение предложений, насыщенных словами разноготипа; чтение скороговорок;
— списываниесложных слов и предложений; запись слов и предложений под диктовку; письмопроверочных слуховых диктантов.
Такимобразом, в ходе обследования логопед выявляет степень и уровень нарушенияслоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки,которые до пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение количества ипоследовательности слогов в 2 5-сложных словах, в словах со стечениемсогласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступногодля ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения. [1,6-8]
Болеедетальное и развернутое обследование состояния слоговой структуры слов предлагаюттакие авторы, как Бабина Г.В. и Сафонкина Н.Ю. Методика обследования включаетчетыре серии заданий.
— Перваясерия состоит из комплекса заданий, направленных на выявление особенностейслогового оформления слов разной степени сложности (называние предъявляемыхкартинок, отраженное произношение слов, завершение словосочетаний ипредложений).
— Втораясерия включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности восприятияритмических и структурных характеристик слова (на основе предъявления на слухслогов, слов и квазислов.).
— Третья –включает комплексы заданий, направленных на выявление состояния сложныхпараметров двигательных актов – динамического и ритмического (при выполнениисерийных движений органов артикуляции, рук и ног).
Четвертая сериясостоит из комплекса заданий, направленных на исследование особенностейоптико-пространственной ориентации (сомато-пространственной и ориентации втрехмерном и двухмерном пространстве.
2.2 Методика развитияритмической стороны слова
Для усвоения различенияслов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевымритмом. Она может быть проведена в форме различных игр, в которых, например,дети должны узнать, какую из лежащих на столе картинок «назвал»ведущий, если он отхлопал в ладоши такое-то число раз. Затем от узнаванияритмического рисунка слова можно перейти к его воспроизведению. В этом случаеребенок сам расчленяет слова на слоги, для чего также могут быть примененывсевозможные отстукивания карандашом, отхлопывание в ладоши и т. д. Эти иподобные им упражнения развивают слуховое восприятие ребенка, обостряютслуховое внимание и делают его более восприимчивым к ошибкам в произношении.
Усвоению произношенияслоговой структуры слова способствуют также специальные артикуляционныеупражнения по воспроизведению различных слоговых комбинаций (типа па—пу, па—каи т. д.). Эти слоговые структуры в ходе обучения могут усложняться по линииувеличения количества слогов, включения обратных и закрытых слогов, стеченийсогласных.
Проведение занятий сдетьми-алаликами, а также наблюдение за обучением на уроках произношенияпривели нас к следующему выводу. Целенаправленное формирование слоговойструктуры слова можно проводить по двум руслам: обучение произношению слов изимеющихся у ребенка звуков (я, т, к, ф, в, м, н; иногда л) и работа над словомв период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работынеобходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.
В первом случае работанад произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка,расширением его словарного запаса. Педагог организует этот процесс тем, что онпредлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точкизрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбираетречевой материал для игр (лото, домино), подбирает подходящие сюжетныекартинки. Приведем примерный ряд слов, которые могут быть использованы на этомэтапе работы. Мы расположили слова по степени их слоговой трудности (от болеелегких к более трудным).
Двухсложныеслова из двух открытых слогов: мама, па па, баба, Тата, муха, вата, кофе, хата,ноты, тина, ива, кино, кони, мука, коты, Фома, Ната, Нина, Тома. Лена, Вова,уха, эхо.
Трехсложныеслова из открытых слогов: панама, канава, минута, копыто, полено, монета,малина, лимоны, колено, пионы, калина, тополи.
Односложныеслова: мак, пух, кот, мох, ком, лев, Ким.
Двухсложныеслова с одним закрытым слогом: каток, ее ник, петух, венок, туман, лимон,моток, пакет, Алик.
Двухсложныеслова со стечением согласных в середине слова: тыква, кофта, кепка, танки,папка, муфта, утка, лента, ветка, туфли, окно, тапки, камни, нитка, вафли,копна.
Двухсложныеслова с закрытым слогом и стечением согласных: компот, Павлик.
Трехсложныеслова с закрытым слогом: котенок, пуле мет, теленок, патефон.
Трехсложныеслова со стечением согласных: конфеты, котлеты, комната, калитка.
Трехсложныеслова со стечением согласных и закрытым слогом: памятник.
Трехсложныеслова с двумя стечениями согласных: винтовка.
Односложныеслова со стечением согласных в начале и в конце слова: кнут, танк, клей, хлеб.
Двухсложныеслова с двумя стечениями согласных: кнопка, клетка.
Четырехсложныеслова из открытых слогов: паутина.
Понятно, чтослова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточногоусвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенкунужно многократно повторять их, заучивать. Чтобы это повторение не быломеханическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различныеигровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» ит. д.
Одновременнос работой над структурой слова учитель осуществляет постановку отсутствующих иискаженных звуков. Этому обычно предшествует уточнение артикуляции и звучанияправильно произносимых звуков, что является непосредственной основой и длявышеописанной работы над словом.
Работа надновым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговойструктуры слова. Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговыеряды в определенной последовательности: односложные, двусложные, трехсложные(са, са—са, са—са—са) и т. д. Тем самым у ребенка вновь закрепляются новыепроизнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включаютв себя не только отрабатываемые, но и сохранные звуки (та—са, ма—ма—са), топовторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться содного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.
При введенииотрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательностьслоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах,слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться тойже последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов ссохранными звуками.
Работа поформированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на урокахпроизношения, так и на индивидуальных занятиях. [9, 4-11]
2.3 Методика работы надсловами различной слоговой структуры
Речь ребенка,страдающего алалией, изобилует выраженными отклонениями в воспроизведениислогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Этиотклонения носят характер той или иной деформации правильного звучания слова,отражающей трудности воспроизведения слоговой структуры. Проанализируемнекоторые особенности этих искажений.
Слова могутбыть деформированы за счет сокращения числа слогов, когда ребенок не полностьювоспроизводит число слогов слова. В зависимости от степени недоразвития речиодни дети сокращают даже двухсложное слово до односложного («ка» —каша; «пи» — писал). Другие затрудняются лишь на уровне, например,четырехсложных структур, заменяя их трехсложными («пувица» —пуговица), и т. д. Наиболее часто наблюдаются сокращения слоговой структуры засчет выпадения целых слогов («вадос» — водолаз; «гуситя» —гусеница; «кушка» — лягушка). Реже слоговая структура можетсокращаться за счет выпадения лишь слогообразующей гласной, в то время какдругой элемент слога — согласный — сохраняется («прасоник» —поросенок; «сахрница», «сахрн-ца» — сахарница; «пугвиса»— пуговица; «платенце» — полотенце).
О трудностивоспроизведения многосложной структуры при общем недоразвитии речи говорит иследующий факт: правильное воспроизведение даже доступной для алалика слоговойструктуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократноговоспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередногораздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одноцелое: «жевевыка», «в», «выжавыка», «ыжавика»(ежевика); «кр», «к...,» «к...,» «кры»,«крызаса», «кры...,» «крыказа» (стрекоза); «коле»,«колодец» (колодец); «вару.,.шки», «варушки»(варежки); «акбри-цос», «акбри-со», «априкос», «акприкоз»(абрикос); «черыльница...», «черы», «чер», «ниница»,«чер-ниница» (чернильница).
Контур словаможет быть искажен также по причине добавления лишнего слога и увеличенияслогового состава. Указанное явление может наблюдаться при многократном,стереотипном повторении алаликом одного и того же слога: «воробли», «вололобли»,«воробли», «воробли», «вововобли», «воробли»(воробьи). Часто удлинение слоговой структуры слова обусловлено своеобразнымрасчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание»слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки: «талава»(трава); «тилякал» (трактор); «журавль» (журавль); «дирижавил»(дирижабль); " тарав ебус " {троя ле й бус); «ело на»(слон); «ёс и к а»(ежик); " ву-лкюлюд" (верблюд); «тарамвай»(трамвай); «макацикил», «ми-качилкил», «микачитил»,«мокатикил» (мотоцикл); «кузнес» (кузнец); «обызьяна»,«обыизьяна», «обыизьяна» (обезьяна).Замечены и случаипроизвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих ееконтур: «агунетик» (кузнечик); «косная» (корова).
Едва ли несамым характерным для описываемых детей нарушением слоговой структуры словаявляется перестановка местами слогов внутри слова типа: «морашки»(ромашки); «путарелка» (табуретка); «кры», «хворые»,«кровис» (хворост); «чепенье» (печенье); «черты… га»,«чергыга», «тергыга» (кочерга); «вы», «выря...»,«выра...» (виноград); «ушивос», «овоси» (овощи).
Искажение привоспроизведении слоговой структуры слова оказывается очень распространеннымявлением среди детей, страдающих алалией. Задерживающее влияние упомянутыхискажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаютсяу неговорящего ребенка большой стойкостью. Неумение воспроизвести слоговуюструктуру слова удерживается в процессе обучения дольше, чем недостаткипроизношения отдельных звуков (в изолированном положении). Нередко при каждомновом воспроизведении слова алалик по-разному изменяет, искажает его структуру:«сп», «вспед», «спед», «висипед»(велосипед); «зырвыник», «за-рви»… (жаворонок).
Описанныевыше особенности овладения слоговой структурой слова мешают нормальномуразвитию устной речи алалика (накоплению словаря, усвоению понятий) изатрудняют его общение, а также несомненно препятствуют звуковому анализу и,следовательно, обучению грамоте.
Овладениеслоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельнымизвуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков (визолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков,сплошь и рядом воспроизводится ребенком искаженно.
С другойстороны, искажение отдельных звуков также не приводит с неизбежностью красстройству слоговой структуры. Ребенок может воспроизводить в этом случаеслоговой состав сохранно, в виде контура слова, заменяя отсутствующие идефектные звуки доступными (цепочка — «типотько»; месяц — «метис»;щенята — «ченята»; каменщик — «камы-тик»). Во всех этихслучаях по причине искаженности отдельных звуков очень страдает звуковой составслова, однако слоговая его структура сохранена.
При анализепроизношения слогового состава слова детьми, страдающими общим недоразвитиемречи, также могут встретиться индукционные взаимотормозящие отношения междуправильностью воспроизведения отдельных звуков и слоговой структуры. Сюдаотносятся случаи, когда при неоднократном повторении ребенком слова улучшениепроизношения отдельных звуков сопровождается ухудшением воспроизведенияслоговой структуры — ее сокращением, например, или улучшение произношенияслоговой структуры затрудняет правильное воспроизведение звукового составаслова. Например: слово аквариум произносится как «аквари», «акравиит»,«авкариут», «аквару»; слово лягушка произносится как «ликуска»,«кушка».
Изложенныефакты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоенияслоговой структуры слова и на необходимость для его формирования специальногологопедического вмешательства. Только в процессе специального развития умениявоспроизвести слово в его полном слоговом составе могут быть устраненыхарактерные и стойкие искажения слоговой структуры, свойственныедетям-алаликам. Несомненно, что распространенная система работы надформированием произношения у неговорящих детей, даже если она ограничиваетсякоррекцией отдельных звуков, с необходимостью включает в себя в той или иноймере работу над словом, над его слоговым составом. Работа над каждым звукомобычно включает два этапа: постановку звука, формирование чистого, правильногопроизношения звука в изолированном положении и закрепление звука,автоматизацию, введение его в речь, формирование произношения звука в различныхслогах и словах, где он находится в условиях разного звукового окружения. Приавтоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различнымислоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа надзвуком, а усвоение ребенком произношения слоговой структуры занимаетподчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не можетсамостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же, как онне в состоянии самостоятельно усвоить произношения отдельных звуков. У неговорящегоребенка отсутствуют те огромные речевые возможности (обширный словарь, «чувство»языка), которые в условиях нормального развития могут компенсировать те илииные недочеты в овладении речью. Поэтому необходимо долгий и непроизводительныйпроцесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменитьцеленаправленным и сознательным процессом обучения этому умению.
Работа надпроизношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитиемсоответствующих сенсорных возможностей ребенка. Педагог прежде всего долженпривлечь внимание ребенка, страдающего алалией, к различию слов по их слоговомусоставу. Ребенку предлагают прислушиваться к своему произношению слова,сравнивать его с произношением педагога и других детей, находить свои ошибки.Можно также обратить внимание ребенка на то, как искажает смысл слова опусканиенекоторых слогов или их перестановка, используя для этого некоторые слова,различающиеся по своему произношению только одним слогом или местом его вслове: резина и «зина»; машина и «шина»; камыш и «мышь»; рыбакии «рыба»; рукава и «рука»; кулак и «лак»; насос и«сосна»; гора и «рога»; лопата и «палата» банкач «кабан»ит. д. Ребенка надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражаниювслед за учителем, затем самостоятельно; подсчитывать число слогов в слове;придумывать слова на заданное число слогов; добавлять недостающий слог словапри опоре на картинки и т. д. С некоторыми из этих упражнений дети знакомятся вдобукварный период обучения грамоте.

Заключение
Проанализировав даннуюлитературу, посвящённую проблеме нарушения и коррекции слоговой структуры словау детей, можно сделать вывод о том, что развитие слоговой структуры слованеобходимо для нормального развития речи ребёнка. Если нарушение слоговойструктуры слова не исправить вовремя, оно может привести к негативнымизменениям в развитии личности ребёнка.
Преодоление нарушенийслоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи,усвоение звукового анализа, письмо и чтение.
Поскольку при нарушениислоговой структуры слова может искажаться порядок слогов, сокращаться их число,отмечаются замещения, ошибки воспроизведения стечений согласных, в ходелогопедического обследования необходимо предлагать ребёнку различные типы слов:простые — из открытых слогов, без стечения согласных, и более сложные — из 4-5слогов, со стечениями в начале, середине и конце слова. Виды тестовых заданийдолжны варьироваться: ответить на вопросы целыми предложениями, повторить фразыс большой концентрацией сложных слов, назвать предметные картинки, повторитьслова за логопедом. [3, 4]
Преодоление нарушенияслоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитиемречи не должно отодвигаться на задний план, ведь недооценивание значенияформирования слоговой структуры слова — это одна из причин возникновениядисграфий и дислексий у школьников.
Данную тему необходимоизучать для того, чтобы учителя-логопеды не испытывали трудности в организацииработы по преодолеию нарушений слоговой структуры слова.

Библиографическийсписок
1.Агранович Е.З. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговойструктуры слов у детей. – Спб.: Детство – Пресс, 2001. – 48 с.
2. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю.Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитиемречи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.
3.Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей:Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с.
4.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада: Пособиедля воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение,1983. – 144 с.
5. Грибова О.Е. Технология организациилогопедического обследования: Методическое пособие.— М.; Айрис-пресс, 2005.— 96с.
6.Кобзарева Л.Г. Коррекционная работа со школьниками с не резко выраженным илиобщим недоразвитием речи на первом этапе обучения: [Практ. пособие] / Л.Г.Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. – Воронеж: Учитель, 2001. – 80 с.
7.Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова.Логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 87 с.
8.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. – 677 с.
9.Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей снедоразвитием речи: Дисс. …канд. пед. наук. – М.: 1963.
10.Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога иритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребёнком. – М.:Изд. Московского университета, 1985.
11.Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М.А. Поваляева. – М.: АСТ:Астрель: Полиграфиздат, 2010. – 608 с.
12.Титова Т.А. Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структурыслова у дошкольников // Логопед в детском саду, 2005, № 5,6.
13.Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение,1989. – 221 с.
14.ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В… Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнеговозраста с общим недоразвитием речи. –М.,1991
15.Хрестоматия по логопедии. Том 1/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. –М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 556 с.
16.Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражненийдля детей 5-7 лет. – М.: Гном Пресс, 2006. – 187 с.
17.Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие длястудентов высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.– М.: Издательский центр Академия, 2003. – 240 с.

Приложение
Игра «Слоговаяарифметика»
Цель: развиватьслоговой анализ и синтез слов, зрительное внимание и память, обогащатьсловарный запас, развивать мыслительную деятельность, тренировать навык чтения.
Ход игры: на мониторекомпьютера появляются слова, которые нужно соединить в одно целое (1); изъятьиз состава слова слово или слог (2, 3). После того, как ребенок назоветправильный ответ, на месте примера появляется слово – ответ, для чего ребенкунеобходимо щелкнуть мышью на пример.
Сложение:
баран + ка =? пол +оса = ?
вес + ло =? крах + мал= ?
бар + сук =? кар +точка = ?
Вычитание:
полка – ка =? ракушки– ушки = ?
виноград – град =? лесник– ник = ?
мышьяк – як =? компот– пот = ?
В два действия:
весна – на + точка = ?
кот + ёлка – ка = ?
ласточка – точка + ты =?
зубр + ёж + ка = ?
картина – тина + тон =?
Игра «Рассыпанныеслоги»
Цель: развиватьслоговой анализ и синтез, зрительное внимание и память, обогащать словарныйзапас, тренировать навык чтения.
Ход игры: На мониторекомпьютера появляются шары, на которых написаны слоги. Детям предлагаетсясобрать слоги в слова устно. После того, как будет назван правильный ответ,появляется следующий слайд, на котором написано слово – ответ. Оно можетсопровождаться предметной картинкой. (Например, шары со слогами: ле, то, ло,се. Ответ: лето, лото, село).
Игра «Веселые нотки»
Цель: развиватьслоговой анализ и синтез, зрительное внимание и память, обогащать словарныйзапас.
Ход игры: На мониторекомпьютера изображен нотный стан с нотами. Логопед предлагает детям придуматьслова, которые бы заканчивались названием музыкальных нот (по схеме): …-до,…-ре, …-ми, …-фа, …-соль, …-ля, …си. Если это задание вызывает трудности, тодетям предлагаются в помощь предметные картинки или карточки, на которыхнаписаны слоги, с которых начинаются слова – ответы, сами слова. После того,как ребенок назовет правильный ответ, ему необходимо щелкнуть мышью на нужнуюмузыкальную ноту. На ее месте появляется слово – ответ. (Например: бордо, чудо,море, фасоль, сами, салями, арфа, Коля, караси и др.)
Упражнение «НАЗОВИЛАСКОВО».
Цель: Учить четко произноситьслова слоговой структуры 5-го типа при образовании имен существительных суменьшительно-ласкательным суффиксом.
Оборудование: мяч.
Ход игровогоупражнения.
Логопед, бросая мяч,называет предмет. Ребенок, возвращая мяч, называет его «ласково».
Баня – банька Дыня – дынька
Хата – хатка Дети – детки
Нота – нотка Липа – липка
Упражнение «СКАЖИНАОБОРОТ».
Цель:
1.Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 3-го типа при употреблении антонимов
2. Расширять иактивизировать словарный запас.
Оборудование: мяч.
Ход игровогоупражнения.
Логопед, бросая ребенкумяч, произносит слово. Ребенок, возвращая мяч, называет слово с противоположнымзначением.
Да — нет
Ночь — день
Взять — дать
Север — юг
Верх — низ
Подскажисловечко.
Уменя ученый пес —
Круглойпуговкою нос.
Еслив чем-то я не прав,
Громколает он… (гав-гав)!
Тольковишня расцвела —
Прилетелав сад пчела
Ядавно за ней слежу,
Ищетмед она… (жу-жу)!
Котусатый, как разбойник,
Перепрыгнулподоконник,
Распугалсоседских кур
Имурлыкает… (мур-мур)!
Хорошаворона-птица,
Дав певицы не годится.
Какоткроет рот — кошмар,
Слышнотолько… (кар-кар-кар)!
Пятачокумоет в луже
Иторопится на ужин.
Отрубейя ей сварю,
Скажетмне она… (хрю-хрю)!
Загрустилавдруг корова —
Ничего,мол, не пойму.
Петухучит кукарекать,
Аона все… (му-му-му)!
Учиткурица цыпляток:
«Неходите далеко».
Апо-птичьи это будет —
…(ко-ко-ко, ко-ко-ко).
Идетовечка маленькая
Вдетский сад к тебе.
Чтобспеть всем деткам
Песенку:… (бе-бе-бе).
Поедуя на поезде,
Як бабушке хочу.
Ипусть стучат колесики:
…(чу-чу, чу-чу, чу-чу).
Решаетзадачки
Козленокв уме
Иотвечает всем
Правильно… (ме-е).
Влесу сидит кукушечка
Натоненьком суку.
Всезнают ее песенку:
…(ку-ку, ку-ку, ку-ку).

Двухсложные слова изоткрытых слогов.
Упражнение «УЗНАЙ,КТО ЭТО?»
Цель: 1.Учить четкопроизносить двухсложные слова с повторяющимися слогами.2.Учить однословноотвечать на поставленные вопросы с опорой на сюжетные картинки.3. Развиватьслуховое внимание и память.
Оборудование: сюжетныекартинки.
Ход игровогоупражнения.
Логопед раскладываетперед ребёнком 5 сюжетных картинок, одновременно проговаривая предложения кним:
Мама купает Вову.
Папа играет с сыном.
Дядя идет домой.
Во дворе стоит баба изснега.
Няня гуляет с детьми.
А затем предлагаетребенку ответить на вопросы: Логопед: Ребенок:
Кто купает Вову?  Мама.
Кто играет с сыном? Папа.
Кто стоит во дворе? Баба.
Кто гуляет с детьми? Няня.
Кто идет домой? Дядя.
Трёхсложные слова изоткрытых слогов.
Упражнение «ЧТО ТЫДЕЛАЕШЬ?»
Цель:1. Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 2-го типа при употреблении глаголовпервого лица единственного числа настоящего времени.2. Расширять иактивизировать глагольный словарный запас.3. Развивать слуховое и зрительноевнимание.
Оборудование: сюжетные картинки.
Ход игровогоупражнения.
Логопед показываетребенку сюжетные картинки и говорит «Представь, что на картинках нарисованты. Скажи, что ты делаешь?»
Ребенок:
Я копаю
Я катаю
Я болею.
Я гуляю.
Я думаю.
Я падаю.
Я бегаю.
Я кидаю
Односложные слова из закрытогослога.
Упражнение «ЧТО ТЫЗАПОМНИЛ?»
Цель:1.Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 3-го типа.
2. Развивать зрительнуюпамять и внимание.
Оборудование:предметные картинки: бак, люк, дым, мох, мед, лев.
Ход игровогоупражнения.
Логопед раскладываетперед ребенком 5 – 6 картинок и говорит: «Рассмотри предметы, запомни их,а потом назови то, что ты запомнил».
Двухсложные слова сзакрытым слогом.
Упражнение «ПОДУМАЙИ НАЗОВИ».
Цель:1.Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 4-го типа в предложении. 2. Учитьразличать имена существительные, обозначающие одушевленные и неодушевленныепредметы. 3. Развивать слуховое внимание.
Оборудование:предметные и сюжетные картинки: каток, вагон, Иван (на машине), Олег (насамокате).
Ход игрового упражнения:Логопед раскладывает перед ребенком картинки, уточняя названия предметов,изображенных на них, и говорит: «Я буду задавать вопросы, а ты отвечать».
Логопед: Ребенок:
Едет (кто?) Едет Иван иОлег.
Едет (что?) Едет вагони каток.
Двухсложные слова состечением согласных в середине слова.
Упражнение «ОДЕНЬКУКОЛ».
Цель:1.Учитьпроговаривать слова слоговой структуры 5-го типа.
2.Активизироватьсловарный запас по темам «Одежда», «Обувь».
3. Учить различатьодежду и обувь по размеру.
Оборудование: предметныекартинки: маленькая кукла Инга, большая кукла Илья; предметы кукольной одеждыразного размера.
Ход игровогоупражнения.
Логопед предлагаетподобрать каждой кукле одежду и обувь соответствующего размера. Затем проситребенка вспомнить и назвать предметы, которые он подбирал.
Логопед: Ребенок:
Инге – юбку, кофту,банты, ленты, туфли.
Илье – пальто, кепку,майку, гольфы, тапки.
Двухсложные слова иззакрытых слогов.
Упражнение «ПРЯТКИ».
Цель:1. Учит четкопроизносить слова 6-го типа слоговой структуры при употреблении именсуществительных единственного числа творительного падежа с предлогом «ЗА».
Оборудование: сюжетнаякартинка.
Ход игровогоупражнения.
Логопед говоритребенку, что животные играют в прятки, а затем предлагает посмотреть и сказать,кто куда спрятался.
Ребенок:
Зайчик за окном.
Медведь за кустом.
Индюк за углом.
Павлин за елкой.
Барбос за будкой.
Трёхсложные слова сзакрытым слогом.
Упражнение "НАЗОВИ ДЕТЕНЫШЕЙ".
Цель: 1. Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 7-го типа.
2. Расширять иактивизировать словарный запас.
Оборудование:предметные картинки: кошка, корова, лосиха, лисица, ежиха, гусыня, утка;котенок, теленок, лосенок, лисенок, ежонок, гусенок, утенок.
Ход игровогоупражнения.
Логопед раскладываетперед ребенком картинки с изображением детенышей животных (птиц). Затем,показывая картинку с изображением взрослого животного (птицы), произноситначало предложения. Ребенок заканчивает предложение словом, подходящим посмыслу и подбирает соответствующую картинку.
Логопед, Ребенок: Укошки котенок. У коровы теленок.
 У гусыни гусенок. Уутки утенок.
 У лося лосенок. У лисылисенок.
Трёхсложные слова состечением согласных в середине слова.
Упражнение «У КОГОТАКОЙ ДЕТЕНЫШ».
Цель:1. Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 8-го типа при употреблении именсуществительных множественного числа именительного падежа.2.Учить составлятьпредложение по сюжетной картинке.3. Расширять и активизировать словарный запас.
Оборудование:предметные картинки с изображением взрослых животных; предметные картинки сизображением детенышей животных.
Ход игровогоупражнения.
Логопед раскладываетперед ребенком картинки с изображением детенышей животных (птиц). Затем,показывая картинку с изображением взрослого животного (птицы), задает вопрос: «Укого такой детеныш?». Ребенок отвечает на вопрос и подбираетсоответствующую картинку.
Ребенок: У зайчихизайчата. У волчицы волчата. У белки бельчата. У тигрицы тигрята. У орлицыорлята. У галки галчата. У козы козлята. У наседки цыплята.
Трёхсложные слова состечением согласных и закрытым слогом.
Упражнение «ПОДСКАЖИСЛОВЕЧКО».
Цель: 1. Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 9-го типа.
2. Учить подбиратьрифмующиеся слова.3. Развивать слуховое внимание и логическое мышление.
Ход игрового упражнения.
Логопед предлагаетребенку отгадать загадки, в которых отгадка рифмуется с каким-либо словомзагадки.
Ты со мною не знаком?
Я живу на дне морском.
Голова и восемь ног-
Вот и весь я … Осьминог
***
Всех на свете ондобрей,
Лечит он больныхзверей.
Он известен, знаменит
Это доктор … Айболит.
Трёхсложные слова сдвумя стеснениями согласных.
Упражнение «КОГОНЕ СТАЛО?».
Цель: 1. Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 10-го типа при употреблении именсуществительных единственного числа родительного падежа.2. Развивать внимание изрительную память.
Оборудование:предметные картинки.
Ход игровогоупражнения.
Логопед раскладываетперед ребенком 5 картинок, предлагает ему внимательно рассмотреть и запомнитьпредметы, изображенные на них. Затем ребенок закрывает глаза, логопед убираетодну картинку и обращается к ребенку с вопросом: " Чего (кого) не стало?"
Ребенок: Салфетки.Комбайна. Поплавка. Конверта. Цыпленка.
Односложные слова состечением согласных в начале или в конце слова.
Упражнение «ЧЕГОНЕ СТАЛО?»
Цель:1. Учить четкопроизносить слова слоговой структуры 11-го типа при образовании именсуществительных единственного числа родительного падежа.2. Расширять иактивизировать словарный запас.
Оборудование:предметные картинки: лоб, рот, глаза, пес, дно, лен, ров, шов, лев, пень, день,мох, лед.
Ход игровогоупражнения.
Логопед раскладываетперед ребенком 5 картинок, предлагает ему внимательно рассмотреть и запомнитьпредметы, изображенные на них. Затем ребенок закрывает глаза, логопед убираетодну картинку и обращается к ребенку с вопросом: «Чего (кого) не стало?».
Ребенок:
Лба рва рта
Пса льва дна
Пня льда мха
Шва глаз льна
Двухсложные слова сдвумя стечениями согласных.
Упражнение «НАЗОВИЛАСКОВО».
Цель:1.Учить четко произносить слова слоговой структуры 12-го типа при образованииимен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.2. Расширять иактивизировать словарный запас.
Оборудование:мяч.
Ход игровогоупражнения.Логопед, бросая мяч ребенку, называет предмет.Ребенок, возвращая мяч логопеду, называет его «ласково».
— с суффиксом – К -Логопед: Ребенок: Стена стенка Шляпа шляпка Пчела пчелка Блуза блузка Крыша крышка Тропа тропка Слеза слезка Штора шторка
— с суффиксом – ЧК -, — ЧИК-Брюки брючки Штука штучка Злюка злючка Птица птичка. Стул стульчик. Птенец птенчик.
— с суффиксом –Ц -Дверь дверца Блюдо блюдце. /> /> /> />
Трехсложные слова состечением согласных в начале и в середине словаУпражнение «СКАЖИ О СЕБЕ».
Цель:1. Учить четко произносить словаслоговой структуры 13-го типа при употреблении возвратных глаголов прошедшеговремени. 2.Расширять и активизировать словарный запас.
Оборудование: парные картинки.
Ход игровогоупражнения.
Логопедпоказывает ребенку парные картинки и просит подобрать слово, которое обозначает,что человек делает что-то сам.
Логопед: Ребенок:
Прятал прятался.
Сгибал сгибался
Свалил свалился
Крутил крутился
Хвалил хвалился
Четырехсложные слова изоткрытых слогов.Упражнение «СКАЖИ НАОБОРОТ».
Цель:1. Учить четко произносить словаслоговой структуры 14-го типа при употреблении антонимов. 2. Расширять иактивизировать словарный запас.
Ход игровогоупражнения.Логопедпредлагает ребенку закончить предложение словом с противоположным значением.
Логопед: Ребенок:
Дедушкаприехал, а бабушка уехала.
Наташапуговицу потеряла, а Полина нашла.
Утромпотеплело, а к вечеру похолодало.
Золушкатрудолюбивая, а сестры ленивые.