Особенности работы с аутентичным видеоматериалом для развития лексических умений аудирования

ВВЕДЕНИЕ
Язык является важнейшим средством общения, без которогоневозможно существование и развитие человеческого сообщества. Расширение иизмерение качества характера международных связей нашего государства,интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки, вчастности английский, реально востребуемыми в практической и интеллектуальнойдеятельности человека.
Очень часто в процессе обучения студенты овладеваютлексическими и грамматическими знаниями и умениями, но не могут точно понятьсвоего собеседника, в результате чего нарушается общение между людьми, авпоследствии контакт между ними. Они не достигают минимально достаточногоуровня восприятия на слух иноязычной речи. В данных условиях встаетнеобходимость развития лексических умений аудирования как показателяспособности человека понимать речь носителя языка.
Подготовка высококвалифицированного специалиста того илииного профиля является актуальной задачей неязыковых вузов.
В настоящее время абсолютно ясно, что главную цель этой подготовкисоставляет такое владение иностранным языком, которое позволяет использоватьего для устного и письменного повседневного общения, общения в процессепрофессиональной деятельности и для дальнейшего самообразования. Опытсвидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытываетименно при восприятии и понимании речи на слух, поэтому развитие исовершенстование умений аудирования является обязательным условием в обучениибудущего специалиста иностранному языку.
Анализ отечественной и зарубежной методической литературывыявили большой потенциал привлечения аутентичных видеоматериалов в качествесредства обучения аудированию, и, в частности, развития лексических уменийаудирования.
Существует разнообразное количество приемов работы свидеоматериалом, но возникает противоречие между большими образовательнымивозможностями использования аутентичного видео как средства развитиялексических умений аудирования и недостаточным использованием в методическойпрактике приемов работы с ним.
Проблема исследования: поиск и выявление оптимальныхприемов работы с аутентичным видеоматериалом для развития лексических уменийаудирования.
Объект исследования — лексические умения аудированиястудентов неязыковых вузов.
Предмет исследования – аутентичный фильм как средстворазвития лексических умений аудирования студентов неязыковых вузов в процессеизучения иностранного языка.
Нами была выдвинута следующая гипотеза: комплекс приемовработы с аутентичным фильмом может стать эффективным средством развитиялексических умений аудирования при условии правильного выбора аутентичноговидеоматериала, определения оптимальной последовательности приемов и их подборав соответствии с развиваемыми умениями аудирования.
Целью данной работы является выявление эффективностииспользования аутентичного фильма на занятиях по английскому языку для развитиялексических умений аудирования.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1. Изучить педагогическую и методическую литературу поданной проблеме.
2. Выявить критерии отбора аутентичного видеоматериала дляобразовательного процесса.
3. Определить последовательность приемов работы с видео всоответствии с развиваемыми умениями аудирования.
4. Разработать комплекс приемов для развития лексическихумений аудирования на основе аутентичного мультипликационного фильма.
5. Апробировать разработанный комплекс приемов напрактике.
При проведении исследования нами были использованытеоретические (анализ, синтез) и практические (тестирование) методыисследования. При написании работы мы опирались на труды как отечественных(Я.М. Колкер, Мильруд Р.П.), так и зарубежных авторов ( Susan Stempleski, BarryTomalin), а также использовали электронные источники информации.
Дипломная работа состоит из введения, тезауруса,теоретической и практической глав, заключения, списка использованных источникови приложения. В первой главе рассматриваются вопросы применения аутентичныхматериалов в процессе изучения иностранного языка, во второй главе представленыприемы использования видеоматериала при обучении аудированию и результаты ихапробации. Апробация проходила в ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ». В приложении представленкомплекс приемов для работы с мультипликационным аутентичным фильмом.
Теоретическая значимость работы заключается в подробном,структурированном изучении аутентичных материалов и их использования в обучениииностранному языку, а также аутентичного фильма как средства развитиялексических умений аудирования.
Практическая ценность заключается в том, разработанныйкомплекс приемов работы с аутентичным фильмом может быть применен на занятияхпо английскому языку в вузе.
Аудиовизуальный — основанный на одновременном восприятиислухом и зрением (Азимов Э.Г. [31]).
Аудирование — сложное умение понимать на слух то или иноесообщение в естественных условиях общения (Мусницкая Е.В. [10]).
Аутентичные материалы — это материалы, взятые изоригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексическогонаполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемыхязыковых средств, иллюстрируют случаи аутентичного словоупотребления и которые,хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут бытьиспользованы при обучении иностранному языку (Носонович Е.В. [25]).
Комплекс — совокупность предметов или явлений,составляющих одно целое (Азимов Э.Г. [31]).
Лексические умения аудирования — умения понимать на слухсообщение на уровне слова, а также контекста, в котором они представлены(Мусницкая Е.В. [10]).
Прием — базисная категория методики, соотносимая сконкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности(Колесникова И.Л. [32]).
Умение — усвоенный субъектом способ выполнения действий,обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков (Азимов Э.Г. [22]).
Упражнение — тренировка, выполнение учебно-речевыхдействий разной степени сложности (АзимовЭ.Г. [31]).

ГЛАВА 1. АУТЕНТИЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1.1 СУЩНОСТЬ И КЛАССИФИКАЦИЯ «АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ»
Из многообразия существующих подходов к пониманиюаутентичности в методике обучения иностранному языку воспользуемся традиционнойтрактовкой (Жоглина [4]; Scarcella [16]; Harmer [15],; Носонович [25] и др.),когда под аутентичными принято понимать материалы, которые создавалисьносителями языка, но в дальнейшем «без каких-либо купюр или обработок» (Жоглина[4;67] ) нашли применение в учебном процессе, ориентированном накоммуникативный подход к обучению иностранному языку вне языковой среды.
В настоящее время существует несколько классификацийаутентичных материалов, рассмотрим некоторые из них.
Кричевская К. С. [24] дает определение аутентичныхподлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальнымпроизведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель,посуда и их иллюстративным изображениям.
Кричевская К. С. выделяет материалы повседневной ибытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления,анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспектыпо туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности ибытовому характеру применения представляются довольно значимыми для созданияиллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль напорядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им пообъему.
Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы”стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, какинформационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды,информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах.Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как ониявляются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия вповседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышениямотивации учащихся.
Кричевская К.С. дает следующую классификациюпрагматических материалов в зависимости от их употребления в той или инойобласти:
1. Учебно-профессиональная сфера общения;
2. Социально-культурная среда общения;
3. Бытовая сфера общения;
4. Торгово-коммерческая сфера общения;
5. Семейно-бытовая сфера общения;
6. Спортивно-оздоровительная сфера общения;
Классификация Е. С. Кричевской во многом идентичнаопределению аутентичных материалов, данной Ворониной Г. И. [19], котораяопределяет их как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативнойпрактики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов,представленных различными жанровыми формами:
Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющиеинструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию:указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральныепрограммки и пр.;
Информативные тексты, выполняющие информационную функциюи содержащие постоянно обновляющиеся сведения: статьи, интервью, опрос мнений,письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация,объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж ипр.
Классификации Кричевской Е. С. и Ворониной Г. И., былирассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, так как, на наш, взглядони не охватывают всего спектра аутентичных материалов.
Gebhard J.G. [14; с.51] предлагает следующуюклассификацию:
Аутентичные аудиовизуальные материалы — телевизионнаяреклама, художественные и документальные фильмы, телешоу, мультфильмы, клипы,новости и т.д.
Аутентичные аудиоматериалы – аудиокниги, песни, реклама ипередачи по радио и т.д.
Аутентичные визуальные материалы – картины, фотографии,слайды, дорожные знаки, иллюстрации, марки, открытки и т.д.
Аутентичные печатные материалы – газетные статьи,спортивные колонки, тексты песен, программки, телефонные справочники, брошюрыдля туристов, комиксы, чеки, билеты и т.д.
Реалии (предметы) – монеты, наличность, маски, игрушки ит.д.
Преимущества аутентичных материалов как средства обученияочевидны, они получили широкое освещение в методической литературе какотечественных, так и зарубежных авторов (Мильруд Р.П. [26]; Носонович Е.В.[26]; Жоглина Г.Г. [4]; Scarcella R.C. [16], и др.):
Язык, представленный в аутентичных материалах, выступаеткак средство реального общения, отражает реальную языковую действительность,особенности функционирования языка как средства коммуникации и естественногоокружения.
С применением аутентичных материалов уменьшаетсяопасность искажения иноязычной действительности: являясь свидетельствамисовременной цивилизации в стране изучаемого языка, они отражают идеи исуждения, распространенные в данный момент в обществе.
Благодаря отсутствию дидактической направленности,информация, предъявляемая с помощью аутентичных материалов в условияхнеязыковой среды, обладает высоким уровнем авторитетности; естественностьвызывает большую познавательную активность, в то время как учебные материалывыполняют чисто учебную функцию и отражают фиктивные ситуации, не существующиевне занятия, снижая тем самым мотивацию, достоверность представленных сведений,их использование может впоследствии затруднить переход к пониманию материалов,взятых из «реальной жизни».
Однако, несмотря на многочисленные достоинства аутентичныхматериалов, не существует единого мнения по поводу их преимущественногоиспользования. Применение аутентичных материалов в условиях обучения ИЯ внеязыковой среды ограничено уровнем владения языком студентов и серьезнымитрудностями социокультурного плана, которые обучаемые испытывают при работе сними. Елухина Н.В. [22], Носонович Е.В. [25] и др. авторы отмечают, чтопрепятствия для использования аутентичных материалов в обучении представляют:
излишнее обилие различной визуальной, вербальной извуковой информации, с которой трудно справиться в рамках урока;
тематическая многоплановость, затрудняющая согласование материаловс прорабатываемой в данный момент лексической темой.
Учитывая данные препятствия, некоторые авторы допускаютметодическую обработку текста, который создавался для неучебных целей, ненарушая его аутентичности, а также составление текста в учебных целях с учетомвсех параметров аутентичного учебного производства. В работах зарубежных иотечественных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначениятаких текстов:
полуаутентичные тексты – semi-authentic texts [16];
отредактированные аутентичные тексты – edited authentictexts [16];
приспособленные аутентичные тексты – roughly-turnedauthentic texts [15];
тексты, приближенные к аутентичным – near-authentic texts[30];
учебно-аутентичные тексты [25];
Таким образом, можно сделать вывод, что в отечественной изарубежной методике не существует единого определения аутентичных материалов,их классификации, а также мнения по поводу их преимущественного использования вобучении иностранному языку.
Для нашего исследования наибольший интерес представляетиспользование аутентичных аудиовизуальных материалов (в частности фильмов) вучебном процессе.
1.2 ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АУТЕНТИЧНЫХ ФИЛЬМОВ ВПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Внедрение видеоматериалов в обучение потребовалотеоретического переосмысления их роли и места в процессе обучения.
Под видеоматериалами (видеозаписями) мы понимаем любуютелепродукцию (новости, интервью, ток-шоу, рекламные блоки и т.д.), а такжехудожественные, документальные, мультипликационные фильмы, записанные на пленкуили цифровые носители и используемые в качестве дидактического материала свозможностью многократного просмотра, использования режимов «стоп» и «пауза»,быстрого поиска нужного фрагмента [27; с.8].
В обширной литературе по использованию аудиовизуальныхсредств, появившейся в последние годы, исследователи называют многочисленныефункциональные предназначения, которые присущи видеозаписям в учебном процессепо иностранному языку (Елухина Н.В. [22], Жоглина Г.Г. [4], Susan Stempleski [17],и др.). Нами были выявлены следующие основные функции, которые выполняютаутентичные видеоматериалы в учебном процессе:
Информационная
Видеоматериалы являются источником информации, обладаютсредствами эмоционального, интеллектуального и воспитывающего воздействия. Информативностьвидеоматериалов исходит из отображения ими реальной действительности болеемногогранной и многообразной, нежели другие средства массовой информации; приэтом аутентичные видеоматериалы предлагают нам изображение общества в том виде,в котором оно себя видит; для иностранного студента – это самый верный каналполучения информации, которую видят и слышат носители изучаемого языка всехвозрастов и социальных слоев.
Мотивационная
При использовании видеоматериалов на занятиях по иностранномуязыку развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам посебе, и мотивация, которая достигается тем, что студенту будет показано, что онможет понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает верув свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться ктому, чтобы студенты получали удовлетворение от видео именно через понимание языка,а не только через интересный и занимательный сюжет.
Моделирующая
Использование видео позволяет моделировать множествоситуаций, имитирующих условия естественного общения. Выступая в ролимодели-заместителя языковой среды, аутентичные видеоматериалы реализуютмоделирующую функцию, создавая «в сознании учащегося такую модель языка,которая оптимальна с точки зрения порождения полноценной речи на языке, аво-вторых, образа мира, специфического для данной культуры.» [4].
Интегративная
Интегративная функция заключается в том, что в качественосителя информации видеоматериал может объединять в себе учебный материал,содержащийся в других пособиях, печатных текстах, а также отражать конкретныеявления и процессы окружающей действительности.
Иллюстративная
Данная функция состоит в демонстрации студентам примеровреализации на практике изученного языкового материала. Благодаря сочетаниюаудио- и видеоряда аутентичные видеоматериалы являются источником аутентичныхобразцов речи, иллюстрирующих норму и узус изучаемого языка, а такжеоперативнее, чем другие источники, отражают изменения, произошедшие в языке впоследнее время.
Развивающая
Представлена в виде функции развития механизмов памяти,внимания, мышления и т.д., а также функции развития личностных качеств. Способствуетразвитию навыков и умений речевых видов деятельности студентов в процессеовладения языком, их творческой деятельности, которая характеризуется переносомзнаний и умений в новую ситуацию.
Воспитательная
Работа с аутентичными видеоматериалами обеспечиваетпостижение другой культуры, способствуя интеграции различных социумов, всеболее активному диалогу культур, что является глобальной целью обучения. Ихиспользование способствует реализации принципа соизучения языка и культуры.
Вслед за большинством специалистов, исследующихвозможность повышения эффективности обучения иностранному языку с помощьювидеозаписей, мы отмечаем, что они могут быть использованы пи формированииумений социокультурной компетенции; эффективны при обучении устной речи.Отметим также, что они способствуют непроизвольному запоминанию материала,обусловленному эмоциональным сопереживанием происходящему на экране; позволяютразнообразить приемы обучения, создавая зрительную или зрительно-слуховую опорув процессе презентации нового лексического, фонетического и грамматическогоматериала; используются в целях более эффективной организации систематическогоповторения изученного материала.
Приведенный перечень обучающих возможностей аутентичныхвидеоматериалов далеко не полон. Однако он убедительно доказывает ихуникальность по сравнению с другими средствами обучения и необходимостьиспользования.
Для успешного применения аутентичных фильмов на практикенеобходимо организовать соответствующую работу с ними. Для начала необходимоопределить учебные цели и задачи (что мы достигнем, показав данный фильм). Вторымважным этапом в выполнении такой работы является выбор видеозаписи (почемуименно этот фильм хотим показать)
В отечественных и зарубежных исследованиях проблемеотбора видеоматериалов уделяется большое внимание. Проанализировав публикацииразличных авторов по данной теме, (Елухина Н.В. [22], Мильруд Р.П. [26]; НосноовичЕ.В. [26]; Жоглина Г.Г. [4]; Scarcella R.C. [16]), мы выделяем следующиекритерии отбора аутентичных видеоматериалов:
соответствие языкового содержания видеозаписей уровнюязыковой подготовки студентов;
актуальность тематики видеозаписей;
качество звукового и художественного оформления;
соответствие жанровых особенностей содержаниявидеозаписей учебным целям и задачам, интересам студентов;
учет страноведческой специфики;
соответствие социокультурного содержания видеозаписейцели формирования социокультурной компетенции
информационная и художественная ценность;
популярность у зрительской аудитории;
жанрово-композиционное разнообразие;
наличие конфликта.
Данные критерии разработаны исходя из функциональногоподхода к отбору и подаче материала, который сегодня доминирует в отечественнойметодике, учета коммуникативной значимости аутентичных видеоматериалов, техжизненных ситуаций и форм общения, которыми предстоит воспользоватьсяобучающимся.
Мы считаем, что при отборе аутентичных видеоматериаловследует учитывать вышеперечисленные критерии, отдавая предпочтение темматериалам, которые могут способствовать формированию коммуникативнойкомпетенции, отражают общепрофессиональную направленность, элементысоциокультуры, передают особенности национального менталитета, особенностинационального общения. При таком подходе вся лингвистическая информациявводится, усваивается и закрепляется в действующей форме, а живая иноязычнаяречь становится смыслом и сутью преподавания.
При включении аутентичных видеоматериалов, в частностифильмов, в учебный процесс необходимо принять во внимание их некоторыеособенности как особого жанра. При подготовке к показу важно определить скольковремени можно уделить работе с фильмом. Его продолжительность обычно невписывается в рамки пары или урока, поэтому целесообразнее выделить отдельныефрагменты (эпизоды) из фильма, имеющие логическую последовательность, иработать с каждым из таких фрагментов. Под видеофрагментом (эпизодом) мыпонимаем ограниченные по времени и сюжетно, тематически законченные отрывкивидеозаписей [27;8]. Показ всего фильма может быть осуществлен какзаключительный этап работы над ним. Далее разработать с учетом поставленныхцелей и задач, языковых и страноведческих особенностей фильма и его тематикисистему упражнений для каждого из фрагментов. Такие упражнения условно делятсяна три группы: упражнения до просмотра, во время демонстрации и после. Болееподробно этапы работы с видеофрагментом, а также приемы и упражнения,характерные для каждого этапа, рассмотрены в параграфе 2.1 дипломной работы.
Из всех вышеперечисленных обучающих возможностейаутентичных фильмов для нас наибольший интерес представляет их использованиедля обучения аудированию.
Очевидно, что фильмы полезны при обучении фонетическойстороне речи: дают возможность видеть артикуляцию произносимых звуков, слышатьразличное произношение носителей языка – от образцового дикторского до детскоголепета, проиллюстрировать все жанры речи; обеспечивают безошибочную одноязычнуюсемантизацию лексики.
Использование фильмов способствует развитию различных сторонпсихической деятельности обучающихся, и прежде всего, внимания и памяти, которыеявляются ключевыми при обучении аудированию. Во время просмотра в классе возникаетатмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательныйстудент становится внимательным. Для того чтобы понять содержание, студентам необходимоприложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит впроизвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процессзапоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный,моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатлениястрановедческого и языкового материала.
Таким образом, психологические особенности воздействия видеоматериаловна студентов (способность управлять вниманием каждого студента и групповойаудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания,оказывать эмоциональное воздействие на слушателей и повышать мотивацию обучения)способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия дляформирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенцииобучающихся.
В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметьвысокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность,видеотекст имеет то преимущество, что соединяет в себе различные аспекты акта речевоговзаимодействия. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержитвизуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участниковобщения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, полаи психологическими особенностями личности говорящих. Исследования доказали, чтоесли источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намноговыше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и простоконтакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Следовательно, грамотноеиспользование фильмов на уроке будет способствовать подготовке слушателей кситуациям реального общения и снимет возможные сложности.
Визуальный ряд позволяет лучше понять и закрепить какфактическую информацию, так и чисто языковые особенности речи в конкретномконтексте. Очевидно и то, что фильм может иметь сильное эмоциональноевоздействие на обучающихся, служить стимулом и усилением для созданиядополнительной мотивации в дальнейшей учебно-поисковой и творческойдеятельности.
Одной из практических задач в области аудированияявляется обучение студентов восприятию иноязычной речи в условиях, приближенныхк реальным. Для этого необходимо «…создать в аудитории микромир окружающей насжизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью впрактическом использовании языка» Елухина Н.В. [23; с.13], а аутентичныефильмы, как было отмечено выше, иллюстрируют функционирование языка в форме,принятой его носителями, и в естественном социальном контексте. В видеотекстахважен звуковой ряд (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих,звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемыхобстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа саутентичными видеоматериалами должна иметь свойства реальной коммуникации,которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретнымилюдьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачиматериала, установление его связей с реальностью.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечнойцелью обучения аудированию является приобретение студентом умений и навыковвосприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в своюочередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как студенты неимеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этойцели невозможно без использования аутентичных материалов, в том числе фильмов,при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формированиеспособности понимать иноязычную речь в естественных условиях.
1.3 АУДИРОВАНИЕ КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,СУЩНОСТЬ «ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ»
Распознавание устной речи, или аудирование, в планеобучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную и далеконе решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом говорятотечественные и зарубежные методисты [3;4;8;12;21]) определяет в дальнейшемуспех или неуспех всего практического обучения языку.
Рассмотрим особенности аудирования как вида речевойдеятельности.
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности,процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения (ГальсковаН.Д., Гез Н.И [3]). Мусницкая Е.В. дает определение аудированию как сложномуумению понимать на слух то или иное сообщение в естественных условиях общения [8].
В учебном процессе аудирование выступает как цель и каксредство. Как средство оно может быть использовано в качестве:
способа организации учебного процесса;
способа введения языкового материала в устной форме;
средства обучения другим видам речевой деятельности;
средства контроля и закрепления полученных знаний, уменийи навыков.
Целевые требования ориентированы на уровень пониманиясодержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слухтекста.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. [3] выделяют следующие целиобучения аудированию:
Понимание высказываний собеседника в различных ситуацияхобщения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств.
Понимание учебных и аутентичных текстов с разной степеньюи глубиной проникновения их содержания. Уровни понимания аудиотекстаопределяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условием еговосприятия.
Овладение умением аудирования с общим, полным и критическимпониманием таких текстов, как теле-, радиопередачи, видеофильмыпознавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады,сообщения (для учащихся учебных заведений с углубленным изучением иностранныхязыков).
Таким образом для достижения цели обучения необходимо,чтобы студент понимал иностранную речь на слух и тем самым был способенучаствовать в актах устного общения. Но опыт свидетельствует, что наибольшиетрудности при иноязычном общении человек испытывает именно при восприятии и пониманииречи на слух, то есть при аудировании [23; с.14]. Причиной здесь являетсясущность аудирования, поскольку оно является единственным видом речевойдеятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничего не зависит. Так какпредмет сообщения и языковые средства определяются говорящим, реципиентвынужден воспринимать сообщение в том виде, в котором оно ему передается.Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее,приспособить к своим возможностям и тем самым создать благоприятные условия дляприема информации. Аудирование, требуя напряженной психической деятельности,обычно вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего.Неблагоприятные для реципиента условия деятельности затрудняют овладение ею.
Поскольку главной целью обучения является подготовкаобучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будеттолько тогда целенаправленным и эффективным, когда студент уже в процессеобучения столкнулся с трудностями естественной речи и научился их преодолевать.
Исходя из специфики аудирования как одного из самыхсложным видов речевой деятельности, нам представляется целесообразным преждевсего осветить связанные с ним трудности и указать пути их преодоления.
Следующая классификация трудностей аудирования разработанана основе классификации Елухиной Н.В. [21; с.8-14]
Трудности, связанные с языковыми аспектами:
Фонетические.
Под этим предполагается отсутствие четкой границы междузвуками в слове и между словами в потоке речи. Различают два аспекта слуха:фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов иструктур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого вконтексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичныхматериалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речиможет быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия ипонимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой вслушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса,достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять еепонимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речиносителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенносокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следуетпомнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будетслушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичныхзаписей.
Грамматические.
Ряд грамматических трудностей связан прежде всего сналичием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениямследует отнести и грамматическую омонимию.
Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее наотдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физическивыражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физическивыраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение.Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание наразвитие у обучающися навыков адекватного восприятия интонации, паузации илогического ударения
Лексические.
Именно на наличие многих незнакомых слов студентыуказывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимымосветить эту проблему подробнее.
Основная сложность при восприятии иноязычной речизаключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опоройдля смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируетсявнимание обучащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимовырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомыхязыковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Студентовнеобходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащуюнезнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевогосообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентомблагодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадыватьновое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиватьсяпрогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полноеединство.
Также прослеживается четкая зависимость понимания устныхсообщений от характера незнакомых слов. Очевидно, понимание текста, содержащегонезнакомые слова возможно, если:
1. Незнакомые слова не будут являться опорными(“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще другихчастей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиентанезнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.
2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименеесемантически информативных элементов предложения, т.е. зависимость пониманиясмысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределенакоммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое,дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошозапоминаются и воспроизводятся.
Трудности, связанные с культурой страны
Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактовс носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновымизнаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка),поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителяязыка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуацияхобщения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информациии нарушению контакта.
Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменомопределенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данноеположение находит отражение в социолингвистическом и социокультурномкомпонентах коммуникативной компетенции.
Социокультурная компетенция подразумевает знание правил исоциальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры исоциальной системы страны изучаемого языка. Следовательно, обучающийся долженобладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурнойкоммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этимизнаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведениеносителя языка и лучше ориентироваться в стране изучаемого языка в случае еереального посещения.
Таким образом, наличие значительных и многообразныхтрудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешногообучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности иобеспечивающая их преодоление [21; с.14].
Следует также учитывать, что в основу отбора материала иметодической системы обучения аудированию в неязыковом вузе должен быть положендеятельностный подход. Подготовленный реципиент в условиях реальной,естественной коммуникации может по-разному воспринимать, понимать и запоминатьинформацию, в зависимости от ситуации общения и стоящих перед ним задач. Такимобразом, в учебном процессе должны присутствовать в рациональном отношенииразличные виды обучающего аудирования [12]:
цель выяснительного аудирования — получить важную инужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;
цель ознакомительного аудирования — получение информациипознавательно-развлекательного характера без последующей передачи;
цель деятельного аудирования — подробное улавливание изапоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.
Успешность обучения аудированию во многом зависит и отособенностей предъявления аудитивного материала. Представляется необходимымперечислить эти особенности:
Количество предъявлений. Немаловажное значение имеетправильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного)предъявления одного и того же речевого сообщения.
Количество предъявлений ставится в зависимость отдальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимальноговарианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и отязыковой подготовки учащихся.
Объем речевого сообщения не является стабильной величинойи определяется продолжительностью звучания, которая зависит от этапа обучения,сложности речевого сообщения и от источника информации. Принято считатьоптимальным размер от 3 до 5 минут, так как он не превышает возможности студентовв удержании информации и позволяет развивать прогностические умения на уровнетекста.
Принцип полезной избыточности предполагает наличие втексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова,паузы, повторы, синонимические выражения, переформулировки, контактирующиеслова, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания и пр.)облегчает прогнозирование, улучшает деятельность памяти, оказываетположительное влияние при обучении аудированию. К избыточным принято относить ивнеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых передаетсядо 60% информации. Они вводят в ситуацию общения, уточняют содержание,способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.
Опоры и ориентиры восприятия. В первую очередь, сюдаследует отнести интонацию, ритм, паузы и особенно логическое ударение. Онидолжны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивнуюфункцию речи, то есть выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемымфактам и явлениям. При нейтральном, неакциентированном говорении пониманиезначительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров также используютсявводные слова, повторения, риторические вопросы и др.
Темп речевых сообщений. Общий темп речи складывается издвух величин — количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз,зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения,тесно связан с другими средствами выразительности — ритмом, ударениями иособенно паузами. Следует обратить внимание на то, что с самого начала обученияиностранному языку темп речи должен быть естественным для носителя языка.
В заключение нам представляется целесообразным выделитьфакторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.
1. Объективные факторы зависят от самого реципиента (отстепени развитости речевого слуха, памяти); условий восприятия (темпоральнойхарактеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностейречевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям обучаемых.
2. Субъективные факторы зависят от потребности студентовузнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективнойпотребности в иностранном языке и пр.
Успешное овладение аудированием предполагает снятие илипреодоление его трудностей. Снятие трудностей облегчает овладение аудированиеми дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственное облегченноеаудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку всеустраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся неподготовлен. Поэтому необходимо, чтобы в процессе обучения студент встретился струдностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичныхматериалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.
Аудирование является отнюдь не легким видом речевойдеятельности и сушествует немало проблем, связанных с ним. Одной из них являетсяпроблема развития умений аудирования. В основе умений аудирования лежат такиепсихические процессы, как восприятие речи на слух и узнавание, внимание,антиципация (предвосхищение или вероятностное прогнозирование), смысловаядогадка, сегментирование речевого потока, информативный анализ на основевычленения единиц смысловой информации, завершающий синтез, предполагающийразного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения [12; с.15].
Кроме психических процессов, аудирование также включает всебя следующие аудитивные умения, интеграция которых обеспечивает владение этимвидом речевой деятельности:
слухо-произносительные умения (способность учащихся,доведенная до автоматизма, безошибочного, быстрого, стабильного восприятия иузнавания фонетического кода);
рецептивные лексико-грамматические умения [28; с.7].
В методике преподавания иностранного языка существуютразличные классификации умений аудирования. Остановимся на некоторых из них. Г.В.Роговапредлагает следующую классификацию умений аудирования [12; с.117]:
умение дифференцировать воспринимаемые звуки;
умение интегрировать звуки в смысловые комплексы;
умение удерживать звуки в памяти во время слушания;
умение осуществлять вероятностное прогнозирование;
умение понимать воспринимаемую звуковую цепь (исходя изситуации общения).
Елухина выделяет следующие умения [23; с.15]:
умение выделять смысловые вехи, определять смысловойцентр фразы;
умение отделять основную информацию от второстепенной;
умение определять тему сообщения;
умение разделять текст на смысловые куски, устанавливатьфакт сообщения;
умение устанавливать логические связи между фактами;
умение выделять главную мысль;
умение определять отношение автора (говорящего) кизлагаемым фактам, действующим лицам;
восполнять пропуски в приеме сообщения с помощьюлогической догадки с опорой на текст;
воспринимать сообщение в определенном темпе иопределенной длительности звучания до конца без потерь информации.
Достаточно подробную классификацию умений аудированияпредлагает Я.М. Колкер: [5;102-112]
фонетические умения аудирования;
грамматические умения аудирования;
лексические умения аудирования;
умения восприятия на слух монологических текстов;
умения аудирования диалогической речи;
умения аудирования в процессе диалогического общения.
Подробнее остановимся на лексических умениях аудирования.Лексические умения аудирования — умения понимать иноязычное сообщение на уровнеслова, сочетания слов, а также контекста, в котором они представлены [5; с.63].
Итак, лексические умения аудирования включают в себя:
опознавание отдельных слов и соотношение их со значением;
опознавание омонимов и определение их значений;
становление значений слов со словообразовательнымиаффиксами, отражающими отношение говорящего к предмету высказывания;
прогнозирование слова в контексте на основе знания еголексической сочетаемости;
выделение слов, относящихся к определенному кругупонятий;
определение антонимичных и синонимичных пар слов впределах сверхфразового единства;
определение контекстуального значения многозначногослова, значения которого известны;
определение наиболее важного слова, являющегося основнымобъектом высказывания, на основе ряда предложений, связанных по смыслу;
прогнозирование слова, являющегося основным признакомобъекта высказывания;
прогнозирование слова, отражающего отношение говорящего кобъекту высказывания;
угадывание значений ранее не встречавшихся слов: пообщему корню, по словообразовательным аффиксам, по знанию факта, по логикесобытий.
Из всех умений выделим те, которые будут актуальны дляисследования. К ним относятся:
умения понимать изолированные слова;
умения выделять из речевого потока незнакомые слова иопределять их значение;
умение понимать слова в контексте.
Охарактеризуем суть каждого умения.
Для развития умения понимать изолированные слованеобходимо развитие умения точного запечатления слухового образа слова,узнавания его в контрасте со сходными по звучанию словами и соотнесение фраз,содержащих контрастируемые слова со смыслом. Для развития такого уменияучащимся можно дать задание поставить «плюс» напротив тех слов, которые былиуслышаны в видеотексте.
Для развития умения понимать слова в контексте можнопредложить ту же форму работы, что и с умениями понимать изолированные слова,только усложненную контекстом. Студентам дается задание посмотреть отрывок извидеофильма и поставить «плюс» напротив тех предложений, в которых былоуслышано слово.
Для развития умения выделять из речевого потоканезнакомые слова и определять их значение необходимо умение понимания общегосмысла высказываний, содержащих слова со словообразовательными аффиксами,выражающих отношение говорящего к предмету высказывания. Можно дать заданиезаписать незнакомые слова из видеофрагмента и определить какое значение,положительное или отрицательное, они имеют.
Изучив и проанализировав несколько классификаций уменийаудирования, мы выбрали одну наиболее подходящую для нашего исследования(классификация умений аудирования Я.М. Колкера), так как она являетсядостаточно детальной, дает наиболее точную и полную характеристику лексическихумений восприятия иноязычной речи на слух.
1.4 ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ВНЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Возрастание потребностей специалистов во владениииностранным языком обусловлено интеграцией нашей страны в мировое экономическоесообщество. Таким образом, подготовка высококвалифицированного специалиста тогоили иного профиля является актуальной задачей вузов неязыкового профиля.
В настоящее время абсолютно ясно, что главную цель этой подготовкисоставляет также такое владение иностранным языком, которое позволяетиспользовать его для устного и письменного общения как в процессепрофессиональной деятельности, так и для дальнейшего самообразования.Достижение этой цели проявляется в наличии у выпускника неязыкового вуза коммуникативнойкомпетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки даетвозможность осуществлять реальное общение в конкретных сферах, ситуациях и условияхиноязычной коммуникации [34].
Обучение иностранному языку в неязыковых вузах носит многоцелевойхарактер.
Практическая цель заключается в формировании у студентаспособности и готовности к межкультурной коммуникации, что предполагаетразвитие умений опосредованного письменного (чтение, письмо) инепосредственного устного (говорение, аудирование) иноязычного общения. Особоезначение при достижении данной цели придается умению работать с литературой,т.е. овладению всеми видами чтения (просмотрового, ознакомительного,изучающего, поискового), поскольку чтение как вид речевой деятельности широковостребовано при решении многих профессиональных задач. Обучение говорению иаудированию ориентировано на выражение и понимание различной информации иразных коммуникативных намерений, характерных для профессионально-деловой сферыдеятельности будущих специалистов, а также для ситуаций социокультурногообщения. При обучении письму главной задачей является формирование умений вестиделовую и личную переписку, составлять заявления, заявки, заполнять формуляры ианкеты, делать рабочие записи при чтении и аудировании текстов, функционирующихв конкретных ситуациях профессионально-делового общения, составлять рефераты ианнотации. При формировании умений общения как в устной, так и в письменнойформе, эталоном является современная литературная норма языка, включающая разговорнуюречь, которой пользуются образованные носители языка в коммуникативныхофициальных и неофициальных, профессиональных и непрофессиональных ситуацияхмежкультурных контактов. Долевое соотношение формируемых иноязычных речевыхумений (преобладание говорения, чтения и др.) определяется реальнымипотребностями будущих специалистов, а также условиями обучения, в частности, объемомучебного времени и стартовым уровнем владения обучаемыми иностранным языком.
Образовательная цель предполагает изучение иностранногоязыка не как лингвистической системы, а как средства межкультурного общения иинструмента познания культуры определенной национальной общности, в том числе,лингвокультуры. Приобщение к элементам этой культуры рассматривается как обязательноеусловие успешных непосредственных и опосредованных речевых профессиональных иличностных контактов с представителями данной культуры. В целом, достижениеобразовательной цели осуществляется в аспекте гуманитаризации образования,означая расширение кругозора студента, повышение уровня его общей культуры иобразованности, а также совершенствование культуры мышления, общения и речи.
Развивающая цель предполагает учет личностныхпотребностей, интересов и индивидуальных психологических особенностей обучаемых,общее интеллектуальное развитие личности студента, овладение им определеннымикогнитивными приемами, позволяющими осуществлять познавательную коммуникативнуюдеятельность, развитие способности к социальному взаимодействию, формирование общеучебныхи компенсирующих/компенсаторных умений, в том числе умений уточнять элементывысказывания с помощью вербальных и невербальных средств общения, а такжеумений самосовершенствования.
Воспитательный потенциал предмета «Иностранный язык»позволяет формировать уважительное отношение к духовным и материальнымценностям других стран и народов, совершенствовать нравственные качестваличности студента.
Конечная цель обучения — формирование у обучаемыхспособности и готовности к межкультурному общению – обусловливает коммуникативнуюнаправленность курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей вцелом. Такая цель предполагает достижение определенного уровня компетенции, подкоторой понимается умение соотносить языковые средства с конкретными целями,ситуациями, условиями и задачами речевого общения. Соответственно, языковойматериал рассматривается как средство реализации речевой коммуникации и при егоотборе осуществляется функционально-коммуникативный подход.
Специфика коммуникативной направленности курсаиностранного языка в неязыковых вузах состоит в сочетаниипрофессионально-деловой и социокультурной ориентации как двух взаимосвязанныхсоставляющих межкультурной коммуникации специалистов нефилологов.
Социокультурная ориентация предполагает ознакомление обучающихсяс элементами конкретной культуры, значимыми для успешного осуществленияконтактов с ее представителями. К таким элементам относятся определенныекультурологические и лингвострановедческие факты и явления, наиболее ярко идостоверно характеризующие страну/регион функционирования соответствующегоязыка, традиции, нравы и обычаи, а также этнопсихологические характеристикиконкретного народа — такие, как стереотипы поведения, система ценностей, вкусы,интересы, предпочтения и др. Ознакомление с определенным объемомстрановедческой информации оптимизирует достижение общеобразовательных ивоспитательных целей, повышая уровень общей культуры будущего специалиста.
Профессионально-деловая ориентация предполагаетприобщение будущего специалиста к мировым знаниям/достижениям в конкретнойобласти, в том числе ознакомление с элементами лингвопрофессиональногокомпонента конкретной деятельности, что позволяет расширить возможностидостижения и поддержания определенного уровня профессиональной компетенции, повыситьтаким образом шансы трудоустройства в интегрированном мире на современноммобильном общеевропейском и мировом рынке труда, а также формировать готовностьк вступлению в непосредственное иноязычное профессиональное общение с коллегами— носителями языка. Профессионально-деловая ориентация в обучении межкультурнойкоммуникации призвана также стимулировать мотивацию студента неязыкового вуза ковладению иностранным языком [34].
Сочетание профессионально-деловой и социокультурнойориентации в обучении иностранным языкам означает, что в курсе иностранногоязыка для неязыковых вузов предусматривается целенаправленная подготовкастудентов к речевому взаимодействию в профессионально-деловой и социокультурнойсферах общения.
Основными компонентами содержания курса иностранногоязыка для неязыковых вузов являются: сферы коммуникативной деятельности, темы иситуации речевого иноязычного общения; средства общения — языковые явления(лексические единицы, грамматические формы и конструкции, формулы речевогообщения); информационный материал (в том числе тексты различного характера посодержанию, жанру, стилю и др.), включающий социокультурные илингвострановедческие знания, а также отдельные элементы профессиональныхзнаний; навыки понимания и использования языкового материала в устных иписьменных видах речевой деятельности на иностранном языке; умения устного иписьменного иноязычного общения, коррелирующие с соответствующими сферамидеятельности будущего специалиста; учебные умения, в том числе определенныеприемы умственного труда и др.
В содержании курса иностранного языка учитываются такжеинтересы обучаемых как представителей современного молодого поколения (ихпрагматическая жизненная установка, социальная позиция в восприятии картинысовременного мира и др.), что выражается в отборе определенного информативногоматериала, в использовании активных форм и видов учебной деятельности, вприменении современных технологий обучения [34].
ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Цель обучения иностранному языку в вузе — формирование устудентов коммуникативной компетенции, что невозможно без развития навыков иумений аудирования.
Для успешного овладения аудированием необходимо, чтобы впроцессе обучения студент встретился с трудностями естественной речи и научилсяих преодолевать. Аутентичные видеоматериалы характеризуются естественностьюлексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностьюиспользуемых языковых средств, иллюстрируют случаи аутентичногословоупотребления, поэтому необходимо использовать их как средство обученияаудированию.
Для эффективного применения аутентичных фильмов напрактике необходимо организовать соответствующую работу с ними: определитьучебные цели и задачи; выбрать фильм в соответствии с критериями отбора;разработать с учетом поставленных целей и задач, языковых и страноведческихособенностей фильма и его тематики систему упражнений.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С АУТЕНТИЧНЫМФИЛЬМОМ НА ЗАНЯТИИ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
2.1 ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ С ВИДЕОМАТЕРИАЛОМ
При работе с видео в методике обучения иностранным языкампринято выделять три основных этапа: преддемонстрацтонный этап (pre-viewing),демонстрационный этап (while viewing), последемонстрационный этап (post/after-viewing).
Преддемонстрационный этап
Цели этапа: мотивировать студентов, настроить их на выполнениезадания, сделав активными участниками процесса обучения; снять возможныетрудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.
Задания, используемые на данном этапе.
1. Различные варианты предвосхищения содержания текста,основанные на:
обобщении ранее полученных знаний по этой теме;
особенностях заголовка;
беглом просмотре части фильма без звука;
списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемомдо текста;
содержании вопросов или правильных/ложных утверждений ит.д.
2. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрацияпримерами.
3. Контроль понимания новых слов в предложениях извидеотекста.
4. Отработка техники чтения на материале наиболее трудныхв звуковом предъявлении предложений из видеоотекста (звуко-буквенноесоответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловоевыделение и т.п.).
5. Работа с наиболее сложными грамматическими структурамив предложениях из текста, их узнавание, дифференциация, установление взаимодействияисходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении(видовременная форма, спряжение глагола).
6. Тематическая группировка слов из видеоотекста; словадаются в списке или предложениях.
7. Структурная группировка слов (корневые, производные,сложные, фразеологизмы).
8. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных,альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношениипредложениям видеоотекста.
9. Избирательный просмотр фрагментов (предложений)видеотекста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвестиконтекст употребления слова, определить правильность предварительногоутверждения и т. д.
10. Краткое изложение преподавателем основного содержаниятекста.
Преподаватель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента,объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интересдля слушателей, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит,первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель можетпередать основную идею текста простыми и понятными словами, а может и сохранитьряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищениевозможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятиес помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод,соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использованиятакого типа задания преподавателю необходимо иметь определенный уровеньпрофессионально-методической и профессионально-коммуникативной компетенции.
При использовании данного типа задания следует помнить о том,что сам текст вступления не является установкой на первичный просмотр, поэтому надоясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно иззаданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.
Примеры упражнений:
прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, очем может идти речь в данном тексте;
ознакомьтесь с вопросами к тексту и определите основное содержаниеэтого текста, его тематику;
прочтите приведенные ниже утверждения. До просмотра видеопопробуйте определить верные и неверные утверждения, пользуясь здравым смыслом;
постарайтесь догадаться о содержании видеофрагмента позаголовку и вопросам. Составьте примерную схему/словарную паутинку с выделениемключевых слов и проблем;
посмотрите на список новых слов, которые встретятся вэтом видеофильме. Определите тематику сюжета на их основе и вспомните уже известныевам слова и выражения, которые могут встретиться в данном тексте.
Демонстрационный этап
Цель этапа: формирование навыков аудирования, развитиемеханизмов аудирования, обеспечивание дальнейшго развития социокультурнойкомпетенции студентов с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.
Задания, используемые на данном этапе:
1.Задания, направленные на поиск языковой информации.
Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение,фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики,грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержаниеупражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнениязадания.
Примеры упражнений:
Просмотрите видеофрагмент и...
подберите английские эквиваленты к следующим русскимсловам и выражениям;
подберите русский эквивалент к следующим английскимсловам и выражениям;
заполните пропуски в предложениях нужными словами ивыражениями;
запишите все прилагательные, которые употреблялись в видеосюжетес существительным «дорога» (все глаголы, которые употреблялись ссуществительным «продукты» и т.д.);
запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматическойформе, в которой они были употреблены в тексте;
из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьтете, которые (не) употреблялись в тексте видео.
2. Задания, направленные на развитие рецептивных умений (науровне выделения содержательной и смысловой информации).
Примеры упражнений:
найдите правильные ответы на вопросы (вопросыпредлагаются до просмотра);
определите верные/ неверные утверждения;
соотнесите разрозненные предложения со смысловыми частямивидеотекста (заголовки каждой части предлагаются);
выстройте части видеотекста в логическойпоследовательности;
3.Задания, направленные на развитие навыков говорения.
Примеры упражнений:
отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего вданном случае используются установки на описание предполагаемой внешностигероев и их одежды, предметов, которые могли находиться рядом, места событий, характеравзаимоотношений между персонажами и т.д. Все эти задания представляют собойконкретный тип монолога — описания при сохранении ярко выраженных особенностейописания людей, предметов и т.д.;
упражнения, направленные на использование кнопки «ПАУЗА». В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшемходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивныхумений как определение и установление логико-смысловых связей текста и ихразвитие;
упражнения, направленные на воспроизведение увиденного в формерассказа, сообщения и т.д.
4. Задания, направленные на развитие социокультурныхумений.
Довольно часто приходится сталкиваться с пониманием социокультурнойкомпетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значениюстрановедческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого идостаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определенныйнабор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научиться сравниватьразличные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находитьобщекультурные закономерности. Самой трудной задачей для учителя в плане формированиясоциокультурной компетенции представляется умение научить учащихсяинтерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точкизрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формированияложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений ипредставлений.
Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу,однако, было бы наивно полагать, что без направляющей роли преподавателя играмотной системы специально разработанных упражнений эти умения сформируютсясами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такойтип заданий, как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь преподавателюважно помнить о том, что до тех пор, пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески- маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать системуопор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретациюнужной информации.
Последемонстрационный этап
Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основыи опоры для развития языковых навыков и продуктивных умений в устной илиписьменной речи.
Оба предыдущих этапа являются обязательными как в условиях
использования видеотекста в качестве средства развития комплексных
коммуникативных навыков, так и в качестве средства контролярецептивных навыков (аудирования). Данный этап может отсутствовать, если видеотекстиспользуется только для развития и контроля рецептивных умений.
Этап включает следующие виды работы: вопросно-ответнуюработу; составление плана пересказа; пословный, сжатый, развернутый пересказ; комментарийк содержанию и языковому оформлению текста; расширение и продолжение текстастудентами, составление рассказа по аналогии; подготовка монологическихвысказываний по теме текста; составление диалога по теме текста; ролевые игры,в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма.
Изучив этапы работы с видеотекстом, можно увидетьмногообразие упражнений, которые используются при применении фильмов в процессеобучения и формирования навыков и умений аудирования и говорения, что являетсяодним из преимуществ использования видеозаписей.
Рассмотрим некоторые приемы работы с видео, которыепредлагает зарубежный методист Сьюзен Стемплески [17]: «предсказание»,«застывший кадр», «зрители и слушатели», «один звук», «правда или ложь»,«заполнение пропусков в диалоге», «видеодиктант», «ролевая игра», изучениеповедения, «мысли и чувства», рассказ, сравнение культур и т.д.
«Зрители и слушатели»
Данный прием является одним из самых интересных приемовработы с видео. Преподаватель делит студентов на две группы. Первая группасмотрит видеозапись, а другая слушает. Затем зрители объясняют слушателям, чтоони увидели.
Используя этот прием можно дать ученикам следующиезадания:
«Выбери роль»: зрители и слушатели выбирают роль всоответствии с событиями (например, в сцене убийства они могут быть детективами).Слушатели задают вопросы зрителям, с помощью которых узнают о сюжете фильма,затем передают эту информацию преподавателю;
«Скажи мне, что случилось»: сначала слушатели описывают преподавателюсобытие так, как они поняли из услышанного, затем зрители рассказывают преподавателю,что они увидели и поняли.
Последовательность выполнения приема:
преподаватель выбирает фрагмент;
студенты делятся на две группы: зрители и слушатели; преподавательобъясняет задание;
преподаватель включает видео сначала со звуком, затем сизображением;
преподаватель спрашивает у слушателей, что они услышали;
слушатели задают зрителям наводящие вопросы, зрителиотвечают;
преподаватель просит одного или двух зрителей, малоучаствовавших в беседе, обобщить то, что они поняли;
все студенты смотрят весь фрагмент со звуком иизображением.
2. «Застывший кадр»
Прием «Застывший кадр» предполагает нажатие кнопки«пауза» на видеомагнитофоне для того, чтобы «заморозить» картинку на экране.«Застывший кадр» позволяет слушателям более подробно рассмотреть отдельныеобразы. Это очень полезно для детального изучения языка.
Используя этот прием, можно дать студентам следующеезадание: преподаватель останавливает кадр и просит слушателей описать в деталяхто, что они видят на картинке, также картинка может быть использована для того,чтобы познакомиться с новыми словами.
Последовательность выполнения приема:
1) преподаватель информирует студентов о том, что онбудет периодически останавливать картинку и задавать вопросы по кадрам, накоторых было становлено действие;
2) преподаватель включает видео со звуком и делает паузыв тех местах, которые он посчитает нужным;
3) преподаватель просит студентов выполнить задание;
4) результаты преподаватель пишет на доску на английскомязыке;
5) после этого студенты подводят итоги о том, что ониузнали из видеофильма.
3. «Предсказание»
Прием «Предсказание» это один из самых простых приемовиспользования видео для работы в группе. Учитель останавливает видеозапись испрашивает у класса, что произойдет дальше. Этот прием полезен для развитиянавыков восприятия иноязычной речи на слух.
Используя этот прием, можно дать студентам следующиезадания:
преподаватель вводит 5-6 новых слов, которые учащиесямогут встретить в видеофрагменте, но одно или два из представленных слов могути не быть использованы в видеозаписи. Перед просмотром записи студентыпредсказывают по названию фрагмента, какие слова они услышат, а затем смотрятвидеозапись, чтобы выяснить, были они правы или нет. Такое задание можноиспользовать для введения трудных слов;
преподаватель останавливает видеозапись, не показывая еедо конца, и просит написать возможное окончание. После этого учащиесядосматривают видеофрагмент и сравнивают свои предположения с реальнымисобытиями;
студентам предлагается посмотреть видеофрагмент безназвания. По окончании фрагмента учащиеся предлагают подходящие названиявидеосюжету и объясняют свой выбор.
4. «Один звук»
Прием «Один звук» заключается в следующем: студенты слушаюттекст видеозаписи без изображения и представляют картинку.
Для применения данного приема можно предложить следующиезадания:
«Описание человека по голосу». Студенты, прослушав фразуили несколько фраз в предъявлении незнакомого человека, должны описать еговнешние и внутренние качества только по звуку голоса.
«Кто это?». Включается фрагмент, где описываетсякакой-либо человек или герой без указания его имени. Студенты должныопределить, кого описывают в данном фрагменте. Очень важно, чтобы во Времяэтого вида деятельности экран был чем-нибудь закрыт.
Последовательность выполнения приема:
преподаватель дает наглядно несколько ключевых слов;
преподаватель делает установку учащимся на пониманиезначений слов и дальнейшее их использование;
преподаватель объясняет студентам их действия: они должнывыбрать слова, которые описывают говорящего, но их мнение должно основыватьсятолько на звуке голоса;
преподаватель закрывает экран и включает видео;
преподаватель просит студентов предоставить возможныеварианты ответов;
преподаватель включает видео со звуком и изображением привтором предъявлении видеофрагмента;
студенты сравнивают свои догадки с тем, что они увиделина экране.
5. «Правда или ложь»
При использовании этого приема преподаватель развивает у студентовлексические умения аудирования. На доске пишутся выражения из видеосюжета.
Перед просмотром видеофрагмента преподаватель долженубедиться, что все представленные на доске выражения понятыслушателям. Затемпреподаватель информирует слушателей о включении фрагмента, который будетсодержать необходимую информацию, и дает задание посмотреть внимательнофрагмент, чтобы определить являются ли данные высказывания правильными или нет.После просмотра видеофрагмента студенты решают, какое утверждение верное, акакое — нет.
6. «Заполнение пропусков в диалоге»
Для работы с этим приемом преподаватель раздает карточкис диалогом, где пропущена речь одного говорящего, а затем просит студентов заполнитьпропущенные реплики после просмотра диалога. Для слабых студентов преподавательможет включать видеофрагмент два раза, при этом сориентировав их на том, чтопосле первого просмотра видеофрагмента им нужно постараться понять, о чем идетречь, после второго просмотра — записать всю информацию, которую они поняли издиалога, при этом преподаватель останавливает кадр после каждой пропущеннойреплики. После этого задания студенты в парах проигрывают диалог, а затемнесколько пар показывают свою работу. После этого преподаватель включаетвидеофрагмент, и студенты сравнивают свои диалоги с диалогом, показанным наэкране.
Рассмотренные выше приемы используются преимущественно надемонстрационном этапе.
В заключение следует подчеркнуть, что обучениеиностранному языку с помощью аутентичного видеоматериала только тогда будетуспешным, когда данный процесс будет строго контролироваться учителем,проходить поэтапно и включать в себя грамотный подбор системы специальноразработанных приемов и упражнений, которые соответствуют целям и задачамобучения.
2.2 КОМПЛЕКС ПРИЕМОВ РАБОТЫ С ВИДЕОФИЛЬМОМ ДЛЯ РАЗВИТИЯЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ И ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ
На основе теоретического анализа зарубежной иотечественной литературы по проблеме использования аутентичных видеоматериаловпри обучении иностранному языку, и, учитывая то, что их использование назанятиях является эффективным средством развития умений аудирования, мыразработали комплекс приемов для развития лексических умений аудирования устудентов первого курса неязыкового вуза. Данный комплекс разработан в рамкахизучения темы “Success”.
В соответствии с критериями отбора, описанными впараграфе 1.2., нами был выбран мультипликационный фильм “The Ice Age” (США,год выпуска: 2002, режиссеры: Крис Вейдж, Карлоc Салдана, 81 мин.). Былисоблюдены такие критерии, как:
соответствие языкового содержания видеозаписей уровнюязыковой подготовки студентов;
соответствие жанровых особенностей содержаниявидеозаписей учебным целям и задачам, интересам студентов;
популярность у зрительской аудитории;
наличие конфликта.
Фильм был разделен на 7 эпизодов, при работе с каждымэпизодом на демонстрационном этапе использовался определенный прием работы свидео и предлагалось упражнение для развития лексических умений аудирования.
Следует отметить, что данный комплекс предполагаетпоэтапное развитие умений аудирования: от простых к более сложным. Аналогичноопределяются приемы работы с фильмом, сначала рекомендуется использоватьнаиболее простые приемы, переходя постепенно к более сложным.
Комплекс разработан с учетом классификации лексическихумений аудирования Я.М.Колкера [5; с.102-112].
Целью данного комплекса является развитие лексических уменийаудирования. Задачи комплекса:
развить лексические умения аудирования;
сделать занятия по английскому языку более интересными;
мотивировать студентов на дальнейшее изучение английскогоязыка;
развить внимание, память, мышление студентов.
Покажем, в какой последовательности нужно использоватьвидео приемы для развития лексических умений аудирования на примере фильма “TheIce Age”.
Эпизоды 1 и 7 использовались для проведения исходной иитоговой диагностик соответственно. При их показе использовался прием«застывший кадр».
При демонстрации эпизода 2 применялся прием«предсказание», один из самых простых приемов использования видео(преподаватель останавливает видеозапись и спрашивает у студентов, как будутдальше развиваться события в данном фрагменте)
При демонстрации эпизода 3 брался более сложный прием«зрители и слушатели», при помощи которого развивается не только умениепонимать изолированные слова, но и узнавать из речевого потока ранее изученныеслова. Этот прием позволяет слушателям описать событие так, как они поняли изуслышанного, а зрителям рассказать то, что они увидели.
Продолжая работать с фильмом (эпизод 4), предлагался дляиспользования прием «один звук», который включает в себя слушание видеотекстабез изображения и предполагает представление картинки самими студентами. Врезультате чего данный прием способствует развитию таких психических процессов,как внимание, восприятие речи на слух, узнавание из речевого потока новых слов,представленных преподавателем.
При демонстрации эпизодов 5 и 6 планировалось развивать устудентов умение понимать слова в контексте, при этом использовались такиеприемы как «правда или ложь», «заполнение пропусков в диалоге».
Представим данный комплекс в таблице 1.
Таблица 1
Комплекс приемов работы с аутентичным фильмом для развитиялексических умений аудированияНомер эпизода Лексические умения аудирования Прием используемый на демонстрационном этапе 1 Исходная диагностика всех умений «застывший кадр» 2 Умение понимать изолированные слова «предсказание» 3 Умение понимать изолированные слова «зрители и слушатели» 4 Умение выделять незнакомые слова и определять их значение «один звук» 5 Умение понимать слова в контексте «правда или ложь» 6 Умение понимать слова в контексте «заполнение пропусков в диалоге» 7 Итоговая диагностика всех умений «застывший кадр»
Комплекс разработан с учетом особенностей студентовпервого курса, их языковой подготовки, и направлен на развитие лексическихумений аудирования. Подробно комплекс представлен в Приложении.
2.3 РЕЗУЛЬТАТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗРАБОТАННОГО КОМПЛЕКСАПРИЕМОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Для определения эффективности использования предлагаемыхприемов, необходимо было осуществить их апробацию на практике. Апробацияпроводилась с целью подтверждения выбранной гипотезы о том, что разработанныйкомплекс приемов работы с аутентичным фильмом может стать эффективным средствомразвития лексических умений аудирования при условии определения оптимальнойпоследовательности приемов и их подбора в соответствии с развиваемыми умениямиаудирования.
Нами была выбрана база исследования – ГОУ ВПО «Уральскийгосударственный технический университет – УПИ» г. Екатеринбурга. Исследованиепроводилось среди студентов группы Р-18081 первого курса Радиотехническогоинститута. По мнению преподавателя этой группы, Марковой Анны Владимировны,только два студента из группы регулярно занимаются иностранным языком: непропускают пары, выполняют домашние задания; у остальных студентов интерес кизучению иностранного языка особо ярко не проявляется. У всех студентов группыслабо развиты все виды речевой деятельности, в активном словарном запасенедостаточно лексических единиц.
Для проведения диагностики мы определили основныелексические умения аудирования, основываясь на классификации Колкера Я.М.: [5;с.102-112]
умение понимать изолированные слова;
умение выделять из речевого потока незнакомые слова иопределять их значение;
умение понимать слова в контексте;
Каждое из указанных умений оценивается по 5-ти балльнойшкале [29;43];
Оценка «5» ставится студенту, который понял основныефакты текста, лексику, спонтанно догадался о значениях некоторых незнакомыхслов по контексту;
Оценка «4» ставится студенту, который понял не всеосновные факты, определил значения лексических единиц точно, но не спонтанно;
Оценка «3» свидетельствует, что студент понял только 50%текста, отдельные факты понял неправильно;
Оценка «2» ставится, если студент понял менее 50% текстаи выделил из него менее половины основных фактов;
В итоге определяется средний балл.
Основным методом исследования было выбрано тестирование,включающее специально подобранные упражнения по выявлению уровнясформированности лексических умений аудирования.
Для проведения исходной диагностики нами был выбран метод«застывший кадр», так как он дает студентам возможность детально рассмотретьфрагмент и адаптироваться к работе с видео, что является важным, потому чтостуденты еще не привыкли к аудированию, которое может вызвать у них рядтрудностей.
Студентам были предложены следующие упражнения:
Умение понимать изолированные слова.
Каждому студенту была дана карточка с заданием: послепросмотра части видеофрагмента записать глаголы из приведенного ниже списка втой грамматической форме, в которой они употреблены во фрагменте; выполнитьдополнительное задание в карточке.Answer sheet № Слово Ответы Перевод 3 формы глагола 1 to fly 2 to get 3 to call 4 to be 5 to move 6 to say
Слова во фрагменте предъявляются в следующейпоследовательности: to call, to say, to be, to get, to move, to fly.
Умение понимать слова в контексте
Работая с тем же видеофрагментом, преподаватель проситвыполнить следующее задание: заполнить пропуски в предложениях словами и выражениямииз видеофрагмента. Для упрощения задания студенты смотрят фрагмент неполностью, а частями и сразу делают соответствующие записи в карточках. К томуже в карточках есть список тех слов, которые нужно будет вставлять впредложения.
Каждому студенту была дана следующая карточка:1 draw A You know what I… buddy. 2 waddle B I thought the frost … ‘em all up. 3 freeze C If my trunk was that small, I woudn’t …attention to myself, pal. 4 wipe D Don’t let me … them all up. 5 hog E If he wants …to death let him. 6 say F We’ve been … all day
Умение выделять из речевого потока незнакомые слова иопределять их значение. Студентам было дано задание, просмотрев фрагмент ещераз, определить, исходя из контекста и пользуясь видеорядом, значение новыхслов, представленных до просмотра эпизода.
Слова: extinction, trunk, issues, evolutionarybreakthrough
После проведения этих упражнений нами были получены результаты,представленные в таблице 2.
Таблица 2
Уровень сформированности лексических умений аудирования наэтапе диагностики исходного состоянияФ.И. студента Умение понимать изолированные слова Умение понимать слова в контексте Умение выделять незнакомые слова и определять их значение Средний балл 1.Агапов А. 3 3 3 3 2.Виноградова Е. 4 3 3 3 3.Линикова О. 4 4 4 4 4.Миронов Ф. 4 3 4 4 5. Мухин А. 4 3 3 3 6.Пальчиков В. 4 4 4 4 7. Пантюхов А. 4 3 3 3
По результатам исходной диагностики лексических уменийаудирования мы определили, что слабее всех у учащихся развито умение пониматьслова в контексте, на хорошем уровне находится умение понимать изолированныеслова, оставшееся умение выделять незнакомые слова и определять их значение занимаетпромежуточное значение (Рис.1).
/>
Рис.1. Исходная диагностика лексических уменийаудирования
Можно выделить хороший уровень владения этими умений уЛиниковой О. и низкий уровень Агапова А. На основании проведенного исследованиявидно, что у студентов слабо выражены все диагностируемые умения, чтообъясняется их уровнем владения языка и новизной такого вида деятельности, какаудирование с применением аутентичного видеоматериала
Проблема развития и оптимизации лексических уменийаудирования достаточно остро стоит в этой группе и требует особого подхода играмотного подбора соответствующих приемов для развития данных умений.
Для развития лексических умений аудирования мыиспользовали различные приемы работы с видеоматериалом. В рамках работы сфильмом необходимо начинать с более простых приемов в постепенно усложнять их.Изучив описанные ранее приемы использования видео при обучении аудированию, мыопределили последовательность их применения:
«предсказание»;
«зрители и слушатели»;
«один звук»;
«правда или ложь»;
«заполнение пропусков в диалоге».
На практике нами был апробирован комплекс приемов,описанный в параграфе 2.2. при изучении темы “Success”.
После апробации предложенных приемов мы провели итоговуюдиагностику лексических умений аудирования студентов, но уже с другимлексическим материалом, используя эпизод 7 фильма. При проведении диагностикииспользовался тот же прием, что и в исходной диагностике, «застывший кадр», таккак, он помимо того, что дает детально рассмотреть фрагмент, позволяетпроверить уровень владения выделенными нами лексическими умениями аудирования.
1.Умение понимать изолированные слова.
Каждому студенту была дана карточка с заданием: послепросмотра части видеофрагмента записать глаголы из приведенного ниже списка втой грамматической форе, в которой они употреблены во фрагменте; выполнитьдополнительное задание в карточке.Answer sheet № Слово Ответы Перевод 3 формы глагола 1 to set up 2 to hunt 3 to clean 4 to bring 5 to be out 6 to grow
Слова во фрагменте предъявляются в следующей последовательности:to clean, to hunt, to grow, to set up ,to bring, to be out
2.Умение понимать слова в контексте
Работая с тем же видеофрагментом, преподаватель проситвыполнить следующее задание: заполнить пропуски в предложениях словами и выражениямииз видеофрагмента. Для упрощения задания учащиеся смотрят фрагмент неполностью, а частями и сразу делают соответствующие записи в карточках. К томуже в карточках есть список тех слов, которые нужно будет вставлять впредложения.
Каждому студенту была дана следующая карточка:1 look A He …. us home for dinner. 2 grow B In about two minutes you…… taste for revenge. 3 follow C That…. good. 4 bring D …. your breath, Sid 5 satisfy E May be he …. fur and a long skinny neck and call you Mama. 6 save F Get down and ….
3.Умение выделять из речевого потока незнакомые слова иопределять их значение.
Студентам было дано задание, просмотрев фрагмент еще раз,определить, исходя из контекста и пользуясь видеорядом, значение новых слов,представленных до просмотра эпизода.
Слова: to pick up, dignity, herd, ambush
После тестирования были получены следующие результаты (Таблица3)
Таблица 3
Уровень сформированности лексических умений аудирования наэтапе диагностики итогового состоянияФ.И. студента Умение понимать изолированные слова Умение понимать слова в контексте Умение выделять незнакомые слова и определять их значение Средний балл 1.Агапов А. 4 3 3 3 2.Виноградова Е. 5 4 3 4 3.Линикова О. 5 4 5 5 4.Миронов Ф. 5 4 4 4 5. Мухин А. 5 3 3 4 6.Пальчиков В. 5 4 5 5 7. Пантюхов А. 5 4 3 4
Тестирование показало динамику улучшения показателейвладения лексическими умениями аудирования после апробации разработанного намикомплекса приемов и упражнений использования аутентичного фильма на занятиях поанглийскому языку (Рис.2).
/>
Рис.2. Итоговая диагностика лексических уменийаудирования
По прежнему у студентов возникают трудности с пониманием словв контексте, но следует отметить повышение показателей уровня этого умения(средний балл исходной диагностики – 3,2; средний балл итоговой – 3,7). Повысилсяуровень понимания незнакомых слов (в исходной диагностике он был равен 3,4, витоговой – 3,7). У всех студентов отмечается положительная тенденция в развитииуровня лексических умений аудирования: лучшие результаты показали Линикова О. иПальчиков В.
Сравнивая полученные результаты исходной и итоговойдиагностик, мы увидели следующие изменения (Таблица 4; Рис.3-5).

Таблица 4
Результаты исходной и итоговой диагностики развитиялексических умений аудированияФ.И. студента Умение понимать изолированные слова Умение понимать слова в контексте Умение выделять незнакомые слова и определять их значение Средний балл до после до после до после до после 1.Агапов А. 3 4 3 3 3 3 3 3 2.Виноградова Е. 4 5 3 4 3 3 3 4 3.Линикова О. 4 5 4 4 4 5 4 5 4.Миронов Ф. 4 5 3 4 4 4 4 4 5. Мухин А. 4 5 3 3 3 3 3 4 6.Пальчиков В. 4 5 4 4 4 5 4 5 7. Пантюхов А. 4 5 3 4 3 3 3 4
/>
Рис.3. Сопоставление результатов исходных итоговыхдиагностик умения понимать изолированные слова
/>
Рис.4. Сопоставление результатов исходных и итоговыхдиагностик умения понимать слова в контексте

/>
Рис.5. Сопоставление результатов исходных и итоговыхдиагностик умения понимать незнакомые слова и определять их значение
Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу,что прослеживается положительная тенденция в развитии лексических навыковаудирования, практически у всех студентов улучшилось понимание слова вконтексте, значения незнакомых слов. На занятиях было замечено, чтосистематическая и целенаправленная работа с фильмом способствует развитиюлексических умений аудирования, речевой активности учащихся. Студенты постепенноосвоились с данным видом работы, проявили неподдельный интерес к таким приемамработы с видео, как «зрители и слушатели», «предсказание».
С помощью этих приемов успешно проходил как процессвведения новой лексики, так и повторение уже изученной. Важно то, что с помощьюаутентичного фильма происходит обучение понимания речи на слух.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза была подтвержденапри условии соблюдения критериев отбора аутентичного фильма, определенияоптимальной последовательности приемов и упражнений и их подбора с развиваемымиумениями аудирования.

2.4 ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
В главе был представлен комплекс приемов работы саутентичным фильмом и результаты его применения на практике. Экспериментпоказал, что обучение иностранному языку с помощью аутентичного видеоматериалатолько тогда будет успешным, когда данный процесс будет строго контролироватьсяпреподавателем и проходить поэтапно. Результаты эксперимента свидетельствуют отом, что аутентичный фильм является эффективным средством развития лексическихумений аудирования, при соблюдении критериев отбора аутентичного видеоматериалаи разработки комплекса приемов и упражнений для него с учетом поставленныхцелей и задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги настоящего исследования, следует еще разподчеркнуть, что основное назначение иностранного языка как предметной областивузовского обучения состоит в овладении студентами умением общаться наиностранном языке.
Умение общаться на иностранном языке не осуществимо безумения восприятия иноязычной речи на слух. Аудирование отнюдь не являетсялегким видом речевой деятельности, над проблемой аудирования работает целый рядотечественных и зарубежных исследователей, которые занимаются различнымиаспектами: как содержание обучения аудированию, технология обучения аудированию,трудности аудирования, лексические умения аудирования и другое.
Выделяется несколько видов умений аудирования:фонетические, грамматические, лексические и др. Среди них особое внимание вметодике преподавания иностранному яыку уделяетется лексическим умениямаудирования, поскольку очевидна необходимость формирования данных уменийаудирования как важной способности человека понимать иноязычное сообщение науровне слова, сочетания слов, а также контекста, в котором они представлены.
Конечной целью обучения аудированию является приобретениестудентом умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, чтопоможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения.
В работе была подробно представлена роль аутентичныхвидеоматериалов в обучении иностранному языку, их функции и обучающийпотенциал.
Выдвинутая нами гипотеза доказана экспериментальнымпутем: разработан и апробирован комплекс приемов для развития лексическихумений аудирования. При проведении апробации разработанного комплекса приемов
работы с видеоматериалом мы пришли к выводу, что комплексприемов работы с аутентичным фильмом является эффективным средством развитиялексических умений аудирования у студентов неязыкового вуза.
Результаты исследования могут быть использованы в курсеметодики преподавания иностранного языка, а также при преподавании английскогоязыка в вузе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.        Безрукова В.С. Настольная книга педагога — исследователя. Екатеринбург.2000.
2.        Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:пособие для учителя. — 2-е изд., перераб., доп. М.: АРКТИ, 2003.
3.        Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:Лингводидактика и методика.-2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005.
4.        Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основеиспользования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз):Дис… канд. пед. наук/ Г.Г. Жоглина.- Пятигорск, 1998.
5.        Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи.М. ,2002.
6.        Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обученияиностранному языку — М.,2000.
7.        Кузовлев В.П. Счастливый английский язык. — М.,1997.
8.        Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. —Минск,1999.
9.        Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка. Тамбов, 2001.
10.     Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и ученику. — М.,1996.
11.     Параева Н.Б. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. — СПб.,2001.
12.     Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку наначальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М., 2003.
13.     Ткаченко Р.Г., Роговская Ф.И., Карлайл М.С. Урок английского языка наанглийском. — М.,1994.
14.     Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Developmentand Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996.
15.     Harmer J. The Practice of English Language Teaching. – London, 1991.
16.     Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. TheIndividual in the Communicative Classroom. – Boston, 1992.
17.     Stempleski Susan, Tomalin Barry. Video in action. Recipes for usingvideo in language teaching University Press, Cambridge, 1993.
18.     Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обученияязыкам//Иностранные языки в школе. — 1999, №1.
19.     Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежнойпрессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка //Иностранные языки в школе. 1999. № 2.
20.     Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:Лингводидактика и методика.-2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005.
21.     Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Иностранные языки в школе. 1995. № 2. С. 8-14.
22.     Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированнойметодики // Иностранные языки в школе. 1989. № 2. С. 23-26.
23.     Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки вшколе. 1996. № 5. С.13-15.
24.     Кричевская К… С. Прагматические материалы, знакомящие учеников скультурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранныеязыки в школе .1996. № 1.
25.     Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста //Иностранные языки в школе. 1999. № 1 С.18-23.
26.     Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии аутентичного учебного текста //Иностранные языки в школе. 1999.№ 2.С.16-18.
27.     Ильченко Е. Использование видеозаписи на уроках английского языка //Первоесентября, Английский язык. 2003. № 9. С. 7-9.
28.     Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащеготекста // Иностранные языки в школе. 1994. № 6. С.6-7
29.     Миролюбов А.А., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешностиовладения иностранным языком//Иностранные языки в школе. 1997. №4. С.43
30.     Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom// Applied Linguistics.-1985. 6/1. P. 60-70.
31.     Азимов Э.Г. Словарь методических терминов. — СПб.,1999.
32.     Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо — русский терминологическийсправочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.,2001.
33.     Российская национальная библиотека: словарь педагогических терминов ипонятий, под ред. В. М. Полонского/ www.nlr.ru
34.     Программа курса иностранного языка для неязыковых специальностей/ www.pomorsu.ru/_doc/sin/prog.pdf