Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

Федеральное Государственное Образовательное Учреждение
Высшего Профессионального Образования
Омский Государственный Аграрный Университет
Кафедра: социологии, политологии, педагогики.
Курсовая по общей и профессиональной педагогики на тему:
«Сущность и условия успешного педагогическогообщения в профессиональной школе»
факультет Математических и общих естественнонаучных дисциплин
Бейсенбинова ДинараСапаргалиевна,
студентка 201 группы,
специальность «Педагогпрофессионального образования
(информатика, информационныетехнологии и вычислительная техника)»
Научный руководитель: к.п.н.,
доцент кафедры социологии,
политологии и педагогики ОмГАУПарц О. С.
Омск 2010

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретическая часть
1.1 Понятие педагогического общения
1.2 Функции и стили педагогического общения
Выводы по первой главе
Глава 2. Практическая часть
2.1 Особенности педагогического общения в вузе
2.2 Анализ применения моделей педагогического общения (на материале ОмГАУ)
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большойроскошью на свете. Но в одном случае это-«роскошь», а в другом — профессиональнаянеобходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможнывне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога.Структура педагогической деятельности насчитывает, по мнению психологов, более 200компонентов. Но одной из самых сложных его сторон является общение, через живоеи непосредственное общение педагога с обучаемым осуществляется главное в педагогическойработе — воздействие личности на личность.
Сегодня педагогическая наука доказала: для того чтобы воспитаниебыло эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, чтомы хотим воспитать в нем. А то или иное отношение формируется через сложнейший механизмвзаимоотношений, в деятельности и общении.
Общение педагога с обучающимися — вечная тема для исследования,особенно в наши дни. Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями,свидетельствуют о том, что ребят угнетает не столько трудность познания, сколькотрудности общения — с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроютсянеуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляютони к учителю в сфере организации взаимоотношений. В общении складывается важнаясистема воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитанияи обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессиональнозначимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условияи функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как изаспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Поэтому актуальна тема исследования«Сущность и условия педагогического общения в профессиональной школе».
Объект исследования — педагогическое общение в профессиональной школе.
Предмет исследования — сущность и условия педагогического общения.
Цель исследования: проанализироватьвлияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихсяпрофессиональной школы.
Исходя из сущности проблемы и поставленной цели, были определены следующие задачиисследования:
1. Изучить теоретические основы педагогического общения;
2. Осуществить анализ применения моделей педагогического общения;
3. Выявить влияние применения технологиипедагогического общения в учебно-воспитательном процессе
Методами исследованияпослужили: метод теоретического анализа литературы, опрос педагогов.
Гипотеза: если знать сущностьи условия педагогического общения, то можно повысить уровень взаимодействия педагогас обучающимися, что значительно улучшит уровень воспитанности и образованности обучающихсяпрофессиональной школы.
Методологическую основу составляют психолого-педагогическиеположения о взаимосвязи педагога и обучающихся; работы о аспектах педагогическогообщения Аверина В.А., Андреевой Г.М., Белухина Д.А., Бодалева А.А., Ерастова Н.П.,Ершова П.М., Золотняковой А.С., Кагана М.С., Кан-Калик В.А., Курганова С. Ю, ЛеонтьеваА.А, Макаренко А. С.,
Митиной Л.М., Реан А.А, Коломинского Я.Л., Изарда К.Е., КонаИ.С., Немова Р.С., Спиноза Б.О.
Глава 1. Теоретическая часть1.1 Понятие педагогического общения
Педагогическое общение — система ограниченного социально-психологическоговзаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией,оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативныхсредств. [3; 190 с.] На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогическогообщения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологическийконтакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектовобщения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие впроцессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых напозицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. Вэтом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическуюструктуру педагогической деятельности.
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментомвоздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система(приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых,содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношенийс помощью коммуникативных средств. [17; 231 с.] Кроме обычных функций, спецификапедагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечениявоспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемымии выступает как средство решения учебных задач.
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входиторганизация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развитиякоммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этотнеповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.1.2 Функции и стили педагогического общения
В соответствии с центральным назначениемпедагогического воздействия общение выполняет три функции.
Первая функция — «открытие»ребенка на общение — призвана, с одной стороны, создать ему комфортныеусловия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состояниипсихологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя,не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны,без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынуждендовольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могутопределяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношенияучителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться состороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетомпедагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшуюсовместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
Вторая функция — «соучастие»ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процессавзаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый,второй, третий. одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходитна урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материали включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы«навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительноеположение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуясоучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которыевстречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
Третья функция — «возвышение»ребенка в педагогическом общении — понимается не как завышенная оценка, а какстимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическомсмысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общениисо своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни,а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!» Ребенок написал первоеслово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!» Девочка в первыйраз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блиновмы в жизни не ели».
Разве можно представить себе педагога,который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предметдается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатомклассе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он используетвизитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете,меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя:как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка?
А задумываемся ли мы, почему первоклассники,такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотятидти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическомобщении с детьми?
Стили педагогического общения.
Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенностисоциально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
В стиле общения находят выражение:
особенности коммуникативных возможностей учителя;
сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
творческая индивидуальность педагога;
особенности ученического коллектива.
Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми- категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этическиеустановки общества и воспитателя как его представителя. [10; 12 с.]
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведенов 1938 году немецким психологом Куртом Левином.
Педагоги — психологи в наши дни выделяют много стилей педагогическогообщения, но остановимся на основных. [20; 620 с.]
1. Авторитарный
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управлениеи всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своихколлег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилиенетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхвалениедругих. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но иуказывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать,и т.д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно,что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, каковацель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.Следует также заметить, что в социально — персептивном отношении, как и в планемежличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контрольсвидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всякомслучае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживаютсамого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарнымпреподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, чтотакое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаруживсвою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить,построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого непредусмотрел». [4; 213 с.] Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективнооценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самойработы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководстваучитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опорына актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания,проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткийконтроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основныечерты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов,их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствиисо своими установками. [18; 560 с.]
2. Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сутидела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса,снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказываетсянаименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьшийобъем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики небывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности,а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководстваучитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практическиустраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностейи указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель взависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляетлюбой из описанных выше стилей руководства. [10; 15 с.]
3. Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередьоцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократическогостиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего ходапредстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенностьв себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастаютобщительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарномстиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителюи даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не толькопроявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаютсямежду собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учительопирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельностиколлектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учительпроявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в ихличные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор,но окончательное решение формулирует учитель. [10; 16 с.]
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагогаи его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском- результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степениего отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебельзаметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находитьпути к ней.» [9; 290 с.]
Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этотстиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательнойдеятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременнодружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченныйпоиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренкоутверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником,а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественностькак определенный тон в отношениях педагога с коллективом. [15; 24 с.]
Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С.Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должныдопускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов,никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны,совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанниковбыли угрюмыми, раздражительными, крикливыми». [15; 27 с.]
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагогаи воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогическогообщения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимоотметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическаяустановка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращаютдружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказываетсяна всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающегоучителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественностьдолжна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношенийпедагога с детьми. [16; 124 с.]
5. Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие.Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся вкачестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофированиедистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействияучителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанциядолжна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Ноона должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоватьсяучителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущейроли педагога, строится на его авторитете.
Превращение «дистанционного показателя» в доминантупедагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работыпедагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношенийпедагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатахдеятельности. А.В.Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что «в классах, гдепреподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бываетнеплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрыватьсязначительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника».[8; 256 с.]
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающиеучителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себякак педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутвержденияв ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использованиеэтого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установлениедистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности.И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подходк человеку.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапомк такой негативной форме общения, как общение-устрашение. [8; 269 с.]
6. Общение — устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающиеучителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основеувлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, имолодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашениеили дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно.В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающейтворческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детейне на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общениедружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместнойтворческой деятельности. [20; 624 с.]
7. Заигрывание
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанноес неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этоттип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, чтопротиворечит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано,с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми,желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогическойи коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональнойкоммуникативной деятельности. [11; 249 с.]
А.С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью».Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательнойработе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я личноникогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогомдля собственного удовольствия, является преступлением.
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовьюприносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей,что этого привеска. не должно быть в нашей жизни.
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человеквидит цель в любви, то это только вред. .» [15; 294 с.]
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б)отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладитьконтакт с учениками. [17; 231 с.]
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные вариантыне исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практикестилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданныеэффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило,они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общенияодного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общенияярко проявляется индивидуальность личности.
Выводы по первой главе
Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должензнать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый егомикроэлемент.
Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевымии функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учительпрямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанностипо руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенноймере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развитияличности и формирования межличностных отношений в учебной группе. [7; 323 с.]
Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогическойдеятельности:
общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенныйстиль общения);
система общения, характерная для конкретного этапа педагогическойдеятельности;
ситуативная система общения, возникающая при решении конкретнойпедагогической и коммуникативной задачи.
Глава 2. Практическая часть2.1 Особенности педагогического общения в вузе
Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм.Основная функция вуза — формирование личности специалиста. И этой цели должно бытьподчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогическогообщения в звене «преподаватель — студент» качественно отличается от школьногосамим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствуетснятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.
В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:
· взаимоотношения ведомый — ведущий;
· взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.
Пример: Лекция: преподаватель читает новый материал, который студент не знал,в данной ситуации студент вынужден выслушать педагога, чтоб освоить данный материал.
Основные требования к отношениям «преподаватель — студент»,«студент — студент» можно сформулировать следующим образом:
· взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организациивоспитательного процесса;
· формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональнойобщности с педагогом;
· ориентация системы педагогического общения на взрослого человека сразвитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;
· использование профессионального интереса студентов как фактора управлениявоспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.
Использование следующих требований может привести к качественному воспитаниюбудущих специалистов.
Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:
· увлеченности наукой, предметом;
· стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.
Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры,факультета, вуза в целом, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формированиесобственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческойиндивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей. Важной задачей начинающеговузовского педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственногоиндивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:
· Включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;
· Создание форм совместного общения для лучшей личностной социализациистудентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения,выступления в печати и т.д.;
· Совместная научно-исследовательская работа
· Совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке,искусстве, профессии, книгах;
· Участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге(смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).
Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходяот учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированногок неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологическойоснове взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играютиндивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение:
· особенности коммуникативных возможностей педагога;
· достигнутый уровень взаимоотношений;
· творческая индивидуальность педагога;
· особенности студенческого коллектива.
Этапы педагогического общения.
1. Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой,потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планированиекоммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:
· педагогическим целям и задачам;
· общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;
· творческой индивидуальности самого педагога;
· индивидуальным особенностям студентов;
· предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Данный этап является важным в процессе обучения, т.к. здесь педагог планируетпошагово свою деятельность на занятии.
2. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией,группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:
· конкретизация спланированной модели общения;
· уточнение условий и структуры предстоящего общения;
· осуществление изначальной стадии непосредственного общения.
3. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактическихи методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требованийк ней:
· становление психологического контакта с группой для передачи информациии ее личностного восприятия студентами;
· разработка психологически обоснованной партитуры лекции;
· создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;
· управление познавательной деятельностью студентов;
· единство делового и личностного аспектов;
· целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагогаи студентов.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящейдеятельности.2.2 Анализ применения моделей педагогического общения(на материале ОмГАУ)
Модели педагогического общения.
1. Модель дикторская ("Монблан").Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний.Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационномусообщению.
Следствие: отсутствие психологическогоконтакта, безынициативность и пассивность обучаемых.
2. Модель неконтактная ("Китайскаястена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том,что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольнои непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступатьотсутствие желания к сотрудничеству с какой — либо стороны, информационный, а недиалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса,снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействиес обучаемыми, а с их стороны — равнодушное отношение к педагогу.
3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношенияхс обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть,допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрируетна них свое внимание.
Следствие: нарушается целостностьакта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностьюситуативных контактов.
4. Модель гипорефлексивная ("Тетерев")заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большейчастью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствуетвзаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется полепсихологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно другот друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.
5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет")противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столькосодержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагируетна нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет.Такой педагог подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическаячувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действияаудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, апедагог займет ведомую позицию.
6. Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятсяпо жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактическиоправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументацияфактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Имне учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояниеобучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Следствие: низкий эффект социальноговзаимодействия.
7. Модель авторитарная ("Я — сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главноеи единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы.Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личнаяинициатива со стороны обучаемых подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность,теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательнойактивности.
8. Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится вдиалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легкосхватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них.Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающиеучебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместнымиусилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
В рамках курсового проекта я провела небольшое анкетированиепедагогов кафедры информатики ОмГАУ [приложение №1.].
Результаты анкетирования:
Таблица №1преподаватели плюсы минусы 1 4, 6, 11, 15,, 17,18, 19, 23 1,2,3,5,7,8,9,10,12,13,14,16, 20,21 22,,24 2 1,2,5,6,10,12,13,14,17,18, 22,23, 3,4,7,8,9,11, 15,16, 19, 20,21, 24 3 7,8,9,10,14,16, 20,21,22,24 1,2,3,4,5,6,11,12,13,15,17, 18, 19,23 4 1,2,3,4,5,6,13,15, 19, 20, 22,23 7,8,9,10,11,12,14,16,17,18, 21,24 5 5, 9,10, 14, 16, 18, 20,21,22 1,2,3,4, 6,7,8,11,12,13, 15, 17, 19,23,24
Проанализировав таблицу №1, я сделала следующие выводы:
Первый педагог придерживается в общении со студентами первой модели.
Модель дикторская ("Монблан").Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний.Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационномусообщению.
Следствие: отсутствие психологическогоконтакта, безынициативность и пассивность обучаемых.
Второй педагог использует в своем педагогическом общении шестую модель.
Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятсяпо жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактическиоправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументацияфактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Имне учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояниеобучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Следствие: низкий эффект социальноговзаимодействия.
Третий педагог более склонен к восьмой модели педагогическогообщения.
Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится вдиалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легкосхватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них.Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающиеучебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместнымиусилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
Педагогическое общение четвертого педагога обусловлено шестоймоделью. Как и второй педагог, он четко выполняет цели, задачи занятия. Вследствиечего занятие становится для обучающихся не интересным и скучным.
Пятый педагог строит свое педагогическое общение по седьмой модели.
Модель авторитарная ("Я — сам").Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он — главное и единственное действующеелицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствуеттворческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемыхподавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность,теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательнойактивности.
Таблица №2педагог Модель 1 Диктаторская «Монблан» 2 Негибкого реагирования «Робот» 3 Активного взаимодействия «Союз» 4 Негибкого реагирования «Робот» 5 Авторитарная «Я сам (а)»
По результатам проведенного анкетирования можно сделать следующиевыводы:
· два педагога из пяти опрошенных, что составляет 40%, используютмодель негибкого реагирования ("Робот").Что приводит к низкому социальному взаимодействию.
· Четыре педагога из пяти опрошенных, что составляет 80 %, используюттакие модели, в которых студенты не развивают свою собственную инициативу.Выводы по второй главе
По итогам проделанной работы можно сказать, что педагогическомусоставу ОмГАУ необходимо менять модели своего общения со студентами.
Ведь если судить по таблице №2, то только один педагог из пятиопрошенных, что составляет 20%, использует, такую модель, способствующую развитиюу студентов, как профессиональных, так и моральных качеств.
Это анкетирование выявило то, что педагоги плохо знают технологиюпедагогического общения. Что может привести к непониманию студентов и педагогов,вследствие чего, будет снижен уровень профессиональной компетенции у будущих специалистов.Для повышения коммуникативных качеств педагога я составила задание [приложение№2].
Заключение
Одна из сложных проблем профессиональной школы — проблема педагогическогообщения.
Педагогическое общение — система ограниченного социально-психологическоговзаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией,оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативныхсредств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.[18; 592 с.]
Общение в педагогической деятельности выступает как средстворешения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательногопроцесса и как способ организации взаимоотношений педагога и обучающихся, обеспечивающийуспешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным иличностно развивающим. Профессионализм общения педагога состоит в том, чтобы преодолетьестественные трудности общения из-за различий в уровне подготовки, способности помогатьстудентам обрести уверенность в общении в качестве полноправных партнеров педагога.Для педагога важно помнить, что оптимальное общение — не умение держать дисциплину,а обмен с студентами духовными ценностями. Общий язык с обучающимися это не языккоманд, а язык доверия. [12; 367 с.]
Устная речь является основным средством педагогического общения.Слово педагога должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулироватьмышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.
В системе профессионального педагогического общения взаимодействуютвербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).
Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежатьмногих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной,как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том, как управлятьмимикой и жестами.
Литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. — 321 с.
2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти… (Техника профессиональногоповедения). Кн. для учителя. М., 1994. — 232 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. — 190 с.
4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практическойпсихологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 213 с.
5. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов.Ярославль, 1979. — 298 с.
6. Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.2-еизд., перераб. и доп. М., 2001. — 98 с.
7.Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. — Ростовн/Д: РГПИ, 1979. — 323 с.
8. Каган М.С. Мир общения. — М.: Просвещение, 1987. — 256 с.
9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1987. — 290 с.
10. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предметтеоретического исследования // Вопросы психологии. — 1985. — №4. С.9-16.
11. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя.М., 1989. — 249 с.
12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова.2-еизд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. — 367 с.
13. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора.- М.: Знание, 1981. — 199 с.
14. Леонтьев А.А. Психология общения. — 3-е изд. — М.: Смысл, 1999.- 340 с.
15. Макаренко А.С. Собрание сочинений: т.4, т.5.
16. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностейучителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. — 124 с.
17. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец.высш. учебн. заведений / И. Я.Зязюн, И.Ф. Кривонос и др.; под ред. И.Я. Зязюна.- М.: 1989. — 231 с.
18.Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского.М., 2004. — 560 с.
19.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.СПб., 2006. — 297 с.
20.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.М., 1993-1999. — 620с.
21. Изард К.Е. Эмоции человека. — М., 1980. — 265 с.
22. Коломинский Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов.- 2-е изд., доп. — М.: Просвещение, 1986. — 361 с.
23. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.:Просвещение, 1980. — 423 с.
24. Немов Р.С. Психология: Пособие для учащихся: 10-11 кл. — М.: Просвещение,1995. — 124 с.
25. Спиноза Б. О происхождении и природе аффектов/Психология эмоций:Тексты. — М., 1984. — 395 с.
Приложения
Приложение № 1
Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласныс ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективностиответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.Тестовый материал
1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке занятия даже по неоднократно пройденнойтеме?
2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с аудиторией?
4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться закафедрой?
5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялисьвами ранее и давали положительные результаты?
6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы занятия?
7. Часто ли вы по ходу занятия включаете в него только что пришедшие в головупримеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы занятия обучающихся (студентов)?
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?
10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе занятия?
11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь отсвоих записей (конспектов)?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул,оживление и т.п.) среди обучающихся (студентов)?
13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установитьнарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание обучающихся (студентов)?
14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себесо стороны обучающихся (студентов) во время занятия?
15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16. Предпочитаете ли вы, чтобы обучающиеся (студенты) задавали вам вопросы походу объяснения учебного материала?
17. Забываете ли вы во время занятия о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбирать среди обучающихся (студентов) в группе два-трилица и следить за их эмоциональными реакциями?
19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки обучающихся (студентов)? Замечаетели вы во время урока изменения в настроении обучающихся (студентов)?
20. Поощряете ли вы обучающихся (студентов) учащихся вступать в диалог с вамиво время объяснения темы занятия?
21. Отвечаете ли вы сразу же на реплики обучающихся (студентов)?
22. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимоот ситуации?
23. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного поплану занятия времени?
24. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянииповторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?Обработка и интерпретациярезультатов теста
Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным нижеключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% отвсех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой. Ключ к тестуМодели общения № вопросов Да "+" Нет "-" Диктаторская «Монблан» 4, 6, 11, 15, 17, 23 1, 7, 8, 9, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24 Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, 15 1, 7, 8, 12, 16, 18, 19, 20, 21. Дифференцированное внимание «Локатор „ 10, 14, 18, 20, 21 2, 4, 6, 13, 15, 17, 23 Гипорефлексивная “Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23, 24 8, 12, 16, 19, 20, 21, 22 Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18, 19, 20,22,25 2, 5, 6, 11, 13, 23 Негибкого реагирования «Робот» 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7, 8, 9, 11, 16, 21, 24 Авторитарная «Я сам (а)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2, 8, 16, 21 Активного взаимодействия «Союз» 7, 8, 10, 16, 20, 21, 22 1, 2, 4, 5, 6, 11, 13, 15, 17, 23.  

Приложение №2
Секреты успешногообщения
Технические приемыэффективного слушания.
1. Выявите своипривычки слушания, слабые и сильные стороны, характер допускаемых ошибок. Не слишкомли быстро вы судите о людях? Часто ли вы перебиваете собеседника? Какие помехи общенияхарактерны для ваших ответов? Какие из них наиболее часто повторяются? Знание своихпривычек — это первый шаг к их совершенствованию.
2. Не уходите отответственности за общение. Она обоюдна, поскольку в общении участвуют двое, причемв роли слушающего они выступают попеременно. Умейте указать собеседнику, что выдействительно слушаете и понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами,активными эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы самине скажите ему об этом?
3. Будьте внимательны.Умейте поддерживать с собеседником визуальный контакт, но без назойливости во взгляде(что подчас принимается за враждебность). Следите, чтобы ваши позы и жесты говорилио том, что вы слушаете собеседника. Помните, что партнер хочет обращаться с внимательным,живым собеседником.
4. Умейте сосредотачиватьсяна том, что говорит собеседник. Это требует сознательных усилий, поскольку сосредоточенноевнимание удерживается недолго (менее одной минуты). Старайтесь до минимума свестиситуационные помехи (телевизор, телефон).
5. Старайтесь понятьне только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают своимысли и чувства «закодированными», в соответствии с принятыми социальныминормами.
6. Умейте быть наблюдательным.Следите за неречевыми сигналами говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходитсябольшая часть общения. Следить надо за выражением лица собеседника, как он смотритна вас, как поддерживает контакт, как сидит или стоит, как ведет себя во время разговора.Соответствуют ли неречевые сигналы собеседника его речи или противоречат ей?
7. Придерживайтесьодобрительной реакции но отношению к собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнеевыразить свои мысли. Любая отрицательная реакция с вашей стороны вызовет у говорящегозащитную реакцию, чувство неуверенности, настороженность.
8. Прислушивайтеськ самому себе. Ваша озабоченность и эмоциональное возбуждение мешают слушать партнера.Если его речь и поведение затрагивают ваши чувства, постарайтесь выразить их, этопрояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.
9. Помните, чточасто цель собеседника — получить от вас что-либо реальное или изменить ваше мнение,или заставить вас сделать что-либо. В этом случае действие — лучший ответ собеседнику.
(по материалам Интернет)
Причины ошибокпри общении (по Р.С. Немову).
1. Недостаток информациио данном человеке.
В силу этой причинычеловек воспринимается и оценивается односторонне, например, только с положительнойили же исключительно с отрицательной стороны. Естественно, сложившийся образ небудет соответствовать действительности.
2. Неверная информацияо данном человеке, полученная из источников, не вполне достоверных. Часто в своихотношениях к людям мы руководствуемся сведениями, полученными из третьих рук. Приэтом мы неоправданно доверяем этим сведениям, часто забывая о том, что их источникамимогут быть люди, восприятие которых весьма субъективно, а оценки предвзяты.
Для того чтобы избежатьошибок подобного рода, необходимо всегда интересоваться точками зрения других людейо данном человеке и не спешить делать окончательные выводы о человеке без достаточноголичного опыта общения с ним.
3. Неспособностьправильно воспринимать и оценивать людей.
К сожалению, этимстрадают практически все без исключения люди. Способность правильно восприниматьи оценивать людей не является врожденной. Соответствующие ей умения развиваютсяприжизненно и зависят от уровня общего интеллектуального развития человека, от имеющихсязнаний и опыта, от профессии. Установлено, например, что люди, которые по роду своейпрофессиональной работы много общаются и должны хорошо понимать окружающих (врачи,психологи, актеры, политики, коммерсанты и т.д.), обладают более развитыми способностямиправильного восприятия и оценки людей. Соответствующий жизненный опыт может приобрестикаждый человек, интенсивно общаясь с разными людьми и всякий раз ставя перед собойзадачу научиться их понимать.
4. Субъективнаяположительная или отрицательная установка на человека.
От такой установкитрудно избавиться, особенно если она сложилась давно. Чтобы избавиться от этогохотя бы частично, постарайтесь ответить на вопросы: почему я отношусь к этому человекуименно так? Не потому ли, что он похож на кого-то другого из моего прошлого опыта?Заслуживает ли он такого отношения к себе?
Приемы активногослушания
(по Э.М.Александровской, Н.И. Кокуркиной, Н.В. Куренковой)
Основным приемомактивного слушания является перефразирование. По своей сути оно представляет сравнениесвоей гипотезы с картиной внутреннего мира другого человека и, следовательно, умениепонять чувства и слова собеседника. Когда человек слышит свои собственные мыслии чувства от другого, они звучат иначе, и эта разница усиливает их понимание. Существуюттри основные причины перефразирования:
1. Для проверкивосприятия: «Правильно ли я понял?»
Когда перефразированиездесь сделано точно, собеседник лучше понимает, как другой чувствует себя в подобнойситуации и как можно более эффективно помочь ему. Реакцией, как правило, служатфразы, подтверждающие точность или неточность сказанного: «Да, так и было»,«Хорошо», «Нет, это было не так».
2. Для объяснениятого, что сказал собеседник: «Ты это имел в виду?»
Такое перефразирование дает возможность для акцентирования некоторыхмоментов сказанного, часто оно открывает новые аспекты и позволяет посмотреть напроисшедшее с другой позиции.
3. Для того, чтобыпоказать сопричастность.
Оно показывает,что слушающий хорошо понимает говорящего, вникает в то, что его волнует, и такимобразом создает доверие.
Хорошее перефразирование:
Словно говорит«Я с тобой»;
Ухватывает сущностьтого, что сказал собеседник, опуская детали;
Передает общий смыслдругими словами.
Правила эффективногообщения по Д. Карнеги:
Искренне интересуйтесьдругими людьми.
Улыбайтесь.
Помните, что имячеловека — это самый сладостный и самый важный для него звук на любом языке.
Будьте хорошим слушателем;поощряйте других говорить о самих себе.
Говорите о том,что интересует вашего собеседника.
Начинайте разговорс похвалы и искреннего признания достоинств собеседника.
Создавайте людямхорошую репутацию, которую они будут стараться оправдать.
Указывайте на ошибкидругого не прямо, а косвенно.
Сначала поговоритео собственных ошибках, а затем уж критикуйте своего собеседника,
Задавайте собеседникувопросы, вместо того, чтобы приказывать.
Единственный способодержать верх в споре — это уклониться от него.
Памятка (по В.М.Лещинскому и СВ. Кульневич)
Пытаясь использоватьлюбые рекомендации по общению, помните:
Помогут вам не отдельные советы сами по себе, а выработаннаясистема, философия направленности па другого человека, в основе которой правило:человек становится таким, каким его видят другие. Поэтому — уважайте его, верьтев него, внушайте ему сознание его значительности, создавайте добрую репутацию. Ичеловек будет стараться оправдать такое мнение о себе.