МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
ЛИНГВОГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Допущена кзащите
ПредседательПЦК
Практической
грамматики
Английскогоязыка
_________И.В.Зазнова
КУРСОВАЯ РАБОТА
Интерактивныеметоды обучения общению
в 5-7классах средней общеобразовательной школы
Учащаясягр. __________А. А. Аксючиц
Руководитель_________ В. А. тарасевич
Минск,2007
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Пояснительная записка
1.1. Общее понятие о методахинтерактивного обучения
1.1.1.Сравнение целей традиционного иинтерактивного подхода к обучению
1.1.2 Позиция учащегося и педагога вобразовательном процессе
1.1.3. Организация коммуникации вучебном процессе
1.1.4. Методы обучения
1.1.5 Принципы интерактивного подхода
1.2. Педагогические условияреализации стратегии интерактивного обучения
1.3 Особенности использованияинтерактивных методов на начальном этапе изучения ИЯ
2 Практическая часть
2.1 Методология исследования
2.2 Анализ проведённого исследования
2.3 Методы, которые можно использоватьв практической деятельности
Заключение
Список литературы
Приложение
Страшная это опасность — безделье запартой: безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы — эторазвращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни мастерская, нишкольный участок — ничто не может возместить того, что упущено в самой главнойсфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли.
В. А. Сухомлинский
ВВЕДЕНИЕ
Я начала свою курсовуюработу с этого эпиграфа, потому, что я придерживаюсь той точки зрения, чтоглавная задача учителя научить ученика учиться.
Целью своей работы я определила, установление связи междуприменением интерактивных методов обучения и развитием навыков говорения.
Объектом моегоисследования будутявляться интерактивные методы обучения.
Предмет исследования — воздействие интерактивных методовобучения на развитие навыков говорения.
Рабочая гипотеза: если я в своей практической работебуду применять интерактивные методы обучения, то уровень развития навыковговорения значительно возрастёт.
Задачи моей курсовойработы:
изучить имеющуюсялитератутру и интернет-ресурсы по данной теме;
провести исследование, вкотором попытаться доказать правильность выдвинутой гипотезы;
проанализировать развитиенавыков говорения у учащихся.
Современное управлениешколой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективностиучебного труда в каждую единицу времени, т.е. оптимальную интенсификацию труда.К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения,усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования,применение современных методов обучения, активизация методов обучения,активизация темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда,использование компьютеров и других новейших информационных технических средствобучения.
Согласно точке Ю.К.Бабанского, любая целенаправленная функциональная саморегулируемаяпедагогическая система стремиться к оптимальным наилучшим результатамучебно-воспитательного процесса на основе 2 критериев: достижение каждымучеником максимально возможного для него, в данный период уровня успеваемости,воспитанности и развитости и отсутствие фактов систематического превышенияучениками и учителями норм времени.
В последние годы вметодике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу откоммуникативного подхода к его разновидности — интерактивному подходу, которыйбыл предложен западными методистами. Однако, еще не выработано однозначноепонимание самого термина «интерактивный подход».
Некоторые авторыотождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модельовладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессеучастия в языковых актах (speech events)». Другие определяют интерактивныйметод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.[7]
В противоположностьтакому мнению, Н.В.Баграмова, ссылаясь на К.Юли-Ренко (K.Yli-Renko), делаетвывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходеуделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории», в товремя как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативныефункции языка. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, чтовзаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могутвступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция — этоколлективная деятельность, которая рассматривается нами не со сторонысодержания или продукта, а в плане социальной ее организации». Б.Д.Парыгинрассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию — это«коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обменаинформацией», по форме — это поведенческий аспект, «реализуемый в процессеинтеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг кдругу».
Таким образом, используяинтерактивный подход к обучению английскому языку, можно оптимизировать процессовладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его болееэффективным в условиях общеобразовательной школы.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1. Общее понятие ометодах интерактивного обучения
Существующая системаобразования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, чтосделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутсясовершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю егодеятельность.
Исследование, описываемоев статье А. Зверева «10 и 90 — новая статистика интеллекта»,начиналось с обычного эксперимента, проводимого американскими социологами. Ониобратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядомвопросов из различных учебных курсов. И оказалось, что только в среднем 10%опрошенных правильно ответили на все вопросы.
Результат этого исследованияподтолкнул российского педагога М. Балабана сделать вывод, который и приводит внедоумение педагогов: школа, независимо от того, в какой стране она находится,учит успешно только одного из десяти своих учащихся.
К. Роджерс, размышляя поповоду эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, яужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногдакажется, что обучение проходит успешно».
Эффективностьпедагогической деятельности педагога средней школы характеризуется все теми.же 10% учащихся. Объяснение очень простое:
«только 10% людейспособны учиться с книгой в руках»
Говоря другими словами,только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе.Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, апо-другому: «своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств».[1 с.96]
Результаты этогоисследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому,таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организацииучебного процесса — использование педагогом в своей деятельности методовинтерактивного обучения.
Стратегию интерактивногообучения — организация педагогом с помощью определенной системы способов,приемов, методов образовательного процесса, основанного на:
•субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);
• многостороннейкоммуникации;
• конструированиизнаний учащимся;
• использованиисамооценки и обратной связи;
• активностиучащегося.[16c. 8]
Для того чтобы болееполно раскрыть содержание категории «методы интерактивного обучения», мысравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:
1. Цели
2. Позиция учащегосяи педагога
3. Организациякоммуникации в учебном процессе
4. Методы обучения.
5. Принципыинтерактивного подхода
1.1.1. Сравнение целей традиционного иинтерактивного подхода к
обучению
Традиционное обучение ставит перед собой цель: передачаучащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагогтранслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию,определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать уучащихся. Задача обучающихся — как можно более полно и точновоспроизвести знания, созданные другими.
Полученные в процессетакого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собойопределенный объем информации по различным учебным предметам, который всознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющихсмысловые связи. [14, c.14]
Многие педагогисталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета сознаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение втом, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала,присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы.Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что вкачестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процессвоспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному— слова Ш. А. Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда ябыл императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческимгорением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мненеведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня — правильно илинеправильно решенными задачами» [15, c. 25]
В контексте интерактивногообучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, онипредставляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностьюэтой информации является то, что учащийся получает ее не в виде ужеготовой системы от педагога, а в процессе собственной активности.Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийсяактивен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместнос другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, чтоизначально составляло проблему или препятствие».
С другой стороны,учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогомовладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности поотношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поисказнаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно иинструментом для самостоятельного их добывания.
Таким образом, цельактивного обучения — это создание педагогом условий, в которыхучащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Этоявляется принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционнойсистемы образования.
Чтобы конкретизироватьразговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемсятаксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активнообсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумомтаксономии, то знания — это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии.Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание,применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез,сравнение) — высшего порядка.
Систематизаторкогнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:
1. Знание: способность узнавать, воспроизводитьспециальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии,методологические принципы и теории.
2. Понимание: способность буквально пониматьзначение любого сообщения. Б. Блум выделил три типа режима понимания:
• перевод -воспринимать изложенный мат ериал и переносить в другую форму (другие слова,график и так далее);
• интерпретация -перестраивание идей в новую конфигурацию;
• экстраполяция -оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.
3. Применение: умение брать и применять в новойситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то состороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельнымсоциальным проблемам или применение естественнонаучных или математическихпринципов к практическим ситуациям.
4. Анализ: разделение материала на отдельныесоставляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации.Например, узнавание несформулированных допущений, выявлениепричинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественныхработах.
5. Синтез: творческий процесс соединения частейили элементов в новое целое. Это — профессиональное написание эссе, предложениеспособов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальнымситуациям.
6. Оценивание: процесс выработки ценностныхсуждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут бытьколичественные или качественные, но они должны быть основаны на использованиикритериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способалечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в даннойдисциплине).[3, c.47-66]
И тогда методы, способы иприемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать вобразовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качествепримера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинствеслучаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания.Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй итретий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегдаиспользуются педагогом.
Методы интерактивногообучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем болееэффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Хорошимподтверждением данному тезису может стать пирамида запоминания, изображенная нарис. 1 (См приложение). И как следствие, педагоги, работающие в традиционнойпарадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоенияучащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизациитрадиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является оченьважной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какойстратегии он работает.
Продолжая разговор оцелях в контексте методов интерактивного обучения, необходимо отметить, чтометоды интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессечаще всего целей высшего порядка (4-6 уровень).
В то же время данныеметоды содержит еще один блок целей, реализация которых способствует развитию уучащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе,разрешать конфликты, слушать других и т. д.).[16, c. 12]
1.1.2. Позицияучащегося и педагога в образовательном процессе
Организуя учебныйпроцесс, педагог традиционной школы, прежде всего, озабочен содержанием своейсобственной деятельности. Анализируя свои первые планы занятий, планы уроковколлег-педагогов, приходишь к выводу, что в них четко и подробно прописанатолько деятельность педагога. Как в плане, так и на самом занятии учитель«… является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми,которое показывает или рассказывает, спрашивает» требуя полнейшей тишины вклассе и ограничивая движения учащихся.
В такой ситуациидостаточно легко определить позицию учащегося на занятии — эта позицияпассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможностьвербализовать свои знания.
Пытаясь ответить навопрос об эффективности такой позиции, мы обратились ксоциально-психологическим исследованиям, результаты которых зафиксированы ввиде «Пирамиды запоминания» (см. рис. 1 в приложении).
Пирамида запоминанияпоказывает, что, чем больше степень участия обучаемых в процессепознания, тем больше информации усваивается ими.
Интерактивного обучение вроли активного участника образовательного процесса в первую очередь видитучащегося. Очень важно, по мнению К. Н. Венцеля, «чтобы излагали, показывали,рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилосьслушать..., чтобы дети все время были активными, а не сострадательнымилицами...» Возвращаясь к пирамиде запоминания, мы видим, что, участвуя вдискуссиях, обсуждая различные проблемы, проигрывая ситуации, ученик усваиваетот 70% до 90% информации. [10, с.96-97]
Смена позиций учащегося ипедагога в результате использования методов активного обучения приводит кизменению содержания деятельности участников образовательного процесса.
Положительные стороныприменения методов интерактивного обучения:
• «значительноповысилась мотивация, особенно это отразилось на слабых учеников»;
• «более высокийуровень усвоения материала. Снижение утомляемости»;
• «учащийся не имеетвозможности отсидеться, ему надо думать самому, не полагаясь на других.Работают как слабые, так и сильные учащиеся. Появляется интерес к изучаемомуматериалу»;
• «организованы ивключены в работу все учащиеся без исключения, хорошо развивается устная речь,совершенствуется умение работать с различной литературой»;
• «развивается умениеработать в группе»;
• «вырабатываютсякоммуникативные навыки».
• возник интерес ксобственной педагогической деятельности: «убедилась, что такие занятия приносятудовлетворение учащимся и мне, имеют отдачу»;
• появиласьвозможность анализировать свою деятельность: «появился интерес к тому, как изнеинтересного, скучного сделать интересно; хочется делиться своими«находками» и «промахами» с единомышленниками, вместенаходить оптимальный выход»;
• появиласьвозможность учитывать свои индивидуальные особенности при построении занятия:«расширение возможностей для самовыражения позволяет работать в индивидуальномритме, по собственной методике и программе»; «повысился самоконтроль,расширились представления о возможностях влияния на организацию учебногопроцесса»;
• появиласьвозможность наблюдать за групповыми процессами в группе и проявлением учащимисяиндивидуальных особенностей:
«работать сталоинтереснее. На занятии есть возможность наблюдать за взаимоотношениями детей»;
• изменилось отношениек учащемуся: «… и, наверное, я стала больше доверять детям»; «я по-другомустала смотреть на своих учащихся, как на сотрудников, у которых одна со мнойцель». Приведенные высказывания педагогов позволяют нам говорить об измененииотношений между субъектами учебного процесса. Взаимодействие между педагогом иучащимися начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетныевзаимоотношения предполагают принятие педагогом активной позиции учащегося,признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказот убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежитпедагогу.
1.1.3 Организациякоммуникации в учебном процессе
В основекоммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монологпедагога. Педагог с готовыми знаниями идет к учащемуся и, используя системупоощрений и наказаний, заставляет его принять информацию как необходимую иобязательную. Взаимодействие между участниками образовательного процесса, какнами уже было отмечено, строится обычно по инициативе педагога в соответствии сподготовленным заранее планом урока. Этот процесс можно представить в видемодели односторонней коммуникации (рис.2)
/>
Рис. 1.2. Модель односторонней коммуникации:
А — педагог; Б,В…учащиеся
Такой способ коммуникациипозволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большойобъем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся.
В. Ф. Шаталовым и егоколлегами было подсчитано, что средняя продолжительность активного говорениякаждого учащегося в течение шести уроков — две минуты. [1 c. 102]
Всего лишь стольковремени ему отводится для того, чтобы только рассказать подготовленный напротяжении нескольких часов дома, в библиотеке учебный материал. В. С. Библеринтерпретирует данную модель коммуникации следующим образом: «при монологе — только одно сознание, один субъект (педагог)...».
Методы интерактивногообучения предполагают иную форму коммуникации на занятии, которую можнозафиксировать в виде модели многосторонней коммуникации (рис.3).
А
/>
Рис. 1.3. Модель многосторонней коммуникации:
А — педагог; Е, С, Б, Д,К — учащиеся
В схеме показано, какизменяется позиция педагога (А): он не доминирует над учащимися, а становится,«участником учебной деятельности». Коммуникационные связи возникают не толькомежду педагогом и учащимися, но и между всеми учащимися.
Зафиксируем несколькомоментов, присутствие которых в учебном процессе, на наш взгляд, необходимо дляорганизации многосторонней коммуникации:
1. Знания, которымирасполагает педагог, не должны являться какой-то данностью и бытьнеопровержимыми.
2. Для успешногопротекания учебного процесса, необходимо создавать ситуации «открытогостолкновения собственных сомнений и
3. Противоречий ссомнениями и противоречиями других». Важно, чтобы разрешение противоречий былоосновано на диалоге между педагогом и учащимися, между самими учащимися сучетом их интересов, мнений, взглядов и позиций.
4. То, что педагогисчитали традиционно ошибками в мыслительном процессе учащихся, должновосприниматься как процесс продвижения к знаниям, как проблема на данном этапеобучения. Это способствует появлению желания у учащегося учиться и совместно спедагогом разрешать возникшие проблемы.
5. Изложениепедагогом готовой информации не исключается из учебного процесса, но место ироль этого приема меняются. Монолог педагога обычно используется при:
F необходимости настроить учащихся наизучение нового материала;
F невозможности самостоятельно решитьпроблему учащимися в связи с недостатком информации. [4]
В таком случае педагогизлагает лишь основные положения данной темы, организуя их активное обсуждение.
Использование моделимногосторонней коммуникации позволяет включать в процесс обучения всех учащихсякласса.
Психологи также отмечаютважность взаимодействия учащихся друг с другом, мотивируя это тем, чтоконсультирование, проводимое учащимися, или обучение, когда роль педагогавыполняется самими учащимися, являются одним из эффективных способов усвоениязнаний.
В процессе многостороннейкоммуникации у учащихся появляется возможность поделиться своими мыслями,впечатлениями и ощущениями в рамках определенной темы, рассказать о своихсобственных выводах и выслушать мнения не только педагога, но и одноклассников.
Процесс взаимодействия междуучащимися на основе многосторонней коммуникации возможен, с одной стороны, приусловии овладения ими навыками межличностного общения: умение слушать себя идругих, воспроизводить сказанное, разъяснять, задавать вопросы и др., с другойстороны — при изменении педагогом оснований, на которых строится этовзаимодействие. Речь в данном случае идет об использовании принциповсоревнования и кооперативности в учебном процессе. Педагоги, работающие втрадиционной системе обучения, часто используют принцип соревнования, сущностькоторого можно зафиксировать в следующей фразе: «Я выиграю в том случае, еслиты проиграешь». Ведь нет ничего плохого в постоянном стремлении учащегося бытьлучше других, если такое стремление подкрепляется конкретными успехами. Это стимулируетучащихся. А если он всегда оказывается хуже, если всегда первым и лучшимстановится кто-то другой? Возможен ли в такой ситуации процесс учения? В этомможно посомневаться.
В стратегии активногообучения взаимодействие между учащимися строится на принципе кооперативности,сущность которого можно выразить в следующей фразе «Я выиграю в том случае,если выиграешь ты». [16 c. 38]
Использование принципакооперативности в процессе активного обучения способствует не толькоэффективному усвоению знаний, но и развитию навыков социального взаимодействия:работа в группе, ненасильственное разрешение конфликтов, обоснование своейпозиции и т. п.
1.1.4. Методы обучения
Убедиться в преимуществеи результативности стратегии интерактивного обучения возможно только принепосредственной ее реализации в педагогической деятельности. Существующее внастоящее время множество методов интерактивного обучения позволяетосуществлять данный процесс достаточно успешно.
В педагогическойлитературе часто можно встретить две категории: «Интерактивные методы» и«методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается в томсодержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивныеметоды», мы тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самогометода. Активность ученика при этом является вторичной, т. е., перестаетработать метод — обучаемый перестает быть активным. В интерактивном обученииосновной является активность учащегося, которая задается не тольконепосредственно методом, но и другими факторами, например образовательнойсредой, создаваемой в учебном заведении, и т. д.
В книге «Инновационныеметоды обучения в гражданском образовании» был обозначен подход к выбору методаинтерактивного обучения в процессе гражданского образования. Приведем цитату изэтой книги: «… выбор метода — это кропотливая работа, которая включаеттщательный анализ группы (ее состав, предыдущий опыт, готовность к учебе,уровень знакомства с таким видом работы); определение цели использованияметода; понимание проблемы, которую метод затрагивает; свои собственныепроблемы и трудности, которые могут возникнуть, и, наконец, просто техническиеусловия использования. Мы считаем, что этот подход можно использовать и вобразовательном процессе средней и высшей школы.[11, c. 22 ч 1]
Необходимо акцентироватьвнимание и на том, что метод нельзя превращать в средство избавления учащихсяот скуки на занятии. Создаваемая методом благоприятная психологическаяатмосфера не может быть единственным и достаточным результатом занятия. «Нельзяскрыть некомпетентность в содержательном и методическом плане, переполняяобразовательный процесс разнообразными методами. Даже нетрадиционные методы немогут сами по себе гарантировать успеха образовательного процесса. Толькопроработанное и обдуманное применение методов в сочетании с основательнымзнанием темы обеспечивает планомерное развитие образовательной ситуации».
1.1.5 Принципыинтерактивного подхода.
В числе основныхметодических принципов интерактивного подхода к обучению иностранным языкамвыделяют следующие:
F взаимное общение на иностранном языкес целью принятия и продуцирования аутентичной информации, одинаково интереснойдля всех участников, в ситуации, важной для всех;
F совместная деятельность,характеризующаяся взаимосвязью трех объектов: производителя информации,получателя информации и ситуативного контекста;
F изменение традиционной ролипреподавателя в учебном процессе, переход к демократическому стилю общения;
F рефлективность обучения, сознательноеи критическое осмысление действия, его мотивов, качества и результатов как состороны преподавателя, так и учащихся. [9 c.87]
При этом, эффективностьпроцесса обучения зависит от реализации следующих принципов:
F комплексного подхода к процессуобучения на коммуникативно-ситуативной основе;
F интерактивности;
F дифференцированного подхода;
F учета индивидуальных особенностей;
F вариативности режима работы;
F проблемности (как при организацииучебных материалов, так и самого учебного процесса).
Принципкоммуникативно-ситуативного обучения предусматривает использование комплекса коммуникативныхситуаций, направленных на развитие речи школьника, что способствует«преодолению резкого перехода от учебных условий к естественному общениюблагодаря формированию у обучающихся прочных ассоциативных связей». При этомзанятия по английскому языку не делятся по аспектам, а являются комплексными.Принцип интерактивности предполагает, что в ходе учебного процесса учащиеся нетолько приобретают учебные и профессионально значимые знания и умения, но и«изменяются сами в результате выполнения ими предметных действий».
Принципкомплексного подхода реализуется в использовании всех видов речевой деятельности (включая иговорение) при обучении письменному переводу.
Использование принципапроблемности в обучении означает, что «знания не преподносятсяобучаемому в детерминированном, завершенном виде, предназначенном лишь длязапоминания, а даются в динамике перехода от незнания к знанию, при активномучастии самих обучаемых в получении части этих знаний в результатесамостоятельной работы над решением специально подобранных проблемных задач».Принцип проблемности играет большую роль в формировании интереса к содержаниюобучения и самой учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает учебнуюмотивацию и дает возможность учащимся проявить умственнуюсамостоятельность и инициативность.
Принципвариативности режима работы предусматривает обмен профессионально значимой информациейна групповом и индивидуальном уровнях, а также сочетание аудиторной и домашнейработы с использованием современных средств связи.
Сочетая принцип дифференцированногоподхода с принципом учета индивидуальных особенностей, преподавательстановится более свободен в выборе методических приемов и разнообразныхстимулов, способных поддерживать мотивацию и умственную активность учащихся втечение всего периода обучения. [7]
Психологами былодоказано, что игра “оправдывает” переход на новый язык. Онаявляется одновременно и интересным видом работы для ученика и аналогом языковыхупражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевойдеятельности. Но новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образованияв целом и обучения английскому языку в частности. До последнего момента цельюшкольного обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новыйтип личности, обладающий 5 компетенциями:
F социальной,
F толерантностью,
F коммуникативной,
F информационной
F компетенцией, реализующей желаниеучиться всю жизнь. [4]
1.2. Педагогическиеусловия реализации стратегии интерактивных
методов обучения
Изменения в деятельности на занятии, вызванныеиспользованием методов активного обучения, требуют от учащегося«вхождения в неизвестность»: в его жизненном опыте не представлены ни новыеправила деятельности, ни алгоритмы действий, не определен его новый статус визменившейся ситуации. Раньше он полностью подчинялся педагогу, а теперь отнего ждут проявлений активности, высказывания своих мыслей, идей и сомнений;решения учебных заданий и проблем, часто не имеющих единственно верного ответа.Пересмотру подлежат правила взаимодействия с педагогом и одноклассниками, нормысамооценки, способы анализа своей учебной деятельности. Все это учащемуся ещепредстоит открыть, определить и выстроить.
Для того чтобы процесс адаптации к новым методам работыначалсяи прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоныкомфорта» (см. приложение рис. 2), расширить ее границы, почувствовать себя вбезопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенностиперед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будет всвою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности.
Деловой аспект Тема, содержание, концепции, задания, время, поручения, контроль
Социально- Страх, неуверенность,симпатии,
Психологический антипатии, доверие,терпимость,
аспект нетерпимость,статус, безопасность
Схема 1 «Айсберг»
Для подтверждения этого тезиса обратимся к схеме «Айсберг», котораяпоказывает, что в деятельности любой группы обучающихся можно выделить два аспекта(деловой и социально-психологический), которые тесно взаимосвязаны и оказываютвлияние на образовательный процесс.
Деловой аспект содержит:
• работу учащихсянад содержанием учебного материала;
• выполнение имиразличных учебных заданий;
• получение изапоминание информации.
Этот аспект как бы «лежит на поверхности»,поэтому в своей деятельности педагог чаще всего и ориентируется на него: выучилучащийсяучебный материал или нет, выполняет задание или нет, ведет себя дисциплинированноили нет. Если педагог в своей деятельности учитывает только деловой аспект, то это грозит вылиться втребование результата «любой ценой».
В этой связи более подробно рассмотрим социально-психологический аспект, которыйвключает в себя:
• желания истрахи учащихся;
• чувства ипереживания учащихся;
• симпатии иантипатии;
• атмосферудоверия или недоверия;
• ощущениебезопасности.
Эффективность деятельности на деловом уровне зависит,прежде всего, от благополучия в социально-психологическом аспекте.[5, c.40-42]
Учащийся активен, если его не пугает атмосфера занятия,складывающаяся из различных аспектов деятельности педагога и его самого.Учащийся активен, если на занятии отсутствует критика его личности со стороныпедагога или товарищей, а замечания носят конструктивный характер и касаются,прежде всего результатов деятельности. Он ощущает себя в безопасности, если любойего вклад в образовательный процесс приветствуется. Только при отсутствии страхаперед тем новым, что предлагает ему педагог, учащийся позволит себеэкспериментировать с моделями поведения, находя оптимальный вариант своегоповедения на занятии, определяя свою роль в общей работе, выбирая иформируя свою позицию, свою точку зрения, «конструируя» своизнания.
Таким образом, для достижения баланса между деловым исоциально-психологическим аспектом учебной деятельности необходимо созданиеатмосферы комфорта и безопасности. Благоприятная психологическаяатмосфера, на наш взгляд, способствует постепенному принятию учащимисяновой для них ситуации, созданной методами интерактивного обучения.
Реализациястратегии активного обучения в образовательном процессе требует, на наш взгляд, от педагога создания определенныхусловий, предоставляющих разнообразные возможности для организации учебногопроцесса. К таким педагогическим условиям можно отнести:
1. Психологическую атмосферу, созданную в аудитории;
2. Нормы совместной работы, выработанные педагогом совместно с учащимися; (смПриложение)
3. Тип коммуникации, реализуемый в образовательном процессе;
4. Расположение мебели, оборудование учебной аудитории (см Приложение)
5. Различные материалы, которые педагог и учащиеся могут использоватьв своей деятельности на занятии.
1.3. Особенности использования интерактивных методов наначальном этапе изучения иностранного языка
Организацияработоспособной, коммуникабельной группы особенно на начальном этапе обучениячрезвычайно важна. В группу должны входить как мальчики, так и девочки,принадлежащие к разным национальностям.
Перед тем, как организоватьмалые группы и предложить им задания, необходимо детей тщательно подготовить кэтому, новому для них виду деятельности. Задача подготовительного этапа, какправило, заключается в том, чтобы
· определитьуровень психологической готовности учащихся к обучению по новой педагогическойтехнологии;
· создать условияпсихологического комфорта и ситуации успеха для
учащихся.
Технология обучения всотрудничестве, являясь технологией развивающего обучения, предполагает "пробуждение и запуск " потребностей в самоактуализации, самореализации,самоусовершенствовании, то есть то, что мы надеемся развить в детях. Но этотрудно сделать, если ребенок обладает низким уровнем самоуважения,самопринятия, неудовлетворенной потребностью в любви, понимании и принятии состороны других людей (учителей, однокласснников и др.). Забота о позитивнойсамооценке и чувстве собственного достоинства ребенка — одна из основных заботзарубежной школы, в частности американской, разработавшей курсы "self-esteem & cooperation", немецкой с их знаменитыми психологическимииграми Клауса Фопеля и т.д. Организуя интерактивные игры с детьми можно помочьдетям ощутить единение с другими, научить ясно мыслить, исследовать ианализировать, принимать решения — самостоятельно и в группе, развиватьоткрытость и мужество выражать свое отношение к другим, а также помочьсправляться со своими страхами и стрессом, т.е те качества и стороны характера,которые необходимы будут им при работе в малой группе. Как подчеркивает К.Фопель, «приведенные выше цели могут показаться слишком сложными дляшколы, которую многие воспринимают, прежде всего, как место, где получаютзнания. Но наряду с передачей знаний задачей школы является и подготовка детейк самостоятельной жизни, их правильная социализация.
»Ситуация успеха невозникает там, где допускается сравнение одного ребенка с другим, сопоставлениеодной группы с другой: развитие личности протекает неравномерно, дискретно, икакие-то дети при таком сравнении всегда будут проигрывать, отставать, якобы,от развития других детей, а значит, будут лишены замечательного ощущения своейсилы и личностного успеха". Успех – это залог положительного отношения кучебе, к труду, к себе, стимул к активной работе. [6, c. 18]
Однако необходимостремиться к разносторонней деятельности каждого ученика. Нельзя одному ученикупредлагать на протяжении ряда уроков одну и ту роль. Общение на уровне равнопартнерских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыкамипри самостоятельном решении простейших коммуникативно-познавательных задач. Таккак. общение учащихся внутри группы и групп между собой осуществляется по меревозможности на иностранном языке (использование реплик на родном языкедопускается при выполнении грамматического задания на этапе формирования навыка,а также при проверке домашнего задания), то на подготовительном этапенеобходимо не только ознакомить учащихся с этапами работы в малых группахсотрудничества и ее спецификой, но и подготовить учащихся собственно квзаимодействию на иностранном языке, ознакомить с особенностями речевогообщения. В помощь учителю могут быть предложены образцы памяток работы в малойгруппе для младших школьников. Памятки оформляются на листах дляиндивидуального пользования (каждому на стол), а также на отдельных плакатахдля размещения в классе.
Организация обучения всотрудничестве на начальном этапе требует специальной предварительнойподготовки с учетом психологических особенностей взаимодействия учащихся вмалых группах. В связи с этим подготовительный этап приобретает большоезначение для осознания учащимися специфики учения по новой технологии,выявления мотивов сотрудничества, качеств партнера, создания для детейатмосферы психологического комфорта. На основе выделенных критериевформирования групп достигается эффективность учебного взаимодействия прирешении поставленной задачи. [13, c. 41-43]
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1 Методологияисследования
Для подтверждения своейгипотезы я выбрала для исследования лексико-грамматический тест, который вполной мере мог предоставить мне объективные результаты знания детей. Во время6 недель своей преддипломной практики мне были предоставлены пять параллелейшестых классов. Я проводила своё исследование в три этапа.
Все тесты строились попримерным рекомендациям по составлению разноуровневых заданий для проведенияконтроля по иностранному языку по видам речевой деятельности. Тест состоял изнескольких уровней в соответствии с принятой в РБ десятибалльной системой:
1. Низкий(рецептивный — 1-2 балла)
2. Удовлетворительный(рецептивно-продуктивный — 3-4 балла)
3. Средний(репродуктивно-продуктивный — 5-6 баллов)
4. Достаточный(продуктивный — 7-8 баллов)
5. Высокий(продуктивно-творческий — 9-10 баллов)
Тесты составлялись вовремя прохождения практики, постепенно захватывая новые темы и ново изученнуюлексику. Классы, в которых проводилось моё исследование, не были профильными,т.е. английский язык не был профильным предметом ни в одном из классов. Детитак же были с разным уровнем владения иностранного языка — некоторые знали больше,чем положено по программе. Некоторые дети пришли в школу только в этомполугодии, а в предыдущей школе изучали другой иностранный язык (немецкий илифранцузский), что затрудняло получить наиболее объективные показатели в оценкезнаний всех учеников.
Первый тест давался детямв первый день практики, дети должны были показать свои текущие знания пограмматике и знанию лексики. Задачей следующего теста было, показать мойуровень преподавания в различных классах. А задачей последенего было показатьповысился ли уровень владения иностранным языком. (см Приложение)
2.1. Анализисследования.
Гипотезой моегоисследования являлось, что использование интерактивного подхода в обучениииностранным языкам результативно влияет на уровень говорения. Проведя наблюдения,я выделила 2 класса в которых буду использовать интерактивные методы обучения,а в остальных трёх паралеллях, применять традиционное обучение. И посмотреть нарезультат знаний учеников на практике. Что у меня получилось вы можете увидетьв таблице (дан средний балл написания работ по каждому классу):Класс
6 «А»
6 «Б»
6 «В»
6 «Г»
6 «Д» Дата проведения 31.01.2007 3,6 5,1 6,4 6,3 7,1 16. 02.2007 4,1 5,8 6,5 6,9 7,5 7. 03. 2007 4,5 6,2 6,7 6,5 7,4
Посмотрев в эту таблицу,можно сразу же отметить, что в двух слабых классах наблюдался прогресс вотметках. Можно отметить так же и прогресс и в другизх классах, но не такойбольшой. Поэтому, я считаю своё исследование успешно проведённым и своюгипотезу достигнутой.
Хотя во время проведениямоего эксперимента дети не всгда понимали, что они учатся в данный момент, исчитали многие применяемые мной методы развлечением или игрой. Так же возникалипроблемы с дисциплиной, при организации работы в группах.
2.3 методы, которыеможно применять на практике:
Метод«Пять по пять» позволяет:
• одновременно включить вработу учащихся всей группы;
• ознакомить с достаточнобольшим объемом учебного материала на занятие;
• развивать устную речьучащихся;
• дифференцироватьзадания в соответствии с уровнем подготовленности учащихся;
• развивать уменияработать с текстом.
Подготовка ипроведение
Педагог выбирает текст иделит его на несколько (три-шесть) приблизительно равных по объему изаконченных по смыслу частей. Он организует расстановку мебели в кабинете(форма «Дискуссионный клуб», см. Приложение) и делит учащихся на малые группы,количество которых соответствует числу смысловых частей текста. Число учащихсяв группах должно быть одинаковым и не превышать шести.
Группы располагаются заотдельными столами, каждый учащийся получает одну часть текста.
Педагог предлагает втечение 10 минут поработать над содержанием полученной части текстаиндивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитатьтекст, для того чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимсяв произвольной форме (составляет план, тезисы и т. п.).
По окончании работыучащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить своиномера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первыхномеров всех групп; вторая — из вторых номеров всех групп и т. д. Такимобразом,
образовавшиеся группысостоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста.
Учащимся предлагаетсяпредставить содержание текста в группе. Работа продолжается около 15-20 минут взависимости от объема и сложности материала.
По окончании работыучащиеся могут задать вопросы друг другу, педагог также в форме вопросовпроверяет, как учащиеся поняли содержание всего текста.
Педагог может собрать напроверку тетради, в которых учащиеся фиксировали основные тезисы.
Материальное обеспечение:учебный текст (тексты параграфов учебников), ксерокопии статьи.
На что следует обратитьвнимание:
• все ли учащиеся впроцессе презентации частей текста слушают друг друга;
• продумать конкретныймеханизм проверки понимания учащимися всего текста;
• рассчитать время работына каждом этапе проведения метода.
Метод «Полина, пицца, Прага» Методпозволяет:
• узнать именаучащихся;
• создатьблагоприятную атмосферу.
Подготовка и проведение
Педагог предлагает каждому учащемуся назвать свое имя, атакже гастрономическое блюдо и город. Название блюда и города должны начинаться напервую букву имени учащегося. Например, «Меня зовут Полина, блюдо — пицца, город — Прага».
Метод «Нормы работы» Метод позволяет:
• организоватьсовместную работу учащихся по определению об
щихнорм работы;
• делегироватьчасть ответственности за успешность и эффектив
ностьработы учащимся.
Подготовка и проведение
Педагог вывешивает в кабинете два листа бумаги (форматА1). На одном листе написано: «В работе на занятиях поможет...», на другом: «В работе назанятиях может помешать...».
Каждыйучащийся получает две карточки (одна карточка — четверть листа формата А4). На одной карточке фиксируется норма, котораябудет способствовать совместной работе на уроке, на другой -норма, котораяможет помешать.
Педагог предлагает каждому учащемуся зачитать свои нормыи прикрепитькарточки на соответствующие листы бумаги. Педагог также можетпредложить свои правила работы.
После того как все учащиеся и педагог высказали своимнения, определяются общие нормы работы. Каждый учащийся подходит к листам бумаги иотмечает на каждом из них по две нормы, которые для него являются наиболееважными. Затем нормы, получившие наибольшее количество выборов,выписываются на отдельный лист бумаги (формат А1).
В завершение педагог предлагает еще раз обратиться кнормам работы и высказать свое отношение к ним.
Материальное обеспечение: листы бумаги (формат А1) — 3шт.; карточки (или post-it) — по две для каждого учащегося; скотч, маркеры (фломастеры, карандаши).
На что следует обратить внимание:
• получившийся список не является окончательным. Попредложению учащихся или педагога онможет быть дополнен или изменен.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В своейработе я рассмотрела некоторые
Действительно, идея активного обучения требует«додумывания» и теоретической доработки. Сегодня активное обучениеупрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названиемразличных подходов и методов (в частности, нет общепринятойклассификации методов).
Важноотметить еще одно важное обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методыактивного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих ихиспользованию. В статье Ч. К. Бонуэлл и Т.Е. Сазерленд «Непрерывность активного обучения: выбор деятельности дляактивизации учебной работы студентов в аудитории» выделяются следующие барьерыпри использовании методов активного обучения:
• трудность впреподнесении большого количества материала на
занятиях;
• активное обучениетребует слишком много времени для подготовки занятия;
• представляетсяневозможным использование активных методов
обученияв многочисленной аудитории;
• возможностьнегативных последствий: отношение коллег к новым
подходам;влияние оценки учащихся на работу преподавателя;
влияниена продвижение по службе
Есть иеще один барьер — это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся,тем большее сопротивление можно встретить в учебной аудитории.
На мой взгляд, эти барьеры необходимо учитывать припланировании своего урока и быть готовыми прилагать определенные усилия по ихпреодолению.
Да, можно полностью согласиться с тем, что интерактивныеметоды не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, возможно, заисключением некоторых вариантов активной лекции. Но необходимо ли это? Если мыпридерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важноколичество информации назанятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое — как было добыто знание учащимися, как они егоприменяют. Ведь информацию всегдаможно найти в книгах и Интернете самостоятельно.Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активногообучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда этообыкновенный процесс оптимизациитрадиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного ипоследовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебнойдеятельности учащихся.
Можнотакже согласиться и с тем, что не всегда есть в достаточном количествематериалы и источники, но это — проблема не только интерактивного обучения, ведь источников и материалов часто не хватает и длятрадиционных занятий. Многие методы активного обучения не требуют большогоматериального обеспечения, а, например, наличие учебников в средней школе и договоренности с учениками частично снимают проблему отсутствия возможностей длякопирования материалов.
Достаточноспорным представляется суждение о том, что для подготовки к занятиям с использованием методов активного обучениянеобходимо прилагать значительно больше усилий, чем при традиционном способе преподавания. Ведь дляподготовки качественной традиционной лекции или традиционного урокатакже требуются и время, и интеллектуальные усилия. Хотя в стратегииинтерактивного обучения педагогу, помимоорганизации своей деятельности, важно удерживать в поле внимания идругие плоскости (организация деятельности учащихся,налаживание коммуникации между ними и т. д.), но здесь новые методытакже обладают определенными преимуществами. Они помогают решить две задачи: перенести часть нагрузки во время учебногозанятия с педагога на учащегося и распределить ответственность за конечный результат между учащимися и педагогом в равной степени.
Подводяитог, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что идея интерактивного обучениясравнительно не нова. Однако есть опасность утонуть в словах и иллюзиях, повторив путь многочисленныхмодных педагогических новаций, которые слегка «приукрасили», модернизировалитрадиционное обучение, а потом забылись, так ничего всерьез и не изменив.
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
1 Зверев А. 10 и 90 — новаястатистика интеллекта Знание — сила — 1997г.\ №4
2 Роджерс К. Вопросы, которые я бысебе задал, если бы был учителем \\ хрестоматия по педагогической психологиисост. Красило А. И. и др. — 1995г.,
3 Бонуэл Ч. К., Сазерленд Т. Е.Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизацииучебной работы студентов в аудитории \\ Университетское образование: отэффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов подидактике высшей школы \ БГУ центр проблем развития образования — Минск 2001
4 festival.1september.ru/2004_2005/index.php
5 Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра.Введение в активные методы обучения. — М., 1998
6 Коротаева Е. В. Хочу могу умею!Обучение погружённое в общение — Мн., 1997
7http://www.phil.pu.ru/depts/02/anglistikaXXI_01/0.htm
8 Шаталов В. Ф. Куды і як зніклітройкі. — Мн 1988.
9 Пассов Е.И., Кузовлев В.П.,Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развитияобщества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Ред.Леонтьев А.А. М., 1991.
10 Венцель К. Н. Свободноевоспитание: сб. научных трудов. — М., 1999
11 Величко В.В., Карпиевич Д.В.,Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. Иновационные методы в гражданском образовании. — Мн., 1999.
12Мещерякова, Е. Летнийлингвистический лагерь/Е. Мещерякова, Е. Исакович //Воспитательная работа вшколе.-2005.-№ 2. — С. 27-33.
13 Гладилина И.П. Некоторые приемыработы на уроках английского языка в начальной школе / И.П. Гладилина //Иностранные языки в школе.-2003.-
14 Бар Р., Таг Дж. От обучения кучению — новая парадигма высшего образования // Университетское образование: отэффективного преподаванияк эффективномуучению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы / Белорусскийгосударственный университет. Центр проблем развитияобразования. — Мн., 2001. — С. 13-39.
15 Амонашвили Ш. А. Воспитательная иобразовательная функция оценки учения школьников. — Минск, 1984г
16 Григальчик Е. К., Губаревич Д. И.Обучаем иначе. Стратегия активного обучения \\ Минск — 2003, стр. 13-14
ПРИЛОЖЕНИЕ
/>
рис. 1 «Пирамидазапоминания»
ОПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ
Г. М. Андреева в книге «Социальная психология» (стр.147) указывает, что нормы совместной групповой работы «это определенныеправила, которые выработаны группой, приняты ею и которым должно подчиняться поведениеее членов, чтобы их совместная деятельность была возможна».
Педагог, приходя в аудиторию, знакомит учащихся справилами, по которымбудет строиться работа на занятиях, с теми требованиями, которые он будет предъявлять. Чаще всего эти требования касаются соблюдения тишины и отсутствия разговоровучащихся между собой, порядка ведения записей и выполнения различныхписьменных, контрольных работ. Такие нормысоздают условия для эффективнойработы педагога, ведь шум, например, мешает ему говорить, а учащимся его слушать, и менее всего касаютсяорганизации деятельности учащихся, предписывая им роль пассивных созерцателей.Гарантом соблюдения установленных таким образом правил является сам педагог, и, если в группе (классе) происходятнарушения порядка, то он вынужденподдерживать установленные нормы работы, обращаясь прежде всего к своему авторитету.
Реализация стратегии активного обучения требует, на нашвзгляд, иных правил работы и иных способов их определения. Прежде всего необходимоустановить такие нормы, которые позволили бы организовать совместнуюдеятельность учащихся, создать атмосферу комфорта и безопасности. Примеромтаких правил работы могут быть: не оценивать высказываний друг друга,говорить только от себя, конструктивно относиться к высказываниям других.
Определение норм работы происходит в процессе совместной(педагогаи учащихся) деятельности. Если правила будут приняты и осознаны учащимися как свои личные,это гарантирует их соблюдение в учебнойаудитории вне зависимости от того, присутствует там педагог или нет. Крометого, педагог имеет возможность предложить группе учащихся во время определениянорм те пункты, исполнение которыхон считает обязательным.
Желательно, чтобы педагог уделил внимание процессуопределения норм совместной деятельности уже на первых занятиях. Это позволитему опираться на них в течение всего учебного времени.
Выработанные нормы записываются на бумаге и развешиваютсяв аудиториитаким образом, чтобы учащиеся и педагог могли постоянно к нимобращаться.
Правила поведения и работы, вывешенные в кабинете, такжеявляются частью педагогических условий для реализации стратегии интерактивного обучения.Все, что находится в учебной аудитории (оборудование, мебель и т. д.), можетпомочь педагогу организовать пространство для активной деятельности учащихся.Поэтому предлагаем рассмотреть, как педагог может создавать это пространство,используя материально-техническое обеспечение кабинета, учебногозаведения.
Чтобы лучше пояснить значение «материального аспекта»,обратимсяк давно уже реализованной в средней школе идее создания кабинетов по различным учебнымпредметам. Кто-то из педагогов пользуетсяпреимуществами таких аудиторий, а кто-то испытывает неудобства, когда,например, занятие по математике необходимо проводить в кабинете пения.
На наш взгляд, идея организации учебных аудиторий поучебным предметам имела целью не только облегчить труд педагога, но и создатьопределенные условия для организации учебного пространства, позволяющего педагогуи учащемуся использовать разнообразные возможности в выборе форм и методовдеятельности. Дидактические материалы, экспонаты, репродукции, приборы иоборудование, учебные карты, наглядные пособия, само помещение, результатытворчества учащихся, материалы занятий помогают созданию этого учебногопространства.
Мы не настаиваем на том, что все учебные аудиторииобязательно должны быть оснащены самой современной техникой или иметь неограниченныересурсы учебных материалов. Это пространство могут конструировать как педагоги,так и учащиеся из различных средств, которые обеспечивают образовательную деятельность илиявляются ее результатами (плакаты спрограммой по предмету; листы с результатамигрупповой работы или «мозгового штурма»; учебные материалы, сделанные руками педагога; различные вещи,предметы, открытки, изготовленные самими учащимися). Учащиеся,попадающие в аудиторию, в которой естьсозданные ими на предыдущих занятиях материалы,как бы «окунаются» в это пространство, плавно, постепенно включаются в учебную деятельность.
В настоящее время в учебных заведениях доминируеттрадиционная форма расположения мебели в кабинете: несколько рядов поставленных друг за другомпарт, перед которыми находятся стол педагога и доска для записей. Этаформа очень удобна для господствующих сейчас методов обучения, но мыостановимся более подробно на ее ограничениях.
Прежде всего, в силу физиологических особенностей,внимание педагога обращено в основном на середину аудитории, а первые и последние партычаще всего выпадают из его поля зрения.
Такая расстановка мебели очень хорошо способствуеторганизации процесса «списывания» на контрольных и самостоятельных работах,разговорам «по душам» между учащимися. Столы и парты ограничивают активностьучащихся, прежде всего двигательную, создают ощущение границ, барьеров.
Мы не предлагаем полностью отказаться от этой формы, носчитаем, что педагог должен использовать различные варианты расположениямебели.
Таблица2(см. приложение)
Видыречевой деятельности можно классифицировать на:
1. высказываниянесамостоятельные как по форме, так и по содержанию (повторение слов)
2. высказываниясамостоятельные по содержанию (клише)
3. высказываниясамостоятельные по форме, несамостоятельные по содержанию (пересказ,реферирование)
высказываниясамостоятельные по форме и по содержанию, то есть те случаи, когда учащиесянаходят объект для говорения и высказывания о нем.
Длятого чтобы развивать устную речь необходимо создавать определенные условия — это знание темы, владение соответствующим языковым материалом, пониманиеситуации и наличие стимула для высказывания. Материал для развития устной речидолжен усваиваться до степени полной автоматизации во всех его употребительныхформах. Далее при обучении говорению очень важно учитывать соотношения еговажнейших форм монолога, диалога и полилога. Эти формы сосуществуют и переходятодна в другую. Монолог выстраивает один человек, во всех случаях говорящийявляется автором своего высказывания. Диалоги различают стандартные и свободные.Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации (кассир-покупатель,врач-больной), свободные диалоги бывают следующих типов (интервью, расспрос,беседа). Весьма распространенным вариантом диалога является полилог. Наиболееподходящим приемом развития полилога являются различные формы драм, включаяролевые игры.
Групповаяформа организации учебного труда обладает рядом достоинств: она способствуетповышению мотивации к учению, учить объективно оценивать себя и других,повышает деловой статус ученика в коллективе. Для начального этапа обученияиностранным языкам наиболее эффективными и доступными являются такие формыработы, как драматизация и ролевая игра. Еще одной формой группового общенияблизкой к подлинному общению является дискуссионная игра, в ходе которойобсуждаются актуальные интересы для учащихся вопросы. Используются коллективныеформы работы, парные, групповые, проектные формы работы, где успех каждогоматериализуется в успехе всей группы.
Такимобразом, какие бы приемы не использовались для формирования и развития устнойречи зависит не только и даже не столько от объема лексического материаласколько от моментов психологических. Поэтому необходимо помочь учащимсяпреодолеть этот барьер, после чего начнется развиваться речевая деятельность.
У нас есть объективные ипотенциальные возможности, чтобы при целенаправленной работе над формированиемречевой деятельности учащихся на изучаемом иностранном языке успешно решатьзадачи, поставленные в программе курса в области устной речи.
Связь формы расположениямебели и используемой формы обучения:
Используемый метод
Класс
Буква П
Прямоугольник
Круг
Дискуссионный клуб
Индивидуальная работа
Контрольная работа
Групповая работа
Метод, предполагающий перемещение учеников
Дискуссия, дебаты
Демонстрация фильма
Работа в парах
Различные расстановкимебели в классе:/>
Дискуссионный клуб. />
/>
Круг />
/> /> /> /> /> />
Класс
Буква П /> />
Прямоугольник /> /> /> /> /> /> /> />
/>
Тест № 1
Вариант 1
1. Выберите правильный вариант глагола to be к следующим местоимениям:
He a)is b)are
She a)is b)are
We a)is b)are
I a) is b) am
You a) am b) are
They a) am b) are
2. Составьте предложения из следующих слов
The \ of \Paris \ capital \ is \ France
Canada \ big \ is \ country \ a
I'm \ dogs \ afraid \ of
Restaurant \ very \ is\ expensive
Not \ difficult \ examination \ the \ not \ is
3. Найдите ошибки в следующих предложениях (present continuos and present indefinite tense) и исправьте их, там где необходимо.
We are works in the garden
They were playing football
I am working now
You works in a shop
4. Напишите 4-5 предложений о своём любимом уроке на английском языке в настоящем времени.
Тест № 1
Вариант 2
1 Выберите правильный вариант глагола to be к следующим местоимениям:
They a)is b)are
He a)is b)are
you a)is b)are
I a) is b) am
We a) am b) are
She a) is b) are
2 Составьте предложения из следующих слов
The \ of \Minsk \ capital \ is \ Belarus
I'm \ happy \ today \ not
Flowers \ very \ are \ those \ beautifuhl
My \ hands \ are \ cold
The \ street \ at \ the \ house \ very \ old
3 Найдите ошибки в следующих предложениях (present continuos and present indefinite tense) и исправьте их, там где необходимо.
I is not washing my hair
It is snows
You am at the shop
Pat is not playing piano
4 Напишите 4-5 предложений о своём любимом уроке на английском языке в настоящем времени.
Тест № 2
Вариант 1
1 Выпишите из следующих слов неопределённые местоимения:
Radio, cut, something, buy, eat, everybody, nothing, allusion
2 вставьте some or any
I'm going to buy ____ eggs
There are _____ beautiful flowers in the garden
I'm thirsty. Can I have _____ water, please
Do you know ____ hotel in London?
3 Образуйте нужную форму слова от данного слова
It's dark. I can't see (any)
Tom lives (some) near London
What's wrong? I' ve got (some) in my eye
4 Переведите с русского на английский
Что-то было во дворе.
Посмотри, у нас нет ничего.
Лондон находиться где-то на британских островах
Тест №3
Вариант 1
1 выпишите имена прилагательные
hat, Hot, sad, cat, weather, nice, beautiful, radio, television, fat
2 Напишите 3 степени сравнения следующих имен-прилагательных
Nice
Pretty
Big
Good
3 Напишите антонимы к следующим словам:
Yonger
Colder
Better
Longer
4 Напишите ответы на следующие вопросы:
What is the longest river in the World?
Who is your best friend?
What do you like play more football or basketball?
«Что на стенах класса и почему?»№ Есть ли это на стенах вашего класса Почему «да» или почему «нет»? 1. Имена и фотографии учащихся класса 2.
Изображения детей и взрослых: • той же расы, культуры, что и учащиеся в классе; • другой расы,
культуры 3. Дидактические плакаты: • геометрические фигуры; • календарь; • информация о здоровье и безопасности 4. Плакат с правилами поведения в школе 5. Произведения искусства, созданные взрослыми, имеющие отношение к программе или помещенные по эстетическим соображениям 6. Творческие работы, выполненные педагогом либо другими взрослыми, как фон для работ учащихся 7. Творческие работы учащихся: • сделанные под руководством педагога; • сделанные спонтанно 8. Материалы к предстоящему празднику: • сделанные учащимися; • приобретенные в магазинах 9. Лист с программой занятий по предмету 10. Материалы, работы, выполненные: • на занятии; • в процессе групповых занятий вне урока 11. Листы, фиксирующие содержание обратной связи от учащихся 12. Сообщения: • о некоторых событиях и деятельности в классе для учащихся; • о событиях в классе для родителей; • педагога о занятиях в классе; • от учащихся педагогу; • учащихся друг другу 13. Место, которое предназначено исключительно для неформальных надписей, выражения мыслей учащихся
Преимущества и недостатки групповой ииндивидуальной работыГрупповая работа Индивидуальная работа ПРЕИМУЩЕСТВА • общий результат • взаимная помощь • разнообразные перспективы в постановке вопросов • темп: отдельные ученики подтягиваются • возможность сравнения собственных оценок • хорошо для перепроверки, прослушивания, переспрашивания • свободная организация работы • индивидуальный темп учебы • нет потери времени на дискуссии • возможность гибкого движения • лучше запоминаются понятия, факты НЕДОСТАТКИ • тяжело договориться, планировать • возможность отвлечения, запаздывания с выполнением задания • отдельные учащиеся перегружены • бесконечная дискуссия, уход от темы • опасность растрачивать себя по пустякам • завышенные требования • много индивидуального контроля • можно легко зайти в тупик • тяжело перепроверить знания • нет обмена мнениями об изученном, прочитанном