--PAGE_BREAK--Традиции и новаторство
Заканчивалась гражданская война, в жизни 2-го МГУ и всей высшей школы начиналась новая эпоха — эпоха созидания и развития. Высвобождавшиеся средства республики шли теперь не на содержание армии, а на социальные нужды, прежде всего на развитие системы народного образования. Основой этой политической линии большевистского руководства становится борьба за ликвидацию безграмотности. Соответствующий декрет был подписан Лениным еще раньше, уже 26 января 1919 г., а к 1 сентября 1920 г. только в РСФСР действовало 24 650 пунктов ликбеза. Однако их работа затруднялась из-за нехватки квалифицированных учительских кадров. В этих условиях закономерным становится решение об организации подготовки квалифицированных кадров учительства в системе университетского образования. Этому вопросу было посвящено первое партийное совещание по народному образованию, состоявшееся в декабре 1920 года. В его резолюции «О реформе высшей школы» признавалось необходимым открыть на базе существовавших в стране университетов целого ряда педагогических факультетов. В 1921 г. Главпрофобром на основе этих решений было разработано специальное «Положение о педагогических учебных заведениях».
Сразу после публикации этого положения при Главпрофобре создается организационная комиссия, в задачу которой входило организовать в Москве специализированный педагогический факультет. В состав комиссии по организации в Москве первого педагогического факультета вошли представители отдела педагогического образования Н.Н. Александров и А.Ф. Беляков. Председателем ее становится Константин Николаевич Корнилов. На свое первое заседание члены комиссии собрались уже 2-го августа 1921 года. На нем присутствовали председатель комиссии К.Н. Корнилов, и ее члены: Н.Н. Александров, А.Ф. Беляков, М.Н. Розанов, Н.Д. Виноградов, С.С. Наметкин, Д.Г. Коновалов, Л. Кречетович. В ходе своей работы, комиссия пришла к выводу, что создание педагогического факультета будет наиболее целесообразным на базе 2-го МГУ. После разработок первых примерных учебных планов и утверждения их Государственным ученым советом, в октябре 1921 г. факультет начинает свою работу. Тогда же был утвержден и первый состав деканата педагогического факультета в составе 2-го МГУ, в который вошли члены комиссии и ее председатель. Первым деканом педфака стал председатель комиссии К. Н. Корнилов (7).
К тому времени, когда ему было поручено возглавить первый в стане специализированный педагогический университет К.Н. Корнилов уже успевший зарекомендовать себя как подвижник дела народного образования, крупный педагог и видный ученый. В прошлом К.Н. Корнилов был народным учителем на Алтае. В период I русской революции 1905 г. он тесно сошелся с социал-демократами, поэтому с первых же дней установление Советской власти он не только принял ее, но и стал одним из наиболее активных сторонников революционного режима. Успешно развилась и его научная деятельность в области психологии. В 20-е годы у него выходит несколько трудов, позволивших говорить о нем как об одном из наиболее ярких представителей революционного направления в отечественной психологии и педагогике (8).
Временный Деканат педагогического факультета начал свою работу 28 сентября, а торжественное открытие педфака состоялось 17 октября 1921 г. в главной аудитории корпуса на Малой Пироговке. С обращением к коллегам обратился декан нового факультета. В этом своем выступлении К.Н. Корнилов обрисовал цели предстоящей работы, главная из которых состояла, по его словам, в «создании высококвалифицированного, теоретически и практически образованного педагога, владеющего научными методами в сфере его специальности» (9).
С самого начала педагогический факультет становится важной составной частью 2-го МГУ. Деканат педагогического факультета и его президиум были непосредственно подчинены Правлению университета во главе с ректором, которые, в свою очередь, подчинялись напрямую Наркомпросу. По уставу высшей школы от 1921 г., управление советскими вузами строилось по принципу централизма, но это в условиях нэпа не исключало широкого участия факультете профессорско-преподавательского состава и представителей студенчества в управлении всеми сторонами жизни на педагогическом.
Структурно педагогический факультет первоначально состоял из семи отделений: дошкольного, педагогического, школы I ступени, социально-экономического, литературно-лингвистического, физико-математического, биолого-географического. Из этих отделений первые три являлись совершенно новыми в структуре университетов и предназначались для подготовки специалистов по воспитанию и обучению детей младшего возраста. Вопросами учебной и научной деятельности в тот период занимались предметные комиссии. В их состав входили все научные сотрудники одноименных кафедр, а так же, с решающим голосом и в количестве не менее 50%, представители студентов. В их ведении находились вопросы содержания учебных курсов, распределения учебных поручений среди преподавателей, обобщения опыта и внедрения новых форм обучения, некоторые кадровые вопросы. Во главе предметных комиссий факультета (на декабрь 1923 г.) стояли крупнейшие ученые и педагоги: по педагогическим дисциплинам — профессор Н.В. Чехов, по социально-экономическим — профессор С.С. Кривцов, по литературе — профессор К.А. Ганшина, по психоневрологическим — профессор К.Н. Корнилов, по географии — профессор Н.Ф. Добрынин, по биологии — профессор С.Л. Иванов, по химии — профессор С.Я. Демяновский, по физике — профессор В.С. Титов, по математике — профессор В.Ф. Каган (10).
Работа педагогического факультета начиналась в непростое, противоречивое время для отечественной педагогики. Долго сказывались материальная разруха и организационный разлад. В предшествующий период, когда ослабло регулирующее воздействие общества и государства, многие учебные заведения, прежде всего в крупных культурных и научных центрах, возникали без достаточной материальной базы. Еще хуже обстояло с квалифицированными кадрами. Бессистемное существование маломощных институтов и курсов сказывалось самым негативным образом на уровне подготовки специалистов, мешало проведению единых, научно выверенных учебных планов.
Проблемы, стоявшие тогда перед педагогами не сводились только к этому. Революция, привнесшая в общественную жизнь дух романтизма, а зачастую и авантюризма, коснулась и той сферы представлений, которая непосредственно выходит на обучение и воспитание новых поколений. Стали возникать самые разные теории и подходы к образовательной и педагогической деятельности, которые отражали лишь чьи-то личные научные симпатии и политические пристрастия. Часто подобные идеи шли с верхних этажей новой государственной пирамиды и драпировались в пышные одежды революционной идеологии.
Не обошли новые веянья и педагогический факультет 2-го МГУ. Серьезно осложняли процесс подготовки грамотных педагогов-подвижников ограничения, введенные после революции для выходцев из прежних правящих классов, в том числе интеллигенции. В результате значительное количество людей подготовленных, ориентированных на научную и педагогическую деятельность были в одночасье отстранены от получения должной профессиональной подготовки. Их место занимали представители социальных низов, получившие «правильную политическую направленность», но не имеющих элементарных знаний и представлений о будущей профессии. Из представителей прежней интеллигенции исключение было сделано только для детей учителей (кстати, из этой социальной группы помимо Н.К. Крупской вышли многие большевистские вожди). Это позволило на первых порах хоть как-то сохранить уровень подготовки новых кадров.
Немало проблем для подготовки квалифицированных школьных работников создавало и увлечение производительным трудом, царившее в те годы. Тормозило развитие педагогического воспитания также желание нового государства получить не просто квалифицированного преподавателя, специалиста своего дела, а идейного сторонника и пропагандиста-подвижника новой власти. Влияние этих веяний отразилось на многих принимавшихся тогда организационных решениях в области высшего образования. Так, в резолюциях проходившей при активном содействии научного коллектива 2-го МГУ в феврале 1924 г. Всероссийской конференции по педагогическому образованию, а так же в директиве Наркомпроса от 4 июня 1924 г. об «Основах строительства педагогического образования в РСФСР» провозглашалось, что работа по подготовке нового учительства по своему содержанию и целям должно отражать задачи той школы, для которой она готовит учителей. По сути, речь шла об ориентации системы педагогического образования на подготовку не только педагога, но и «общественного организатора» молодого поколения российских граждан (11)
На практике решения педагогической конференции означали переход к новой системе раздельного образования. На этот раз оно означало не отдельное мужское и женское образование, а размежевание по производственному, и даже по классовому признаку, что было вполне в духе эпохи, вписываясь в пропаганду тех лет о союзе рабочих и крестьян как основе построения в стране нового социалистического общества. По рекомендации конференции в учебные планы педагогических факультетов закладывались две основные ориентации деятельности: так называемые индустриальный и сельскохозяйственный уклоны. То есть преподаватели для городов и для крестьянства теперь готовились отдельно. В задачу студентов отныне входило не только овладение специальными знаниями и методикой преподавания, но и освоение основных навыков промышленного или сельского труда.
Одним из первых вузов столицы, начавших готовить учителей для детей рабочих, становится институт им. К. Либкнехта, открытый еще 29 октября 1923 г. по инициативе ЦК РКСМ. Институт им. К. Либкнехта в те годы готовил учителей для фабрично-заводских училищ различных отраслей промышленности. Многие выпускники института пришли в него непосредственно от станка и из рабочих кварталов по путевкам рабочих и молодежных организаций. Уже в первый год его существования около 150 молодых людей было направлено комсомолом на первый курс и подготовительное отделение института (12).
Что же касается 2-го МГУ, то еще до Всероссийской конференции он начинает переориентироваться на подготовку учителей сельских школ для крестьянской молодежи. В общем русле осуществления сельскохозяйственного уклона на педфаке было проведено несколько организационных мероприятий. Так, была создана особая комиссия во главе с деканом, в задачу которой входила разработка комплекса мероприятий направленных на обеспечение на факультете подготовки квалифицированных учителей для сельских учебных заведений. Далее 2-ой МГУ для проведения сельскохозяйственного уклона брал в свое ведение Совхоз «Соколово» близ станции Химки. Основной базой педфака становится Совхоз «Гришенки», расположенный недалеко от ст. Лопасня Серпуховского уезда под Москвой.
Прокрустово ложе «агропедагогизации» снижало собственно педагогический потенциал факультета. Коррекция учебных планов, проводимая в этом направлении, серьезно влияла на профессиональную подготовку студентов. Установка на то, что учитель должен глубоко разбираться в организации производства окружающей школу местности вела к тому, что в учебные планы включались такие дисциплины, которые не имели никакой практической значимости для педагогической и научной деятельности. Среди них были такие дисциплины аграрного профиля, как организация сельскохозяйственного производства, агрономия и другие. На факультете действовали кафедры сельскохозяйственной экономики (заведующий П.Я. Гуров), общего земледелия, растениеводства (А. Бауэр), животноводства (Е.Ф. Лискун), аналитической и агрономической химии, и др.
Недооценка педагогической и специальной подготовки студентов особенно яркое проявление нашла в организации педагогической практики. Существенную часть своего времени будущие учителя и воспитатели вынужденно проводили на сельскохозяйственной производственной практике. Как писал в своих воспоминаниях доктор филологических наук Н.А. Трифонов, студент педфака 2-го МГУ с 1923 г., в месяцы летней практики студенты не только обучались полезным навыкам, но и дисциплинам, как например, составление рациона для скота, которые никогда в жизни после не пригодились (13).
Постепенно к проведению агропедпрактики присоединяются и подшефные учебные заведения педфака, такие, как Высшие научно-педагогические курсы, где так же принимаются «основные принципы постановки сельскохозяйственной практики для студентов Высших педагогических курсов». А 1-го апреля того же года состоялось специальное заседание коллегии Главпрофобра, на котором был заслушан доклад о постановке связи ВУЗов с производством. В постановлении, принятом по докладу, линия Главпрофобра на установление связи вузов с производством была полностью поддержана, производственная же практика признавалась основной формой деятельности в этой области. Соответствующие выписки рассылались в качестве руководящего циркуляра в вузы.
Помимо кафедр и дисциплин, ориентированных на обслуживание агропедагогического уклона педфака, чрезвычайно большое место в его работе в те годы занимали кафедры общественных дисциплин, предметы общеполитического характера. Если в начале 20-х гг. они занимали в учебных программах такое же место, как и до революции, то ближе к середине нэповского периода, несмотря на весь «либерализм» этого времени для развития культуры и науки, курсы, имевшие идеологическое звучание, постепенно приобретали все большие значение и вес. Так, в 1927 г. Главпрофобром впервые были утверждены типовые учебные планы педагогических вузов. Само по себе это мероприятие имело, безусловно, положительный характер. До этого учебные планы почти ежегодно менялись, не имели четкой структуры и направленности. Однако реально устанавливаемые планами пропорции преподавания предусматривали на специальные дисциплины всего 50% учебного времени, а на общественно-экономические предметы отводилось беспрецедентно много — 35% учебного времени. По сути, эти учебные планы еще слабо отражали специфику педагогических вузов и ориентировали обучавшихся в них студентов не столько на работу в школах, сколько на общественную деятельность. Среди общественных дисциплин, имевших ключевое значение в работе педагогического факультета 2-го МГУ можно назвать советское право, исторический материализм, политическую экономию, экономическую политику и др.
Среди обществоведов было немало прославленных ученых и деятелей Советского государства: А.В. Шестаков, С.С. Кривцов, П.И. Стучка, К.Н. Корнилов, С.А. Пионтковский. Однако в преподавании общественных дисциплин в те годы так же не все обстояло благополучно. Общественные дисциплины становились отражением шедшей в нэповском обществе острой политической и идейной борьбы. Часто результатом этого противостояния становились сломанные человеческие судьбы. Так, 10 мая 1922 г. собрание коммунистов и комсомольцев агропедфака постановило «считать необходимым, чтобы политико-экономические науки преподавались профессорами и преподавателями-марксистами». Через год, 7 февраля 1923 г., коммунисты факультета, обвиняя некоторых профессоров в «несоответствии духу времени» (так в документе), требовали от вышестоящих инстанций «назначать профессоров на педфак только с марксистским мировоззрением». Позиция нетерпимости и диктата быстро нашла свое воплощение на практике и уже вскоре, за «саботаж» с физико-математического отделения были удалены Крапивин, Зернов, Жигалкин и Цветкова (14).
В обществоведении в то время господствовали деятели, типа М.Н. Покровского, чья деятельность была связана с историей и 2-го МГУ. Видный ученый и государственный деятель, он был сторонником жесткого идеологического контроля за наукой и за сферой народного образования. Не чужды ему были и левацкие взгляды на историческую науку, результатом которых становилось пренебрежительное отношение к русской истории. В основе представителей «левого авангарда» в науке, преподавании и искусства лежало общее понимание культурной революции как радикального разрыва со старым миром. Новая культура должна была не изменит, а заменить все старое, «отжившее». Такая постановка вопроса болезненно воспринималась многими выдающимися деятелями русской науки, но их голос не был слышан на фоне громких лозунгов и победных реляций.
Общие тенденции развития науки и культуры тех лет проникали и в стены 2-го МГУ. Особенно неоднозначная ситуация в нем складывалась с циклом педагогических дисциплин. После того как 9 февраля Главпрофобр постановил, а Коллегия Наркомпроса РСФСР 3 марта 1925 г. утвердила решение об упразднении Московского института педологии и дефектологии, педфак университета становится одним из важнейших в стране очагов развития фрейдистских концепций личности и общества, а так же педологии — науки, основные положения которой далеки от общепризнанных гуманистических подходов в формировании новой личности. Помимо выдающихся психологов и педагогов на агропедфаке в 1920-е годы на высоких руководящих должностях работает целая группа психоаналитиков и педологов: Е. Аркин, П.П. Блонский, А. Залкинд.
Особый расцвет педология получает после I Педологического съезда, проходившего в конце 1927 года. Выступивший на нем Н.И. Бухарин особо подчеркивал роль социальной среды в формировании личности. До этого в своей статье против светила русской и мировой психологии академика И.П. Павлова, напоминавшей больше политический донос, чем научную критику, Бухарин писал о классической психологии Павлова как о «науке лилипутов», противопоставляя ей «подлинную» новую «науку Гулливеров». Понятно, что под этим понимал Бухарин. Что же представляла собой педология, каково было ее отношение к человеку, к ребенку, к ученику, проясняют некоторые высказывания наркома просвещения А.В. Луначарского: «Педология, изучив, что такое ребенок, по каким законам он развивается,… тем самым осветит перед нами самый важный… процесс производства нового человека параллельно с производством нового оборудования, которое идет по хозяйственной линии». Еще более определенно выражался Н.И. Бухарин: «нам свои силы нужно устремить не в общую „болтологию“, а на то, чтобы в кратчайший срок произвести определенное количество живых рабочих, квалифицированных специалистов, специально вышколенных машин, которые можно было бы сейчас завести и пустить в общий оборот» (15).
После смерти В.М. Бехтерева, роль нового идеолога педологии переходит к А.Б. Залкинду, работавшему в середине 1920-х гг. руководителем кафедры Педологии и педиатрии агропедфака 2-го МГУ. К тому времени А.Б. Залкинд, начинавший свою деятельность как врач и один из основоположников отечественной педологии, был уже достаточно известен, выпустив несколько фундаментальных работ по разным отраслям человеческого знания. Продолжительное время он являлся директором Института психологии, педологии и психотехники, который был образован на месте Психологического института (которым до преобразования руководил Н.К. Корнилов), а так же редактором журнала «Педология». В апреле 1928 г. начала свою деятельность Комиссия по планированию исследовательской работы по педологии в РСФСР, ее председателем назначается Залкинд, а в 1930 г. он уже проводит Съезд по изучению поведения человека, претендуя теперь на роль лидера не только педологии, но и всей совокупности наук о человеке (16).
Влияние педологов в те годы нанесло серьезный ущерб развитию Советского народного образования. О том, какие подходы педологи исповедовали в области просвещения, наглядно свидетельствует учебник по педагогике, выпущенный еще в начале 1920-х П. Блонским. В своем учебнике Блонский безапелляционно заявлял: «наряду с растениеводством и животноводством должна существовать однородная с ними наука — человеководство, и педагогика… должна занять свое место рядом с зоотехникой и фототехникой, заимствуя от последних, как более разработанных родственных наук, свои методы и принципы». Отсюда, кстати, во многом и проистекали решения Государственного ученого совета о форсировании трудового обучения и специализации педвузов и педфакультетов. Для взглядов Блонского и его единомышленников были свойственны вульгарные, по своей сути позитивистские представления. Он, в частности, утверждал, что «как у животных, так и у человека умственные акты сводятся к условным рефлексам» и не более того. Перенесение этих взглядов на процесс преподавания был чреват исключением из процесса обучения творческого компонента, разрывом с гуманистической традицией русской школы.
Распространению на агропедфаке ложных, разрушительных концепций в те годы немало способствовало и руководство факультета, в частности сам К.Н. Корнилов. Еще в 1923 г. на Первом Всероссийском съезде по психоневрологии он выступил с громкой сенсационной речью, направленной против своего учителя Г.И. Челпанова и всей традиционной психологию. К середине 1920-х гг. взгляды Челпанова действительно уже серьезно устарели, но корниловская критика носила не столько научный, сколько идеологический характер. В своем выступлении Корнилов требовал поставить психологию на прочную марксистскую основу, под которой им понимался примитивный биологизм в купе со столь же преувеличенным социологизмом. Хотя многие «прогрессивные» психологи, такие, как П.П. Блонский, Л.С. Выгодский и др. поддержали Корнилова, за ним на долгие годы закрепилась репутация отступника и приспособленца к новой власти (17).
В дальнейшем, продолжая борьбу с Г.И. Челпановым и классической рефлексологией, Корнилов выступил с программой новой науки — реактологии. Новая дисциплина должна была заниматься изучением человеческого поведения, понимаемого как совокупность реакций человека на биосоциальные раздражения. Теоретически, реактология должны была опираться на диалектический материализм, но фактически она представляла собой эклектический сплав разного рода модные в те годы механистические и энергетические концепции. В своих теоретических построениях Корнилов, в частности, формулировал принцип «однополюсной траты энергии». По сути, противопоставляя умственную деятельность человека его физическим действиям, Корнилов пытался доказать, что «интеллект есть ничто иное, как заторможенный волевой процесс, не превратившийся в действие». Не трудно представить, какой разрушительный потенциал в условиях расцвета эгалитаризма и революционаристской нетерпимости 1920-х гг. имели подобные идеи. В области педагогики они способствовали переориентации с обучения студентов научным знаниям на различного рода «общественно значимую» практическую деятельность в области промышленного и аграрного труда.
Увлечение агропедагогикой, общественными дисциплинами и далекими от науки концепциями воспитания и обучения тормозили развитие специального и педагогического образования. «Левые реформаторы» требовали так же изменить устоявшуюся систему преподавания, в частности предлагалось упразднить лекционный метод преподавания как устаревший, буржуазный и реакционный и заменить его «групповой проработкой» учебного материала студентами в рамках так называемого лабораторно-бригадного метода. Бригадно-лабораторный метод нес в себе опасность ощутимого урона профессорско-преподавательским кадрам, так как перенесение всей тяжести на самостоятельную работу студентов по бригадам и превращение профессоров и преподавателей лишь в простых консультантов, вело к снижению их научного и педагогического потенциала. Далеко не все ученые в те годы решались поднять голос против подобных крайностей. Но постепенно даже в ту нэповскую эпоху, отмеченную революционным романтизмом, здоровый прагматизм и реализм брали верх. Нарастал процесс возвращение к традициям и ценностям классического русского университетского образования, что в сочетании с мощной государственной поддержкой высшей школы очень скоро стало приносить свои положительные плоды.
В борьбе за новые педагогические кадры: проблемы, ошибки, достижения
По мере того, как советская педагогическая наука набиралась опыта, левацкие и другие перегибы и заблуждения уходили в прошлое. Шел активный процесс строительства новой высшей школы. На 1 января 1924 г. в стране насчитывалось уже 25 высших педагогических учебных заведений, из них 12 педагогических институтов и 11 факультетов университетов, а так же 2 специальных учебных заведения, готовивших педагогов для профессиональной школы. Общее количество обучавшихся на них студентов было уже 14.342 человека, и еще 22,342 человека обучалось в педагогических техникумах, которых к этому времени действовало уже 209.
продолжение
--PAGE_BREAK--