РЕФЕРАТ
²Система забезпеченняпсихолого-педагогічного супроводу розвитку мовленнєвих здібностей дошкільників у процесі їх мовленнєво-творчої діяльності²
Вступ
Підвищення рівня освіти в Україні передбачає, насамперед, засвоєння дітьми у процесі виховання і навчання загальної та національної культури, адже система освіти повинна спрямовуватися на підготовку не просто високоосвічених, а й висококультурних громадян. Саме тому останніми роками в галузі дошкільної освіти відбуваються реформаційні процеси, спрямовані на досягнення рівня найкращих світових стандартів. Особливого значення набуває системний підхід до вивчення державної мови в усіх змістових лініях дошкільної освіти.
Якщо в попередні роки головна увага приділялася формуванню окремих мовленнєвих умінь та навичок на основі елементарного усвідомлення мовних явищ, то метою сучасної лінгводидактики на етапі дошкільного дитинства є виховання мовної особистості, тобто формування особистості, яка адекватно, доречно, вільно і творчо застосовує мову в різних ситуаціях буття задля реалізації власних мовленнєвих завдань.
У перші роки свого життя дитина оволодіває унікальним скарбом – мовленням, що дає їй змогу називатися людиною, зв′язує воєдино її минуле, сучасне й майбутнє, забезпечує спілкування, порозуміння, взаємодію з іншими людьми загалом і найближчим оточенням зокрема. Отже, роль мови й мовлення у становленні особистості, її успішному функціонуванні в різних умовах життєдіяльності складно переоцінити.
Центральним завданням у дошкільному дитинстві є розвиток зв′язного мовлення, під час якого реалізується головна функція мовлення – комунікативна. Проте якість зв′язного мовлення залежить від рівня розвитку всіх сторін мовлення (фонетичного, лексичного, граматичного), у ньому виявляються всі досягнення дошкільника в опануванні рідного мовлення.
Одним з дієвих чинників, що якісно поліпшують мовленнєвий розвиток дитини є його мовленнєво-творча діяльність.
Творчість у дитинстві – не самоціль, а засіб та умова всебічного гармонійного розвитку, виявлення свого розуміння довкілля, власного ставлення до нього.
Учені відзначають своєрідність, унікальність творчих актів і продуктів дитячої художньої творчості, виділяють їхні специфічні риси, такі характеристики, як художня щирість і безпосередність відображення навколишнього світу в продуктах діяльності.
Мета даної роботи:
Обґрунтувати суттєвість проблеми, ступінь її впливу на результативність освіти в концепції розвитку мовленнєвих здібностей дошкільників.
Презентувати технологію розвитку мовленнєво-творчих вмінь і навичок на засадах особистісно-орієнтованого підходу.
Провести аналіз методів та засобів розвитку.
Розробити систему діагностики сформованості мовленнєво-творчих здібностей дошкільників.
1.Теоретичні аспекти проблеми
Більшість досліджень із розвитку дитячої творчості, в якій би галузі вони не проводилися, спрямовані на встановлення зв’язку між творчими процесами, розвитком інтелектуальних здібностей і мовленням.
Проблема розвитку уяви і творчості у вітчизняній науці досліджувалася у зв’язку з розвитком творчих здібностей у пізнавальній та емоційно-вольовій сфері (Венгер Л.А., Костюк Г.С., Кулачківська С.Є.), в ігровій діяльності (Артемова Л.В., Ельконін Д.Б.), формуванні творчості в різних видах художньої діяльності (Вєтлугіна Н.О. Казакова Т.Г)
Винятково важливу роль у формуванні та розвитку мовленнєвої діяльності дошкільників відіграє художня література. Колискові пісні, казки – це не просто засоби розваги, а історично вироблені форми розвитку людських почуттів і людської уяви. Отже, дане експериментальне дослідження має на меті сформувати мовленнєві здібності дітей з опорою на розвиток мовленнєвотворчих умінь та навичок, покликана забезпечити національну спрямованість освітніх впливів, мовну компетентність дитини-дошкільника, максимальну мовленнєву активність суб¢єкту навчання, прискорення темпів розвитку мовлення, розвиток ²чуття мови².
Сприймання літературних творів, усвідомлення їх змісту і засобів художньої виразності розглядалося в різних аспектах. За даними досліджень, процес сприймання творів мистецтва вимагає певної творчості, він пов″язаний з активною відповідною позицією того, хто сприймає (Бахтін М.М., Виготський Л.С.), логіки викладу вчинків героїв художнього твору (Гурович Л.М.) Художнє сприймання повинно бути ″мислячим″ (Якобсон П.М.), воно містить усвідомлення ідейного змісту, естетичну оцінку літературного тексту і наступний емоційний відгук.
Вчені доводять, що на основі аналізу літературного твору в єдності його змісту і художньої форми, а також на основі активного засвоєння засобів художньої виразності в дітей розвивається поетичний слух, вони оволодівають здатністю розрізняти жанри, розуміти їх особливості, зв’язок компонентів художньої форми і змісту твору, відчувати виразність художнього мовлення, а також створювати власні твори. Мовленнєва творчість – один з найскладніших видів дитячої творчості.
За визначенням Н. Гавриш, мовленнєвотворча діяльність – це така творча діяльність, у якій через складання різних типів зв′язних висловлювань дитина відбиває почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами, сприйманням довкілля. Як складова частина різних видів діяльності (гри, малювання, конструювання, театралізації, спілкування) мовленнєвотворча діяльність не завжди завершується складанням твору, який би відповідав певним літературним та мовним нормам, тому що дитина не ставить собі такого завдання.
А словесна творчість, як первинна форма літературної творчості – це спеціально організований, зумовлений мотивацією процес складання твору в будь-якій формі мовленнєвого висловлювання, що відповідає певним літературним нормам.
Н. Гавриш визначено особливості мовленнєвотворчої діяльності залежно від умов її перебігу.
Мовленнєвотворча діяльність в умовах навчання
Відбувається переважно за ініціативою педагога. Орієнтована на кінцевий результат. Обов′язкове дотримання літературно-мовленнєвих норм.
Багатоваріантність творчого рішення. Логіка заняття передбачає послідовність етапів творчого процесу. Педагог виконує функцію організатора, коректора, режисера.
Ініціативна словесна творчість
Завжди відбувається за ініціативою дитини. Орієнтована на сам процес.
Самостійно переносить у творчість одержані раніше знання, вміння, навички. Одномоментна імпровізація, часто без повтору. Можлива відсутність окремих елементів творчого процесу. Без прохання дитини про допомогу педагог в процес не втручається.
Визначено форми мовленнєвотворчої діяльності.
Ініціативна словесна творчість
Складання віршів, загадок
Мовні ігри (дражнили, лічилки, заклички)
Пізнавальна діяльність (міркування, пояснення)
Спілкування (само презентація, фантазування)
Сюжетно-рольова гра (сюжетоскладання, діалоги)
Образотворча діяльність (акомпанемент, коментування)
Регламентована словесна творчість
Вислів-міркування
Створені індивідуальні казки, оповідання
Римовки
Колективні етюди
Вислів-пропозиція(задум)
Загадки, лічилки, заклички
Науковець подає визначення типів мовленнєвотворчої діяльності (МТД) дітей дошкільного віку.
За видом діяльності:
Образотворчо-мовленнєва
Театрально-мовленнєва
Музично-мовленнєва
За адресністю:
Моногра
Презентація
За умовами перебігу:
Ініціативна МТД
В умовах організованого навчання
За способом організації
Індивідуальна
Групова
Колективна
Про значення індивідуальної творчості на занятті й подальшого включення складених дітьми творів у колективний художній аналіз свідчить дослідження Г.М. Кудіної і З.М. Новлянської. Автори зазначають, що цінним є саме поєднання індивідуального і колективного етапу мовленнєвотворчої діяльності на занятті. Складений дитиною твір презентується всій групі, яка стає його цілувальником, критиком, співавтором, що, безперечно, впливає на підвищення якості індивідуальної мовленнєвої діяльності, адже поступово у процесі навчання кожен іх дітей тимчасово перебуває в ролі автора, критика і слухача. Отже, використання різних способів організації мовленнєвотворчої діяльності дітей у процесі навчання сприяє підвищенню її якості.--PAGE_BREAK--
Особистість розвивається і формується в різних видах діяльності, що тісно взаємодіють між собою. Відтак, розвиток зв’язного мовлення дітей дошкільного віку залежить від того, наскільки раціонально поєднуються види діяльності в мовленнєвій практиці, наскільки дитина є активною у процесі виконання цих видів діяльності.
3. Експериментальне дослідження
Експериментальне дослідження щодо розвитку мовленнєвих здібностей дошкільників через залучення їх до мовленнєво-творчої діяльності була спрямована нами на:
розробку концепції розвитку мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку
створення технології розвитку мовленнєво-творчих вмінь та навичок на засадах особистісно-орієнтованого підходу
підбір оптимальних методів та засобів розвитку, їх експертної оцінки та адаптоване втілення в практику роботи
розроблення діагностики сформованості мовленнєво-творчих здібностей дітей
забезпечення науково-методичного потенціалу для проведення експериментального дослідження
забезпечення дотримання здоров’язберігаючої, природовідповідної побудови освітнього процесу.
Було визначено основні вимоги до проведення експериментального дослідження:
дитина є абсолютною цінністю, і їй надається можливість бути собою
дитина реалізує своє право на освіту і всебічний духовний розвиток і саморозвиток у відповідності зі своїми потребами, здібностями та можливостями
педагог розвиває свої професійні й особистісні якості, духовну культуру; організує навчально-виховний процес, виходячи з принципу природо – та культуровідповідності, гуманізації, естетизації на основі взаємодії загальнолюдських і національних цінностей
колектив працює у творчому пошуковому режимі на основі діалогу культур; взаємовимогливість, повага, довіра й атмосфера спільної радості успіху як основа життєдіяльності колективу.
Особистісно-орієнтований підхід до дитини як основна ланка експериментальної роботи
1. Новий погляд на особистість як мету освіти. Тут започатковуються такі позиції:
визнання своєрідності, унікальності, особливої ролі дошкільного дитинства в становленні особистості, врахування сенситивності даного періоду для становлення первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів, довільної поведінки, внутрішніх етичних інстанцій, самосвідомості;
особистість є суб’єктом, а не об’єктом у педагогічному процесі;
забезпечення гармонійного та різнобічного розвитку особистості кожної дитини дошкільного віку;
пріоритетними якостями особистості є вищі етичні цінності (громадянськість, сумління, достоїнство тощо)
Гуманізація й демократизація педагогічних взаємин. Головні установки:
любов до дитини, оптимістична віра в неї
пріоритет актуальних потреб сьогодення, активного проживання дитиною кожного вікового відрізку життя як важливої передумови її успішного розвитку в наступні роки
співробітництво, майстерність спілкування
право дитини на власну позицію і вільний вибір
дотримання «Конвенції про права дитини»
Навчання й виховання без примушень. Шляхи його здійснення:
вимогливість, що ґрунтується на довірі
заміна примусу бажанням, що народжується від успіху
орієнтація на розумну самостійність і самодіяльність
інтегрований підхід до організації змісту дошкільної освіти
особистісно-орієнтована модель дошкільної освіти
забезпечення багатокомпонентності, перспективності, наступності та спадкоємності між дошкільною та початковою загальноосвітньою підготовкою
Новетрактування індивідуального підходу. Він зводиться до основних положень:
відмова від орієнтації на середню дитину
прогнозування розвитку особистості
конструювання індивідуальних програм розвитку
пошук і опора на кращі якості особистості
Формування позитивного образу «Я» особистості. Орієнтирами виступають:
кожна дитина-унікальна особистість, яку слід розуміти, приймати, вірити в неї
створення умов успіху, підтримки, доброзичливості
надання можливості й допомоги дитині реалізувати себе в суспільно значущій діяльності
Тема експерименту: СИСТЕМА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДОШКІЛЬНИКІВ ШЛЯХОМ ІХ ЗАЛУЧЕННЯ ДО МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ²
Об¢єкт дослідження: зміст і результати процесу мовленнєвотворчої діяльності дошкільників.
Предмет дослідження: створення інноваційної технології психолого – педагогічного супроводу розвитку мовленнєвотворчих вмінь та навичок дошкільників.
Мета експерименту: досягнення такого рівня мовної компетентності дошкільників, за умови якої відбуватиметься вільна мовленнєвотворча діяльність; створення організаційно-модульної структури управління програмою розвитку мовленнєвотворчих вмінь і навичок дошкільників.
ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
Створити технологію розвитку мовленнєвотворчих вмінь і навичок на засадах особистісно-орієнтованого підходу.
Підбір методів та засобів розвитку, їх експертна оцінка та адаптоване втілення в практику роботи.
Розробити систему діагностики сформованості мовленнєвих здібностей дошкільників.
Забезпечити дотримання здоров¢язберігаючої, природовідповідної побудови освітнього процесу під час проведення експериментальної роботи.
ГІПОТЕЗА ДОСЛІДЖЕННЯ
Психолого – педагогічний супровід розвитку мовленнєвотворчих здібностей дітей дошкільного віку сприятиме підвищенню рівня розвитку мовленнєвих здібностей дошкільників.
МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
Дослідження передбачало використання таких методів:
1. теоретичних:
аналіз
синтез
моделювання
індукція
дедукція
аналогія
2. емпіричних:
педагогічне спостереження
вивчення педагогічної документації
узагальнення перспективного досвіду
інтуїтивних:
анкетування
інтерв″ю
Критерії результативності експерименту:
Підвищення рівня фахової майстерності педагогів
Досягнення позитивної динаміки зростання рівня мовленнєвотворчих вмінь і навичок дошкільників продолжение
--PAGE_BREAK--
Набуття учасниками експерименту додаткових комунікативних, мислитель них, лінгвістичних, народознавчих вмінь та навичок
Створення нової моделі керівництва мовленнєвотворчою діяльністю дошкільників
Позитивний результат експерименту:
Створення адаптивної моделі управління мовленнєвою діяльністю дошкільників,
Створення сприятливих умов для якісного розвитку мовленнєво-творчої діяльності,
Досягнення позитивного мікроклімату, створення сприятливого середовища для якнайповнішого розвитку здібностей та обдарувань дошкільників
Забезпечення високого рівня мовленнєвої компетентності дошкільників
Негативний прогноз експерименту:
Відсутність умов для збагачення і активізації комунікативних умінь та навичок в умовах білінгвізму
Недостатнє кадрове забезпечення кваліфікованими «вузькими «спеціалістами
Можливе розумове та психологічне перенавантаження дошкільників
На першому, підготовчому етапі експерименту, нами було вивчено теоретичні засади розвитку мовленнєвих здібностей дітей дошкільного віку, зокрема, мовленнєво-творчої діяльності. Створено каталоги педагогічної та психологічної літератури, періодичних видань.
Результати анкетування педагогів, співбесід з ними, моніторингу освітньо-виховного процесу дали нам можливість стверджувати, що педагоги нашого дошкільного закладу майже не використовують продуктивно-творчі види діяльності в розвитку зв’язного мовлення, обмежуючись переважно репродуктивними завданнями на мовленнєвих заняттях.
Було проведено обстеження інноваційного потенціалу педагогічного колективу ДНЗ №5 і створена багатокритеріальна характеристика його здатності сприймати нововведення. Для уточнення оцінок та виявлення ставлення педагогів до експерименту проводилося їх опитування, 72% висловилися за проведення дослідження.
Методичною та психологічною службами закладу було створено навчальну програму підготовки педагога-дослідника, зміни його професійного менталітету. До програми входили групові та індивідуальні консультації, семінари з тем «Рефлексія педагога», «Педагогічні інновації в дошкільній освіті», «Освітні технології» тощо.
Для навчання педагогів було запроваджено систему проблемних семінарів з розвитку мовлення дошкільників. Було проведено семінари та семінари-практикуми з тем «Формування звукової культури мовлення», «Лексикологія. Методика лексичної роботи з дітьми», «Формування граматично правильного мовлення у дітей дошкільного віку», «Формування художньо-мовленнєвої діяльності», «Розвиток мовленнєво-творчих здібностей».
Введено в практику методичної роботи дидактичне тестування педагогів, яке проводиться наприкінці навчального року. Його результати дозволяють проводити диференційовану роботу з різними категоріями пед. працівників.
Розпочала роботу творча група, яка вивчала методологічну теорію та практику ведення експериментальної роботи.
На цьому етапі було організовано цілеспрямовану роботу з батьками. Було проведено анкетування батьків для з’ясування їх відношення до експериментальної роботи за даною темою. 87% висловили свою підтримку інноваційної діяльності закладу. Було створено батьківську опікунську раду, розроблено та впроваджено угоду про співробітництво з кожною родиною, з’явилася садова газета для батьків «Місток»
Другий, діагностично-концептуальний етап, розпочався з комплексної діагностики вихідних рівнів розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників (за методикою академіка А. Богуш). Поряд з цим нами були розроблені власні критерії оцінювання рівня розвитку мовленнєво-творчої діяльності. Це складання розповіді з власного досвіду, підбір омонімів, ознак, рим до запропонованих слів, складання речень за картиною
Було виявлено вихідні рівні мовленнєвої компетенції: високий, достатній, середній та початковий. (Див.додаток №1)
Працюючи за програмою розвитку, навчання і виховання «Дитина в дошкільні роки», ми прийшли до висновку, що її розділи з розвитку мовленнєвої діяльності дітей нас не задовольняють із-за низької інтенсивності лінгвістичного розвитку, тому розпочалася робота над створенням власних програм з вивчення української мови та мовленнєво-творчої діяльності.
Розвиток мовленнєво-творчих здібностей дошкільників проводився на
Спеціально структурованих заняттях з української мови та розвитку мовлення
Заняттях з художньо-мовленнєвої діяльності
Індивідуальних розвивальних заняттях з мовленнєво-творчої діяльності
Заняттях літературної студії ″Мовленнєві перлинки″
Заняттях, що їх проводить логопед, щодо розвитку фонематичного сприймання та звукової культури мовлення
Розвиток мовленнєво-творчих здібностей здійснюється в дошкільному закладі за декількома напрямками:
завдання з аналізу, переказу та складання казок за допомогою наочних моделей. Під час їх виконання діти підбирають умовні позначки до персонажів та основних предметів казок, складають наочні моделі та за їх допомогою переказують чи складають казки.
завдання по складанню планів ігор-драматизацій. Діти домовляються про розподіл ролей та організацію ігрового майданчика, про умовні позначення персонажів казки та декорацій, розміщують на майданчику ці моделі та грають у гру-драматизацію.
розвиток продуктивної уяви, до її складу входять завдання на деталізацію уявних ситуацій; діти складають казки, історії, спираючись на просторові моделі, продовжують незакінчені історії, придумують нові епізоди до них, разом складають нові казки. При роботі по даному напрямку використовуються інтегровані заняття (мовленнєва творчість і малювання, пластичне зображення персонажів, драматизації)
Особливістю роботи є розвиток розуміння узагальненого змісту казок: педагог читає дві близькі за сенсом казки, діти їх аналізують та підходять до з’ясування загального сенсу на основі різних змістів.
В якості однієї з основних форм організації занять використовувалася саме літературно-мовленнєву діяльність, де діти програють, «проживають» ситуацію казки, виконуючи різного роду розвиваючі завдання. Але використовувати такі заняття треба дозовано, щоб вони підтримували інтерес до мовленнєвої творчості.
Велика кількість додаткових спеціально-організованих занять могла призвести до інтелектуального та психологічного пере навантаження дітей, тому профілактична робота проводилася у двох напрямках.
Психологом були зроблені карти зайнятості на кожну дитину, на підставі результатів здійснювалася індивідуальна та групова робота: проводилися заняття з психогімнастики для зняття емоційного та психологічного напруження дітей; в розклад були введені релаксаційні хвилинки.
Було організовано неперервну освітньо-виховну модель роботи, коли частина програмових завдань виконувалася під час спостережень, прогулянок, інших режимних моментів
Аналіз розробленої нами системи навчання дітей мовленнєво-творчої діяльності дозволяє зробити висновок, що методи і прийоми, які максимально наближені і адаптовані по формі та змісту до процесу спілкування, дозволяють дітям закріпити одержані знання в активній мовленнєвій діяльності, а також самостійно використовувати їх в умовах спеціально організованих (штучних) мовленнєвих ситуацій. Означені ситуації в ході експерименту визначені як один з найефективніших методів.
Впровадження модельної системи «вихователь – дитина» допомогло оптимально використовувати комунікативну спрямованість навчання.
На третьому, організаційно-прогнозуючому етапі, проводилося діагностичне обстеження рівня сформованості мовленнєвих умінь та навичок. Як засвідчив аналіз динаміки росту, діти досягли позитивних змін.
На четвертому етапі експерименту проведено первинну обробку отриманої інформації, прогнозування змін в тенденціях розвитку та окреслено нові внутрішні резерви, на їх основі збудовано план розвитку профільного дошкільного закладу; розроблено моніторинг якості мовної освіти дошкільників
На п’ятому етапі проводиться статистично-кількісний і описово-якісний аналіз результатів експерименту, створено порівняльну характеристику розвиваючого впливу створеної моделі порівняно з іншими способами традиційного навчання.
Виробляються рекомендації для впровадження їх у практику роботи дошкільних закладів міста. Закінчується оформлення результатів експерименту та оформлення їх у вигляді наукового звіту та методичних рекомендацій.
Висновки
Під час дослідження нами було виявлено ряд педагогічних умов ефективності роботи з розвитку мовленнєвих здібностей дітей:
створення сприятливого мовленнєвого середовища, позитивний приклад дорослих
інформаційно-змістова обізнаність дітей в межах обраної тематики в різних видах діяльності (продуктивно-творча, художньо-мовленнєва, мовленнєва, ігрова)
тематичний принцип наскрізного планування в усіх вікових групах
послідовне комплексне розв’язання мовленнєвих завдань
максимальна мовленнєва активність дітей шляхом створення комунікативних мовленнєвих ситуацій.
На підставі аналізу експериментальних даних нами було визначено стадії послідовного розвитку мовленнєво-творчої компетентності дітей дошкільного віку, як-от:
інформаційно-змістова стадія (в процесі якої здійснювалося збагачення знань дітей щодо національних свят, традицій, жанрів і творів художньої літератури у межах обраної тематики)
технологічно-продуктивна (в процесі якої діти занурювалися в різні види образотворчої, театральної, мовленнєво-творчої діяльності)
стадія творчих розповідей (з використанням образних виразів)
Ми встановили, що змістовність творчих розповідей дошкільників залежить:
від попереднього чуттєвого досвіду дітей (чим багатший і різноманітніший досвід, тим змістовніша їхня розповідь);
тип розповіді визначається рівнем розвитку словника дітей (багатий словник спонукає дітей до сюжетно-творчої або описово-творчої розповіді з використанням образних виразів, текстів художньої літератури тощо, бідний словник спричинює переважно описово-констатуючі оповіді);
композиційна структура розповіді обумовлюється попереднім досвідом дитини, набутим у різних видах діяльності;
самостійність побудови розповіді визначається наявністю знань з відповідної теми, рівнем розвитку словника та мовленнєвої активності дитини
Список використаних джерел
Андрієвський Б.М. ″Методичні рекомендації до курсу ″Основи наукових досліджень″. — Херсон.: Видавництво ХДПУ, 2002. – 48 с
Гавриш Н. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч.-метод. посіб. — К.: Вид.дім ″Шкільний світ″, 2006. – 119 с
Гавриш Н. Художнє слово і дитяче мовлення.-К.: Ред.загальнопед. газ., 2005. – 128 с
Калошин В.Ф. Методологія та технологія наукових досліджень: Начально-методичний комплекс. – К.: Міленіум, 2005. – 54 с
Крутій К.Л. Розвиваємо у дитини мовлення, інтелект і здібності. — Запоріжжя: ТОВ ″Ліпс″ ЛТД 1999. – 60 с
Реалізація інноваційної практики в дошкільному навчальному закладі: психологічний аспект/ За загальною редакцією С.Д. Максименка, С.Є Кулачківськї.-Запоріжжя: ТОВ ″ЛІПС″ ЛТД, 2004. – 128 с