Содержание
Введение
Глава I. Научныепсихолого-педагогические основы проблемы формирования экологических знаний омногообразии живой природы у детей дошкольного возраста
1.1 Игра каксредство формирования элементарной системы экологических знаний у детейдошкольного возраста
1.2 Многообразие живой природы в содержании комплексных и парциальныхэкологических программ
1.3Методические особенности ознакомления старших дошкольников с многообразиемживой природы
1.4Психолого-педагогические особенности взаимодействия с родителями по экологическому развитию детей старшего дошкольного возраста
Глава II. Система работы по формированию экологических знаний омногообразии живой природы у детей старшего дошкольного возраста посредствомигры
2.1Обследование и анализ уровня сформированности знаний о многообразии живой природы старших дошкольников(констатирующий эксперимент)
2.2 Системаорганизации формирования знаний о многообразии живой природы у старшихдошкольников (формирующий эксперимент)
2.3 Контрольныйэксперимент и его результаты
Заключение
Используемая литература
Приложение
Введение
Человек и природа…Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной ивсегда актуальной теме.
Но, пожалуй, никогда онане стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, аможет быть, и катастрофы нависла над человечеством, и проблема экологизацииматериальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью,одним из условий сохранения общего для всех нас дома – Земли.
Проблема экологическоговоспитания подрастающего поколения возникла, в первую очередь, в связи свнимательным исследованием современными учёными взаимодействия человеческогообщества и природы. Острота этой проблемы обусловлена реальной экологическойопасностью, вызванной деятельностью человека в природе, ростом промышленногопроизводства, использованием природных ресурсов без учёта экологических ибиологических закономерностей, интенсивным ростом народонаселения планеты.
Анализируя особенностивзаимодействия человеческого общества и природы, учёные пришли к выводу о том,что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связиобщества и природы – научно-обоснованному и гуманистически ориентированному,человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной дляего обитания и выживания. Такой переход возможен только при условииформирования новой, гуманистической направленности человека к природе.
Современные проблемывзаимоотношений человека с окружающей средой могут быть решены только приусловии формирования их экологической грамотности и культуры, пониманиянеобходимости реализации принципов устойчивого развития, это породило новоенаправление в образовании – экологическое.
С принятием законов РФ «Обохране окружающей природной среды» и «Об образовании» созданыпредпосылки правовой базы для формирования системы экологического образованиянаселения.
Настоящее время – этопериод становления экологического образовательного пространства. Это периодвыработки новых понятий: «экологическое сознание», «экологическоемышление», «экологическая культура», «непрерывноеэкологическое образование» и многих других, в том числе и понятия «экологическоевоспитание дошкольников». В этот период осуществляется поиск эффективныхметодов экологического образования, создаются технологии обучения и воспитаниядетей и молодёжи.
Таким образом, в нашидни, когда мир находится на грани экологической катастрофы и под угрозойбудущее всего человечества, ни один здравомыслящий человек не станет отрицать, чтоэкологическое воспитание и образование является одной из актуальных проблемсовременности.
Разумное отношение кприроде, окружающему миру должно стать одним из критериев оценки нравственностичеловека.
Наиболее благоприятнымпериодом для решения задач экологического воспитания является дошкольныйвозраст.
Маленький ребёнок познаётмир с открытой душой и сердцем. И то, как он будет относиться к этому миру,научиться ли, быть рачительным хозяином, любящим и понимающим природу,воспринимать себя как часть единой экологической системы, во многом будетзависеть от взрослых, участвующих в его воспитании.
Для детей дошкольноговозраста важное значение имеет экологическое воспитание. В этом возрастезакладываются основы мировоззрения человека и экологической культуры личности,это является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, такимобразом, есть целенаправленный педагогический процесс.
Экологически воспитаннаяличность характеризуется сформированным экологическим сознанием, экологическиориентированным поведением и деятельностью в природе, гуманным, природоохраннымотношением.
Результатомэкологического воспитания является экологическая культура личности. Составныеэкологической культуры личности дошкольников – это элементарные знания о природеи их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, вразнообразной деятельности, в играх, труде, быту.
Одним из залоговуспешного экологического воспитания является создание такой атмосферы, котораяспособствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей. Такойдеятельностью в дошкольном воспитании является игра, которую мы рассматриваемкак важное средство, формирования экологической направленности личностиребёнка.
Игра – это ведущаядеятельность дошкольного периода, и под её влиянием формируется личностьребёнка.
Психолого-педагогическимиисследованиями установлено, что игра является своеобразной формой отношенияребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Посредством игрыпроисходит более эффективное усвоение знаний. Создавая положительные эмоции,игра оказывает стимулирующее влияние на умственную активность дошкольников, чтои станет условием более эффективного их обучения. ( Р.И.Жуковская, С.Л. Новосёлова,
Обладая специфическимиособенностями (сочетание познавательных и занимательных начал), экологическиеигры предоставляют детям возможность оперировать заключёнными в их содержаниизнаниями. (В.А. Дрязгунова, Л.П. Молодова, О. Газина).
Экологические игрыпомогают ребёнку увидеть неповторимость и целостность экосистемы, осознатьневозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство вприроду может повлечь за собой существенные проблемы.
Значимость проблемы инедостаточная разработанность системы ознакомления с живой природой обусловили выбортемы квалификационной работы: «Игра как средство формированияэкологических знаний о многообразии живой природы у детей старшего дошкольноговозраста».
Анализ психолого-педагогическойлитературы позволяет выявить противоречие между целесообразностьюэкологического воспитания и образования дошкольников посредством игры инедостаточной разработанностью системы игровых заданий, используемых вразличных видах деятельности.
Общая характеристикаработы.
Цель:
— поиск развивающего содержанияи эффективности использования игры в ознакомлении с многообразием живой природыв системе экологического образования и воспитания старших дошкольников.
Объект исследования:
— процесс формирования удетей старшего дошкольного возраста знаний о многообразии живой природы.
Предмет исследования:
— система игр какэффективное средство формирования экологических знаний о многообразии живойприроды.
Задачи исследования:
— изучить,проанализировать и систематизировать психолого-педагогическую литературу попроблеме исследования;
— проанализироватьпедагогические условия, созданные в группе детей старшего дошкольного возраста;
— разработать системудиагностических заданий для выявления уровня экологических знаний о живойприроде для детей старшего дошкольного возраста;
— разработать систему экологическиориентированных игр для детей шестого года жизни;
— определить наиболееэффективные методы и приёмы руководства играми в системе экологическоговоспитания детей дошкольного возраста.
Гипотеза:
Игра может бытьэффективным средством формирования экологических знаний о многообразии природыу старших дошкольников при соблюдении следующих педагогических условий:
— специального отборапривлекательных для детей этого возраста игр и насыщение их экологическизначимым содержанием;
— включения игры вразличные виды деятельности детей: наблюдение, труд, эксперимент и др.
— использованияразнообразных педагогических методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию детейк самостоятельной игровой деятельности и проявлению творчества;
— учёта особенностейразвития игровой деятельности данной группы, индивидуальных особенностей детей.
В исследовании былииспользованы разные педагогические методы исследования:
— теоретический анализпсихолого-педагогической литературы;
— изучение и анализпедагогической документации;
— наблюдение запедагогическим процессом;
— эксперимент;
— анализ детской речи ипродуктов деятельности;
— статистическаяобработка полученных данных.
Экспериментальная работапроведена на базе МДОУ комбинированного вида № 85 «Гвоздика»,работающего по программе «Детство». Адрес – проезд Полбина, 30А.
Эксперимент проводился с2005 по 2006г. В нём участвовало 20 детей шестого года жизни:
— в формирующей группе 10детей, из них 3 девочки и 7 мальчиков;
— в контрольной группе 10детей, из них 7 девочек и 3 мальчика.
Список детей формирующейгруппы:
1. Полина Н.
2. Юра Д.
3. Руслан К.
4. Павел Р.
5. Саша С.
6. Настя А.
7. Андрей Ю.
8. Ксюша В.
9. Саша А.
10.Слава Ш.
Список детей контрольнойгруппы:
1. Аня К.
2. Арина О.
3. Аня Р.
4. Ксюша Т.
5. Олег К.
6. Матвей С.
7. Антон Г.
8. Даша К.
9. Люда Р.
10. Лайли К.
ГлаваI. Научные психолого-педагогические основы проблемы формирования экологическихзнаний о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста
1.1 Игра как средство формирования элементарной системыэкологических знаний у детей дошкольного возраста
Изучение происхожденияигры, как особого вида человеческой деятельности даёт возможность определить еёсущность: игра – образное, действенное отражение жизни, она возникла из труда,и готовит молодое поколение к труду.
Игра – основнаядеятельность детей. Силой воображения игровых действий, роли, способностьюперевоплощаться в образ дети создают игру. В играх нет реальной обусловленностиобстоятельствами, пространством, временем.
Дети – творцы настоящегои будущего. В этом обаяние игры. Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чемцель – играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающеговлияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей.
В последние годы наигровую деятельность дошкольников обращали пристальное внимание ведущиепсихологи. В этой связи необходимо упомянуть исследования Д.Б.Эльконина осоциальной природе и механизме становления сюжетно-ролевой игры вонтогенетическом развитии ребёнка. Учёный сумел установить, что игроваядеятельность ребёнка, многие аспекты которой ещё не использованы впедагогическом процессе, влияет на его психическое, в частности наинтеллектуальное и нравственно-волевое развитие. На этот момент указывают иисследования А.В.Запорожца (32, с. 215).
Вот эта позицияцелесообразности использования игры в обучении вывела исследователей напроблему разработки игр, цель которых – обеспечить детям условия для усвоенияразличных знаний, условия для развития умственных умений и навыков. С помощьюигр решаются разные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности,умение использовать приобретённые навыки в новой ситуации. Игра – формаорганизации обучения, метод закрепления знаний, средство воспитания. Однаколюбое произвольное изменение структурных элементов игры разрушает её, превращаяв систему ограничений.
Ж.Пиаже «критическирассмотрев» некоторые теории игры, даёт свою интерпретацию игры, исходя изструктуры мышления ребёнка. Выделяет три основные, связанные в один рядструктуры игры: игра – управление, символическая игра и игра с правилами. Всеони сходны в том, что являются формами поведения, в которых преобладаетассимиляция. Их различия в том, что на каждом этапе развития действительностьассимилирует разными схемами. Указывает, что упражнения, символы и правилаявляются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классыигр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребёнка натом или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, какассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.
Ж. Шато уделяет многовнимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения,преодоления трудностей, социальные утверждения через подчинение правилампредставлены очень реально. Однако, исследовав этот тип игры, Шатораспространил их понимание на все виды игр, в частности и на имитационные игры.
Дж. Брунер высокооценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игрымогут возникнуть такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах,которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качествеорудий при решении задач.
А.И. Буяновер проводил работупо развитию умственной активности у детей 5-6 года жизни с помощьюдидактической игры. Основной целью работы является: найти средство воспитания увсех детей познавательных интересов и возбуждения интеллектуальной активности.Особенностью этого вида деятельности является сочетание учебного элемента сзанимательным, игровым. Играя, ребёнок без большого напряжения выполняет рядзаданий, разрешение которых при других условиях было бы для негозатруднительно. В том числе были организованы игры с экологическим содержанием.В них уточнялись знания о диких и домашних животных.
Проведение игр разногохарактера давало возможность постепенно воспитать у детей интеллектуальнуюактивность, развивать интерес к различным формам умственной деятельности.
В начале работы особоевнимание уделялось играм с дидактическими игрушками и материалом, так какребёнка легче заинтересовать умственной задачей, решение которой заключается вдействии с предметом (на основе наглядно-действенного мышления). Затемиспользовались настольно-печатные игры. По мере овладения игровым материаломзадачи усложнялись и варьировались. После совместной деятельности игра даваласьв самостоятельной деятельности. В ходе работы было отмечено, что детей всёбольше и больше интересовало в игре сама умственная задача и то новое, что вней сообщалось. В результате проведенного исследования были сделаны выводы, чтоигра является ценным средством воспитания активности умственной деятельности удетей. Систематичность проведения разных видов игр помогло развить у детейлюбознательность, живость мысли, привычку к умственному усилию.
Таким образом, наличиедейственного отношения ребёнка к познавательным явлениям или предметамсоставляет одно из самых важных условий успешного приобретения реакциипосредством игр, что подтверждают психологические исследования, посвящённыеизучению игр как особой действенной формы обучения детей дошкольного возраста. Важноумело исследовать условия игровой деятельности для сообщения детям новыхсведений и воспитания умений, необходимых для их усвоения.
Передача знаний в игреимеет свою специфику. Она осуществляется не прямым путём, а преломляясь черезигровые действия, игровую роль. Игра является ценным средством для развитиядетей 4-5 годов жизни. То, что усваивается детьми в игре, усваиваетсядостаточно правильно, чётко и связанно.
Для более эффективногоразвивающего и обогащающего эффекта целесообразно использование комплексаразнообразных игр: дидактических, творческих, сюжетно-ролевых, подвижных и т.д.
Дидактические игры – этоигры с готовым содержанием и правилами. В процессе дидактической игры детиуточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах иявлениях природы, растениях, животных. Игры дают возможность детям оперироватьсамими предметами природы, сравнивать их, отличать изменения отдельных, внешнихпризнаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать,вызывают эмоциональное отношение к природе.
В творческих играхпроисходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизуетумственные способности ребёнка, его воображение, внимание, память. Разыгрываяроли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливаютсвязь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровыезадачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своимизнаниями, выражать их словом.
Творческую игру нельзяподчинить узким дидактическим целям, с её помощью решаются основныевоспитательные задачи. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки,экспериментирования.
Игра – самостоятельнаядеятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяетобщая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Игровыепереживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуютформированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.Игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мыслипоставленной цели.
Сюжетно-ролевая игра –это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературномпроизведении. В этих событиях действуют люди или персонажи произведений.Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры,включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевыеслова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками. В развитой формесамостоятельной игровой деятельности все эти элементы функциональновзаимодействуют в едином игровом процессе. Главное условие игры – наличие удетей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей вней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания служат источникомпостроения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделитьдве формы сюжетно-ролевых игр: самостоятельные и игры, организуемыевоспитателем. Широкое использование в педагогическом процессе последнихобеспечивает развитие первых.
Исследователями показано,что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого кругазнаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источникомпостроения сюжетов игр. Далее путём прямого и косвенного вмешательства взрослыйучит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем ролевые действия иотношения.
По мнению Д.Б.Эльконина (44, с. 342), роль – это центральное явление сюжетно-ролевой игры. С развитиемигровой деятельности правило поведения становится центральным ядром роли,которую выполняет ребёнок. Эти теоретические положения должны учитываться прииспользовании сюжетно-ролевой игры или отдельных её элементов в организациипроцесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры.Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.
В системе работы поэкологическому воспитанию с детьми дошкольного возраста особое значение имеютигры с экологической направленностью, т.е. экологические игры, которые можнорассматривать как важное средство формирования элементарных экологическихзнаний и экологической культуры в целом.
Обладая специфическимиособенностями (сочетание познавательного и занимательного начал), экологическиеигры предоставляют детям возможность оперировать заключёнными в их содержаниизнаниями, способствуя, таким образом, уточнению, закреплению и обобщениюполученных ранее знаний и расширению кругозора. Играя, дошкольник учится устанавливатьсуществующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитанияи особенностями питания, поведения и повадок, животных к условиям данной среды,последовательной смены сезонов и адекватными изменениями, происходящими в живойи неживой природе. Экологические игры помогают ребёнку увидеть неповторимость ицелостность не только определённого живого организма, но и экосистемы, осознатьневозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство вприроду может повлечь за собой существенные изменения как внутри самойэкосистемы, так и за её пределами.
В процессе общения сприродой в игровой форме формируется эмоциональная отзывчивость детей, желаниеактивно беречь и защищать природу, т.е. видеть живые объекты во всём многообразииих свойств и качеств, особенностей и проявлений, участвовать в созданиинеобходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихсяв сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознаниювыполнять нормы поведения в природе.
Таким образом, большиевозможности в воспитании и формировании экологических знаний заложены в играх.Удовлетворять детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активное усвоениеокружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей междупредметами и явлениями позволяет именно игра. Весь сложный комплекспрактических и умственных действий, выполняется ребёнком в игре неосознанно имкак процесс преднамеренного обучения – ребёнок учится играя.
С помощью дидактическихигр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственнойдеятельности, умения использовать приобретённые знания в новой ситуации.
Дидактическая игра –форма организации обучения, методы закрепления знаний, средство воспитаниянравственно-волевых качеств. Игра рассматривается в дошкольном возрасте, какважное средство формирования экологической направленности личности ребёнка.
Таким образом, дидактическаяигра незаменима, как средство формирования и закрепления знаний детьми оприроде.
В последние годы вопросытеории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многимиисследователями: А.П.Усовой, А.И.Сорокиной, Е.И.Радиной, Н.Р.Блехер,Б.Н.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, Е.И.Удальцовой,В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, В.А.Дрязгуновой и др. Во всех исследованияхутверждалась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игровогопроцесса, основные формы и методы руководства играми.
Если анализировать игры,представленные в разных сборниках В.А.Дрязгунова, А.К, Бондаренко, А.В.Артемова,А.А.Венгер, А.И.Сорокина, П.Г.Саморукова (12, 5, 3, 7, 37), то можно увидеть,что они часто имеют одностороннюю направленность, то есть игрыприродоведческого содержания присутствуют, несомненно, во всех этих сборниках,но большинство из них решает только узкий круг задач: формирование знаний,обобщение, систематизация знаний, совершенствование чувственного восприятия ит.п.
Таким образом, задачиэкологического содержания в них представлены не в полном объёме, т.е. эти игрыне позволяют включать детей в природоохранную деятельность, не ставят задачивоспитания любви и бережного отношения к природе и некоторые другие. Однакоблагодаря именно исследованиям и разработкам данных авторов вопрос о созданииигр с экологическим содержанием имеет в своей основе научную базу.Исследователи одними из первых подняли вопрос об использовании игровойдеятельности именно в формировании экологических представлений дошкольников.
Так В.А.Дрязгунова всвоём сборнике «Дидактические игры для ознакомления дошкольников срастениями» отмечает, что игра имеет особое значение в формировании данныхзнаний.(12, с.31). Использовать игровую деятельность она рекомендует и дляознакомления с домашними животными. Большое значение автор уделяет играм сприродным материалом. В данном сборнике выделены задачи использования игровойдеятельности в разном дошкольном возрасте.
Для детей 6-7 лет это:
— находить предмет спомощью одного анализатора (на ощупь, на вкус, по запаху);
— описывать предметы инаходить их по описанию;
— находить целое по частии часть по целому;
— составлять целое изчастей;
— группировать предметыпо месту произрастания;
— группировать предметыпо использованию их в жизни;
— устанавливатьпоследовательность стадий развития растений.
В сборнике такжепредставлены варианты игр, которые могут быть использованы в этот периоддошкольного детства: «Вершки и корешки», «Загадай, мы отгадаем»,«Угадайте, что в мешочке», «Созрело – не созрело», «Съедобное– несъедобное», «Магазин „Семена“», «Отгадай, чтоза растение», «Где спрятано растение?», «Кто, где живёт?»,«Путешествие», «Лесник», «Найди дерево по семенам».
В сборникеП.Г.Саморуковой «Игры детей» представлено описание сюжетно-ролевых,дидактических и подвижных игр с рекомендациями их использования в работе сдетьми.( 36, с. 64). Автор также разработала различные игры, которые могут бытьиспользованы в том числе, и для ознакомления с природой. В качестве примера такихигр можно назвать: «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесныймешочек», «Узнай на вкус», «Зоологическое лото», «Четыревремени года», «Подбери листок», «Кто летает, бегает,прыгает», «Что за птица?», «В воде, в воздухе, на земле»и т.д. Но из этих работ особенно выделяется сборник А.В.Артемовой (3, с. 56). Внём игры более приближены к решению задач экологического воспитания, так какпозволяют детям понять зависимости, существующие в природе (игры по типу «пищевыецепочки»), выразить своё эмоциональное отношение к природе.
Таким образом, из вышеуказанного можно отметить, что место экологических игр в данных сборникахзанимают игры природоведческого характера, направленные в основном на получениеконкретных знаний, их систематизацию.
Но в последние годы этотвопрос получил ещё более широкое распространение в различных изданиях,публикациях, методических пособиях, где авторы представляют свои вариантыиспользования игр в экологическом образовании дошкольников. О.Газина предлагаетнесколько различных вариантов экологических игр, направленных на решение задачпо формированию экологических знаний и экологической культуры ребёнка (9, с. 28).В игровой деятельности решение задач экологического воспитания у детейдошкольного возраста наиболее эффективно, это позволяет в первую очередьсформировать систему знаний о природе, научить детей понимать и устанавливатьсущественные связи и зависимости в ней, действовать в соответствии сполученными знаниями.
Разработанные вариантыигр позволяют: устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектамии явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведение и повадкиживотных, экосистемой и приспособлением растений и животных к условиям даннойсреды, последовательной сменой сезонов и адекватными изменениями, происходящимив живой и неживой природе.
Примерами игр,разработанных О.Газиной могут служить следующие: «Угадай, какой ты зверь»,«Назови меня», «Хищник-добыча», «Пищевые цепочки»,«Снятие копий», «Лима и зайцы», «Заячья тропинка».
Л.П.Молодова (9, с. 43)широко использует разнообразные игры на экологических занятиях («Игровыеэкологические занятия с детьми», Минск, «Аскар», 1996г.). Онаотмечает, что поскольку игра – наиболее естественный и радостный виддеятельности, формирующий характер детей, нужно её использовать в формированииэкологических представлений. Она подобрала из известных уже игр такие, вкоторых по возможности присутствовала бы активная экологически правильная илиразвивающая в соответствии с поставленными воспитательными задачами игроваядеятельность.
Игры придают занятиямэмоциональную окраску, делают их живыми, следовательно, и более интересными длядетей. Игры и игровые элементы позволяют развивать у детей самые разнообразныеположительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний.Автором разработаны 54 занятия для детей. Содержание занятий даёт широкиевозможности для импровизации.
И. Токмакова (39, с. 15)в своей статье «Животворные ключи» предлагает использовать в работе сдетьми дошкольного возраста экологические игры. Она отмечает, что в игровой,эмоциональной форме легче заложить в человеке экологическое восприятие мира. Еёигры отличаются тем, что в экологическое игровое содержание вплетается народныйфольклор, в основном, сказка. Она подчёркивает, что экологическая деятельностьс дошкольниками должна носить эмоциональный, сказочный характер. Дети должныпочувствовать, что мир наполнен живыми, радующимися и страдающими существами,требующими бережного и уважительного отношения.
Г. Кирикэ (15, с. 61) встатье «Ребёнок и природа» подчёркивает, что игра является важнейшимметодом решения задач экологического воспитания. Проводя своё исследование поознакомлению детей с птицами, автор опирается на педагогические ипсихологические работы многих учёных (Т.А.Ковальчук, П.Г.Саморукова,Л.Е.Образцова, И.А.Хайдурова, С.Н.Николаева, Е.Ф.Терентьева и др.) иподчёркивает, что игры экологического содержания эффективно влияют не только наформирование элементарных экологических представлений, но и способствуютэффективному развитию мотивационной, эмоциональной и нравственной сферыребёнка. Г.Кирикэ (см. там же) рекомендует использовать игры экологическогосодержания после наблюдений в природе, сочетать их с чтением художественнойлитературы – произведения К.Ушинского, В.Бианки, М.Пришвина, Н.Сладкова.
Автор проанализировалметодику применения игр, с целью выявить наиболее эффективную, создал ряд новыхигр, содействующих формированию экологических представлений дошкольников и ихсистематизации. К ним можно отнести такие игры, как «Птички на кормушках»,«Пирамидки», «Угадай правило» и др.
Л.Павлова (29, с. 77) встатье «Игры как средство эколого-эстетического воспитания» ставитзадачу – подвести детей к мировоззренческим выводам: о единстве и разнообразииприроды, связях и взаимосвязях между разными объектами природы, постоянныхизменениях в природе и её развитии, целесообразности взаимоотношений между живымисуществами в природе, рациональном использовании природы и охране её.Параллельно с этим должно идти формирование у детей способности эстетическиотноситься к миру, воспринимать и оценивать прекрасное, своей деятельностьюумножить красоту окружающего, побуждать задумываться о взаимоотношенияхчеловека и природы.
Большие возможности ввоспитании эколого-эстетических чувств по отношению к окружающему миру заложеныв играх. Удовлетворять детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активноеусвоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей междупредметами и явлениями позволяет именно игра: «Отражая впечатления отжизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственныечувства. Игра способствует углубленному переживанию, расширению ихпредставлений о мире». (Т.С.Комарова). Весь сложный комплекс практическихи умственных действий, выполняемый ребёнком в игре, не осознаётся им какпроцесс преднамеренного обучения – ребёнок учится играя. В своей статьеЛ.Павлова ( там же, с. 78) предлагает классификацию игр, направленных наэкологически-эстетическое воспитание, разработанную Т.С.Комаровой:
— игра по ознакомлению сфлорой и фауной;
— игра по ознакомлению сокружающей средой (неживой природой);
— игра по ознакомлению с деятельностьючеловека.
Игры, разработанныеавтором статьи, входят в данную классификацию и являются ярким примеромразвивающих игр с эстетической основой. К ним можно отнести такие, как: «Грибнаяполянка», «Приготовь лекарство», «Спланируй город»,«Построй домик животному», «Карта профессий» и др.
С.Н.Николаева (23, с. 49;21, с. 14) в своих работах отмечает большую значимость игры в системеэкологического воспитания дошкольников. В книге «Общение с природойначинается с детства» она пристальное внимание обращает на изучениевзаимосвязи ознакомления дошкольников с природой и игровой деятельностью.Отмечает, что психолого-педагогические исследования доказывают: играсопровождается положительными эмоциями, является своеобразной формой отношенияребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Автор высказываетпредположение – усвоение системы знаний о природе посредством игры происходитболее эффективно, что находит подтверждение в её исследовательской работе иисследованиях других авторов.
В статье «Игра вэкологическом воспитании» С.Н.Николаева продолжает анализ эффективностииспользования игры в формировании элементарных экологических представлений.Позиция целесообразности использования игры в обучении вывела автора напроблему разработки дидактических игр, цель которых обеспечить детям условиядля усвоения различных знаний, развития умственных умений и навыков.
Почему именнодидактические игры? С их помощью решаются различные учебные задачи: формируютсянавыки умственной деятельности, умения использовать приобретенные знания вновой ситуации. Дидактическая игра – форма организации обучения, методызакрепления знаний, средство воспитания нравственно-волевых качеств.Собственно, об этом свидетельствуют исследования А.П.Усовой, В.Н.Аванесовой,А.К.Бондаренко и др. Однако любое произвольное изменение соотношенийструктурных элементов игры разрушает её. Вот почему исследователи расширяютпоиск связей, в частности в структуре «обучение – игра», ссюжетно-ролевой игрой как основным видом деятельности детей дошкольного возраста.
Включение элементовсюжетно-ролевой игры в процессе формирования у детей представлений о природе,несомненно, создает эмоциональный фон, который обеспечивает более эффективныйрезультат усвоения знаний. На это указывали еще А.В.Запорожец, Л.А.Абрамян.
Таким образом, игра,вызывающая эмоциональную реакцию, сформирует у детей положительное отношение кприроде. Более того, эмоциональная реакция обеспечивает возможность усвоениянеобходимых знаний. Корень игровой деятельности – обучение, в процессе которогодошкольники приобретают необходимые знания об окружающей действительности иовладевают образцами построения любого вида игры.
Игровая функциявоспитателя чрезвычайно ответственна. Ибо только от него зависит весь еёпроцесс. В противном случае замысел останется нереализованным.
Таким образом, с однойстороны, на лицо положительная тенденция – сближение дидактической исюжетно-ролевой игры, с другой – очевидно недостаточная проработка формывключения сюжетно-ролевых игр в дидактическую задачу. В результате, обучающаяцель, преобладает над игровой, что не позволяет строить в полную силусобственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.
Научно-методический поискв изучении возможностей игр привёл к попытке привнести элементы сюжетно-ролевойигры в процессе обучения детей. Научно-методический поиск в течение ряда лет,апробирования конспектов в разных возрастных группах позволили объединить игрус процессом ознакомления детей с природой.( С.Н.Николаева, И.А.Комарова)
Результаты работы былиопубликованы в книге «Место игры в экологическом воспитании дошкольников».Автор ставит вопрос, каким же образом игра может быть использована впедагогическом процессе по экологическому воспитанию, каковы её функции и местов ряду методов и приёмов, обеспечивающих формирование элементов экологическихпредставлений дошкольников.
Заслуживает вниманиесовместное исследование с И.А.Комаровой, которое показало, что оптимальнойформой при внесении сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления с природойявляются игровые обучающие ситуации. Они создаются педагогом для решенияконкретных дидактических задач по экологическому воспитанию.
Авторами были выявленытри типа игровых обучающих ситуаций. Это игровые обучающие ситуации,построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих литературныеперсонажи, различных вариантов сюжета «Путешествие». В данной книгеописана практика создания и использования игровых обучающих ситуаций всех трёхтипов. В данном пособии проблема использования игры в формировании элементарныхэкологических представлений рассмотрена с двух позиций: теоретической и практической.
Кроме того, С.Н.Николаеваобращает внимание на целесообразность и необходимость использования игр в «семейномкругу» (23, с.56). Взрослые члены семьи могут быть прямыми и косвеннымиучастниками игр ребёнка. В книге «Как приобщить ребёнка к природе» вразделе «Игра помогает воспитывать интерес детей к природе» даныконкретные рекомендации по организации игр в семье, советы родителям ипедагогам.
На основе методическихисследований и практики сложилась отечественная система экологического развитиядетей дошкольного возраста.
Главной цельюэкологического образования является формирование экологической культуры, подкоторой понимается совокупность экологического сознания, экологических чувств иэкологической деятельности.
В соответствии с этимможно выделить основные задачи экологического образования:
— воспитание любви кприроде через прямое общение с ней, восприятие её красоты и многообразия;
— формирование знаний о природе;
— развитие сопереживанийк бедам природы, желание бороться за её сохранение.
Дошкольный возраст — самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрастеребёнок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностноеотношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позицийличности, которые проявляются во взаимодействиях ребёнка с природой, в сознаниинеразрывности с ней. Благодаря этому, возможны формирование у детейэкологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитаниясопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем. Приэтом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они– необходимое условие выработки эмоционально – нравственного и действенногоотношения к миру.
Необходимо осуществлятьнепрерывный педагогический процесс по экологическому образованию детейдошкольного возраста на единых подходах и принципах:
— непрерывности ипреемственности содержания, в котором программный материал располагается впоследовательности с учётом возрастающей детской компетентности;
— интеграции программныхобластей знаний, которое позволяет охватить ребёнку не только конкретноесодержание отдельных направлений, но и целостную картину мира;
— развивающего характераобучения, основанного на детской активности в экспериментировании, решениипроблемных ситуаций, усвоения обобщённых способов действия;
— формированиеуниверсальных для последующих уровней образования, способностей (рефлексии,коммуникативности, самооценки и т.д.);
— представлениясамостоятельности и самоопределения в соответствии с индивидуальнымиспособностями и интересами;
— рационального сочетанияразных видов деятельности;
— обеспеченияпсихологического комфорта, повышенного внимания к здоровью детей;
— отношения к ребёнку какк личности, ориентации на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;
— сотрудничества междудетьми, педагогами и родителями.
В соответствии с этимможно выделить следующие задачи:
— формирование у детейосновных природоведческих представлений и понятий о живой и неживой природе;
— развитие пониманиявзаимосвязей в природе и места человека в них;
— воспитание бережногоотношения ко всему живому на Земле, любви к природе;
— вовлечение детей вразнообразные виды деятельности в природе и по её охране;
— формирование навыковэкологически грамотного, нравственного поведения в природе;
— развитие первоначальныхгеографических представлений, знакомство с простейшими способами ориентированияна местности.
В основу работы поэкологическому образованию положены принципы:
— краеведения;
— педоцентризма;
— природосообразности;
— научности и доступностипонятий;
— «спирали»;
— междисциплинарности иинтеграции содержания.
Обучение строится от «ребёнка»в направлении расширения его познания (педацентризм), когда в содержаниепрограммы отбираются наиболее актуальные для ребёнка этого возраста знания. Причём педагогический процесс будет эффективен и успешен только при строгомсоответствии экологического образования законам развития детского организма,т.е. при соблюдении принципа природосообразности.
При отборе содержанияучитываются научность и доступность понятий. На каждом этапе первоначальныепредставления углубляются, насыщаются содержанием, постепенно переходя впонятия, которые формируют знания. Таким образом, естественно – научные знанияоформляются по схеме: «представления – понятия – знания». Такаяпоследовательность обеспечивает преемственность знаний и углубление ихсодержания.
Кроме того, необходимо,чтобы реализовался принцип «спирали», когда дети, возвращаясь к темили иным объектам и явлениям природы, шли из года в год по восходящей, углубляяи расширяя естественно – научные представления и понятия, учась применять болеесложные приёмы и методы исследования.
Следует подчеркнуть, чтодля детей дошкольного возраста характерны кратковременность интересов,неустойчивое внимание, утомляемость. Поэтому обращение к одной и той же теменесколько раз способствует развитию внимания детей и длительному сохранениюинтереса. Однако, только на специальных занятиях невозможно достичь нужногорезультата. Поэтому возникает необходимость объединения нескольких предметныхобластей общей тематикой, т.е. используется интеграция, что позволяетобъединить всю воспитательно-образовательную работу в одно целое и увидетьместо каждой предметной области в данной системе. Поэтому, почти каждую тему поприродоведению необходимо подкреплять продуктивными видами деятельности(рисование, ручной труд по изготовлению поделок из природного материала).Причём, итоги работы нередко подводятся во время общих праздников, деловых игр,викторин. (Эльконин, Психология игры, с. 247).
Усложнение материала идётот возраста к возрасту по принципу «от простого к сложному» по мере совершенствованиязнаний и ручных навыков детей усложняется и содержание деятельности по уходу зарастениями и животными.
Экологическое воспитаниедетей требует наличия определённой материальной базы:
— экологических центров вгруппах;
— озеленение на участках;
— учебно-наглядныепособия для проведения занятий и игр.
Уголок живой природыобогащает и расширяет знания детей, даёт возможность сформировать у нихпрактические умения и навыки, необходимые при уходе за растениями и животными.
На участке для проведенияразнообразных наблюдения и ухода за растениями желательно иметь «уголки»леса, сада, луга, огород и цветник.
Для проведения занятий необходимынаглядные пособия:
— натуральные объектыживой и неживой природы;
— иллюстративные пособия;
— вспомогательные приборыи оборудование (микроскоп, лупы, лабораторное оборудование для проведенияопытов, технические средства обучения).
Наличие материальной базыобеспечивает возможность наблюдать за объектами, фиксировать эти наблюдения,ухаживать за растениями и животными, отражать свои впечатления в художественнойи игровой деятельности.
1.2 Многообразие живой природы в содержании комплексных ипарциальных экологических программ
Экологическое воспитаниедетей – новое направление педагогики, складывающееся в последние годы исменившее традиционно представленное в программах ознакомление детей сприродой. Для изучения вопроса использования игры в экологическом развитиидетей необходимо проанализировать современные программы по разделам –экологическое воспитание и игра.
«Программавоспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой (30, с.64) включает в себя раздел «Ознакомление с природой» с групп раннеговозраста, а также раздел «Игра».
Содержание программы поознакомлению с живой природой представлено по трём линиям, отражающим важнейшиебиологические закономерности: многообразие животного и растительного мира, рости развитие растений и животных, зависимость жизни живых существ от фактороввнешней среды. Формировать представления о природе предлагается различнымиметодами и средствами, соответствующими возрасту детей.
В младшем дошкольномвозрасте ставят следующие задачи:
— формировать у детейпредставления об отдельных, ярких, часто встречающихся явлениях природыближайшего окружения;
— воспитывать интерес ибережное отношение к растениям и животным, желание ухаживать за ними, умениелюбоваться.
Авторы отмечают, что впроцессе игровой деятельности у детей развивается интерес к окружающему,пытливость, стремление узнать свойства природных материалов, с которыми онииграют, побуждать сравнивать, различать, называть их.
Старший дошкольныйвозраст:
— расширять, уточнять исистематизировать представления детей о растениях ближайшего окружения, одомашних и диких животных, об условиях жизни живых существ, о сезонных явленияхв природе;
— формировать обобщенныепредставления на основе выделения характерных и существенных признаковприродных объектов;
— воспитывать любовь ибережное отношение к природе родного края;
— учить детей культурновести себя в природе, бережно относиться к цветущим растениям, кустам, животным.
В разделе «Игра»по данному возрасту авторы предлагают использовать в сюжетно-ролевых играхприродный материал (песок, глина, вода, снег, лед). Проводить подвижные игры вестественных условиях, используя особенности природного окружения в различныесезоны года. В дидактических играх развивать умения узнавать по описаниюживотное, растение и др.
Таким образом, впрограмме «Воспитание и обучение в детском саду» отражена возможностьиспользовать игру в ознакомлении дошкольников с природой, хотя и в недостаточномобъёме.
Авторы программы «Детство»В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.(11, с. 29) делают акцент наприобщение детей к добру, красоте, ненасилию, ещё важно, чтобы дошкольный возрастстал временем, когда у ребёнка пробуждается чувство своей сопричастности кмиру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в охране окружающейсреды. Игра занимает важное место в программе.
Программа ставитследующие задачи:
— развивать у детей наоснове разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости,способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения вдетской деятельности, поведении, поступках;
— способствовать развитиюпознавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельномупознанию и размышлению;
— пробудить творческуюактивность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческуюдеятельность.
Программа «Детство»раскрывает содержание знаний о природе в разделе «Ребёнок открывает мирприроды».
Главной задачей в старшемдошкольном возрасте становится воспитание у детей элементов экологическогосознания, ценностных ориентиров в поведении и деятельности.
Рассматривается материалв следующих блоках:
— растения, животные,человек, как представители живого в мире природы;
— представления опотребностях конкретных растений, животных, людей в условиях среды;
— представления оразличных средах обитания;
— представления осезонных изменениях основных условий в разных средах обитания, о путяхприспособления к ним разнообразных живых существ;
— взаимосвязь ивзаимодействие живых организмов в сообществах (экосистемах).
Авторы программы предлагаютразработанные по возрастам познавательные и речевые умения, практические уменияи отношения к природе, которые должны быть сформированы у детей.
Таким образом, впрограмме «Детство» игра является одним из важнейших условий развитияэкологических представлений детей.
Теоретическими основамипрограммы «Развитие» (33, с. 34) являются следующие положения:
первое – концепциясамоценности дошкольного периода развития, разработанная А.В.Запорожцем («Избранныепсихологические труды» т.2, М., 1986г.). Согласно данной концепции,основной путь развития ребёнка – амплификация, т.е. обогащение, наполнениепроцесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способамидеятельности, изменяющими и перестраивающими его психику;
второе – концепцияразвития способностей, разработанная А.А.Венгером («Развитиепознавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» под ред.Венгера А.А., М., 1986г.) и его сотрудниками. Способности помогают ребёнкусамостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новуюситуацию, находить решение различных задач;
третье – теория деятельности,разработанная А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым и др. Согласно ихтеории развитие ребёнка осуществляется в процессе различных деятельностей. Дляребёнка-дошкольника это, прежде всего, игра.
Таким образом, программанаправлена на развитие способностей дошкольника в процессе специфическихдошкольных видов деятельности, прежде всего, в игре.
В программе «Развитие»в старшем возрасте вводится самостоятельный раздел «Развитие экологическихпредставлений». В нём решаются следующие задачи: развитие экологическогосознания, а также интеллектуальных и творческих способностей.
Основой экологическогосознания является понимание связей и отношений, существующих в природе и роличеловека в них, с одной стороны, и умение любить и понимать всё живое, сдругой. Такая работа проводится на занятиях и в повседневной жизни, в томчисле, игровой деятельности.
Авторы на данном этапеосновное внимание уделяют обучению детей создавать модели живой и неживойприроды, взаимосвязей экосистем в процессе игрового сюжета. Также дети играют вдидактические и подвижные игры, обобщая и закрепляя знания о природе.
Авторы программыпредлагают разработанные развивающие задачи, средства решения задач, материал,а также действия детей, где основой является игровая деятельность.
Таким образом, программа «Развитие»предполагает формирование элементарных экологических представлений у детейдошкольного возраста в специфических детских видах деятельности, где игразанимает ведущее звено в системе.
Н.А.Рыжова в программе «Нашдом природа» (34, с. 58) основной целью выделяет воспитание с первых летжизни гуманной, социально активной, творческой личности, способной понимать илюбить окружающий мир, природу и бережно относиться к ней. Особое вниманиеуделяется формированию целостного взгляда на природу и место человека в ней. Удетей формируются первые представления о существующих в природе взаимосвязях ина этой основе – начало экологической культуры и мировоззрения, ответственногоотношения к окружающей среде, к своему здоровью. Программа рассматриваетэкологическое образование как неотъемлемую часть общего образования иориентирует воспитателя на системный подход в экологическом воспитаниидошкольников. Реализация программы предполагает конструирование педагогикиокружающей среды интегрирующей подход в обучении. Экологические знания и навыкидети получают не только на специально организованных занятиях, но и во времяпрогулок, экскурсий, чтения книг, изобразительных и музыкальных занятий идругих форм работы с детьми. Большое внимание уделяется совместной с взрослымипрактической деятельности детей, проведению опытов, игр и пр.
Н.А.Рыжов отмечает, чтоигра – любимое занятие детей. В игре легче обучать, так как чтобы статьучастником игры, ребенок должен усвоить определенные знания. Игры должны даватьдополнительную информацию о природных взаимосвязях, отдельных объектах, овзаимоотношениях человека с природой. Большинство существующих игр такого типаимеют не экологическое, а природоознакомительное содержание. Желательно, чтобыигры были вариативными, то есть один и тот же момент можно было бы использоватьдля объяснения разных тем детям разного возраста.
С.Н.Николаева разработалапрограмму «Юный эколог» (26, с. 42), которая основана на многолетнихисследованиях в области ознакомления дошкольников с природой и экологическоговоспитания и опирается на достижения детской педагогики и психологии.
Важным содержательнымаспектом программы являются знания о взаимоотношениях человека с природой. «Юныйэколог» — программа личностного развития. Поэтому ее ведущий стержень –формирование в детях положительного отношения к окружающему миру, ценностнойориентации к этому миру.
Главная цель программы –заложить в детях начало осознанно-правильного отношения к природе, к своемуздоровью, вещам и материалам природного происхождения на основе усвоениясистематизированных знаний. В программе представлены пять разделов. Первые двапосвящены раскрытию взаимосвязи растений и животных со средой обитания. Третийпредставляет их роль в процессе онтогенеза – роста и развития отдельных видоврастений и высших животных. В четвертом раскрываются взаимосвязи внутрисообществ, жизнь которых дети могут наблюдать. Пятый раздел показывает формывзаимодействия человека с природой.
Программа ориентирует наиспользование различных методов экологического воспитания, в том числе игровыеобучающие ситуации, соединяющие игру дидактическими задачами познанияэкологических связей в природе.
Авторы программы «Япознаю мир» (1, с.17) отмечают, что в системе непрерывного образования(экологического) дошкольный период развития ребёнка является исключительноважным и ответственным и считают основной задачей – воспитание основэкологической культуры, которая предполагает:
— формированиеэлементарных экологических знаний;
— развитие гуманных чувстви эмоциональной отзывчивости;
— понимание взаимосвязимежду живыми и неживыми объектами природы, умения выделять признаки живого;
— развитие эстетическихчувств.
Отбор содержанияэкологического образования и воспитания осуществляется в соответствии собщепедагогическими принципами, среди которых особое внимание авторов обращенона следующее:
— принцип интеграции икомплексного использования средств, методов и приёмов работы;
— краеведческий принцип;
— принцип развивающегохарактера знаний;
— принцип систематичности;
— принципэнциклопедичности знаний;
— преемственностивоспитания основ экологической культуры детей в ДОУ, семье, школе;
— гуманизация содержанияи педагогического процесса в целом, акцентирование идей и принципов добра,мира, гуманизма, моральности, красоты, любви и уважения к жизни;
— ориентация технологиина игру и различные виды непосредственного общения детей с природой и деятельностьюпо охране природы.
В технологииэкологического образования и воспитания дошкольников следует отдать предпочтениеметодам, приёмам и формам организации детей, которые обеспечивают формированиеэлементарной системы экологически-значимых знаний, развитие устойчивогопознавательного отношения к природе и человеку, позволяют комплексно решатьзадачи развития эмоциональной сферы, эстетических и гуманных чувств.
Большое внимание авторыпрограммы уделяют игровой деятельности. Игра один из важных методов в системеэкологического образования и воспитания, используемый в сочетании и комплексе сдругими средствами и методами. Особое место занимает самодеятельнаясюжетно-ролевая игра, как форма практического размышления и действия наматериале экологических знаний, связанных с жизненным опытом ребёнка.Содержание игры тесно связано с другими видами экологически ориентированнойдеятельности. Велика роль игр, возникающих по инициативе взрослых(дидактические, театрализованные, театрально-постановочные – «Экологическийтеатр», игры развлечения). В дидактических играх экологического содержанияформируются и закрепляются знания, дети знакомятся с правилами поведения вприроде, решают экологические задачи и проблемные ситуации экологическойориентации. Экологичны многие народные игры на основе фольклора и национальныхкультурных традиций.
Использование специальноориентированных знаний предусматривает вовлечение детей в активнуюпознавательную деятельность путём подбора педагогом интересных и разнообразныхметодов и приёмов, предположительно игровых, используются:
— проблемно-поисковыеигры-задания;
— словесно-дидактическиеигры;
— развивающие игры;
— игры-драматизации;
— игры-соревнования;
— игры-путешествия.
Данная программа включаетв себя блоки:
Неживая природа.
Живая природа.Растительный мир. Животный мир.
Природа и мы.
Познавательные умения.
Речевые умения.
Авторами программыразработаны уровни усвоения представлений, умений и отношения к природе;методические рекомендации к проведению занятий по экологии,воспитательно-образовательная работа в зимнем саду, уголки природы и участкиДОУ, перспективное планирование нерегламентированных видов деятельности.
Программа «Мыземляне» Н.Вересова (8, с.52)ё является одной из немногочисленных попытокреализации в практике дошкольного воспитания идей гуманитарного подхода кэкологии. Экологическое воспитание в свете данного подхода понимается какпроцесс целостного приобщения растущей личности к культуре ценностно-смысловойи духовно-нравственной.
Программа являетсяобразовательной системой, в которой представлены два неразрывно связанныхкомпонента: содержательный и технологический. Основной целью программы являетсясоздание условий для становления основ экологического сознания у старшихдошкольников.
Основными особенностямипрограммы являются – её игровой характер, открытость и вариативность.
Игровой характерзаключается в том, что занятия проводятся не в форме игры, но являются самойнастоящей игрой, спонтанной и свободной для ребёнка и воспитателя, создающейсяими совместно, далеко не всегда по заранее продуманному плану или сценарию.Игра интересна, прежде всего, тем, что по своей сути она есть свободноесмысловыражение. На занятиях педагог организует игру как один из еёравноправных участников, помогая ребёнку открыть те ценности – смыслы, которыеможно открыть играя. Кроме того, взрослый становится для ребёнка важнымисточником информации, которая требуется для продолжения игры. Ребёнку нужнотолько то, что он немедленно может использовать в игре, следовательно, иусвоить и, таким образом, играя по программе, дети не замечают, что ониодновременно и учатся. Не обучать, играя, а строить игру как способ образования– в этом особая роль воспитателя, работающего по программе «Мы земляне».
Таким образом, внастоящее время проводится достаточно много исследований по программамэкологического воспитания и образования дошкольников, которые активноиспользуются в практике современных дошкольных учреждений. В работе с детьмивсё чаще и увереннее начинают использовать различные игры. Тем самым,подчёркивая их приоритет и значимость в дошкольном детстве.
В заключение следуетотметить, что проблемы игры во всестороннем развитии личности ребёнкарассмотрены как в истории педагогики, так и в современных исследованиях,достаточно глубоко и разнопланово. Особого внимания заслуживают наследия игры всистеме экологического образования Николаевой С.Н., Рыжовой Н.А., МолодовойЛ.П., Газиной О., Кирикэ Г. и др. Вместе с тем следует отметить, что этонаправление в исследовании игры требует продолжения работы. Так, неравноценнопредставлены в литературе дидактические, сюжетно-ролевые и игры – экспериментыэкологического содержания. Требует дальнейшей разработки содержание игр,направленных не только на формирование знаний детей, но и на развитиеэстетических и гуманных чувств в воспитании бережного отношения к живому.
1.3 Методические особенности ознакомления старшихдошкольников с многообразием живой природы
дошкольникприрода парциальный экологический
Использование тех илииных методов и приёмов зависит от возраста ребёнка и особенностей его мышления.Например, детям дошкольного возраста свойственно наглядно-действенное мышление,поэтому познание какого-либо объекта или явления природы начинается с егонеоднократного наблюдения с подключением различных анализаторов (потрогать,понюхать, послушать). Эти наблюдения дополняются художественными рассказами,просмотром иллюстраций, картин, прослушиванием музыки, образными движениямитанца и др. Затем все эти впечатления отражаются и закрепляются в рисовании,лепке, играх с природным материалом. Далее основные признаки природных явленийи объектов переводятся в условные обозначения, детей учат составлять схемы и модели.
Основным методом вэкологическом развитии детей дошкольного возраста является наблюдение. С егопомощью ребёнок не только познаёт внешние параметры объектов природы (окрас,строение, запах и пр.), но и приобретает различные навыки, направленные напознание или практическое преобразование природы (труд по уходу за растениями иживотными, изодеятельность и рассказы детей на основе наблюдений и т.д.).
Таким образом,практическая деятельность детей в природе имеет ключевое значение.Индивидуальное проявление ребёнка в практической деятельности – это показательего экологической воспитанности и культуры. Именно в практической деятельностиребёнок реализует свои потребности пытливого исследователя, делает выводы иобобщения, т.е доминирующее наглядно-образное мышление постепенно заменяетсятеоретическим, создающим основу экологического мышления человека. ( Мирприроды./ Под ред. Маневцовой Л.М., Саморуковой П.Г… – С-П..1988, с. 142).
Наблюдения, опыты ипрактическая деятельность способствует накоплению у детей конкретно-образныхпредставлений об окружающей действительности, фактических знаний, которыеявляются материалом для последующего их сознания, обобщения, приведения их всистему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе.
Важный методэкологического воспитания – слово, его правильное использование в разных формахработы с детьми. Причём, наибольшее значение имеет беседа – чёткая и гибкаяпоследовательность вопросов, помогающих детям понять причинно-следственныесвязи, сформулировать выводы, сделать обобщения, перенести знания в новуюситуацию. Именно беседа выявляет нравственную позицию ребёнка в его отношенияхс животными, растениями, людьми.
Огромное значение вработе с дошкольниками имеет игра. Освоение детьми представлений экологическогохарактера осуществляется легче, если в процессы познания природы включаютсяигровые обучающие ситуации, элементы сюжетно – ролевой игры. Например, сопоставлениеживотного с игрушкой-аналогом и одновременно «обыгрывание» последнейпозволяет сформировать у детей первые представления о животном и заложитьосновы правильного обращения с ним.
Экологическое развитиедетей дошкольного возраста предполагает использование различных форм работы:
— занятия;
— экскурсии;
— практическаядеятельность в природе;
— природоохранные акции;
— работа кружков и клубовс природоведческой тематикой;
— проведениеэкологических викторин и олимпиад;
— выпуск детьмиэкологических листовок.
Основная роль в формированиисистемы первоначальных естественнонаучных представлений, понятий и знанийотводится занятиям. Однако они будут успешными и эффективными только в томслучае, если у детей сформирована познавательная мотивация на основе интереса кприроде. Чтобы поддерживать в течение занятия внимание детей и интерес,необходима организация интересной мыслительной деятельности. В этом помогаютнетрадиционные занятия, например, занятие-путешествие, урок-сказка, викторина,игра, конференция (с привлечением родителей) и т.д. Занятия могут проводиться вгруппе, в Зимнем саду, в музее Природы, на участке, в парке и т.д.
На занятиях широко используются:
— блицопрос(предварительно дети повторяют материал, необходимый для изучения новой темы);
— проблемные ситуации илипроведение опытов;
— практическая работа ипоисковая деятельность;
— игровые приёмы.
Большое значение вэкологическом развитии придаётся экскурсиям, где происходит ознакомление смногообразием органического мира, проводятся наблюдения за объектами иявлениями природы в разные времена года.
Для ознакомления детей сприродным миром предусмотрено большое количество практических работ, в томчисле, труд по уходу за растениями и животными, проведение фенологическихнаблюдений и опытов и т.д.
Несколько наблюденийможет провести воспитатель, подробно объясняя, что дети должны увидеть иоценить, а затем, убедившись, что они усвоили задачу и справляются с ней,переводить данные наблюдения в самостоятельную работу. Состояние наблюдаемогорастения изображается условным рисунком на карточке и помещается всоответствующую клетку. Кроме того, у каждого ребёнка может быть свой дневникнаблюдений (в средней и старшей группе можно изготовить трафареты для зарисовкиих детьми). Например, начальное условное обозначение растения – ветка с десятьюлистьями (полным количеством листьев на дереве). Если на наблюдаемом растениивсе листья зелёные, дети раскрашивают их на рисунке зелёным карандашом. Еслипоявились жёлтые листья, но их пока мало, один — два закрашивают жёлтым цветом,остальные — зелёным и т.д. Во время листопада дети, соответственно, уменьшаютколичество нарисованных листьев, стирая «лишние» резинкой. Такимобразом, организуется одновременная работа всех детей, а в итоге получаетсянаглядное пособие, отражающее ход осенних изменений у местных листопадныхрастений.
Практические задания даютдетям возможность усваивать не только фактический материал, но и приучаютмыслить, изучать логические закономерности окружающего мира.
Важнейшим показателембережного и заботливого отношения к живым существам является желание детейпринимать активное участие в уходе за ними. Важно, чтобы дети понимали: уходнаправлен на удовлетворение потребностей растений и животных, каждый организмживёт, растёт, развивается, если для этого имеются соответствующие условия.
Природоохранные акции –это общественно-значимые мероприятия, направленные на сохранение объектовприроды. Можно проводить с детьми следующие природоохранные акции: «Чтобыдеревья были большими» (посадка деревьев ко Дню Земли); «День цветов»(создание цветочных аллей); «Майский букет» (выращивание цветов к днюПобеды); «Экологическая фирма „Зелёный дом“ (продажа выращеннойсвоими руками рассады); „Лесная аптека“ (сбор лекарственных трав); „Чистоеутро“ (уборка территории) и пр.
В работе по экологическомуразвитию детей используются занятия в кружках и клубах „Юный эколог“,»Юный путешественник" и др. занятия в данных кружках дают возможностьглубже познать природу. К занятиям в кружках могут привлекаться и родители.
Программа по ознакомлениюс природой определяет объём сведений и представлений, которые получаютдошкольники о животном мире. Эту информацию можно объединить в три группы:
— внешний вид животного,его жизненные проявления (части тела, издаваемые звуки, характерные движения,особенности питания, размножения);
— среда обитания,характер приспособления к условиям жизни;
— приносимая польза.
Детям старшегодошкольного возраста доступны также сведения о приспособлении животных кокружающей среде, прежде всего о тех формах защиты, которые связаны сособенностями их обитания (сезонный образ жизни, взаимоотношения с иными живымисуществами). Ребят можно познакомить с такими защитными проявлениями животныхорганизмов, как окраска, отпугивание, нападение. Такая информация способствуетуглублению знаний о животном мире, на основе которых у ребёнка вырабатываетсяправильная нравственная позиция по отношению к тому или иному представителю фауны.
При ознакомлении сживотным миром особое внимание следует уделить отбору программного содержания,которое поможет расширить знания дошкольников, сформировать у них устойчивыйинтерес, внимание к животным. Е.И. Золотова предлагает программу ознакомлениядетей разных возрастных групп с представителями четырёх классов животного мира:млекопитающие, земноводные, пресмыкающиеся, насекомые.
Приступая к работе поформированию у детей представлений о животных и воспитанию любви к ним, следуетвыяснить, что ребята уже знают. Это можно сделать, проведя в утреннее время илина прогулке несколько индивидуальных бесед (по картинкам и словесно). Ребёнокназывает животное, которое узнал, рассказывает какое оно, классифицирует.
Целесообразно так жепровести контрольные задания или занятия на сравнение животных. В процессесравнения воспитатель проверяет: знают ли дети о характерных особенностяхживотных, их жизненных проявлениях, движении, питании и др.; насколько развитоумение ребят обобщать, сравнивать, анализировать; как относятся они к тому илииному животному. Меньше затрудняются они при определении общих внешних признаков(покров тела, количество конечностей и др.), а выделение ведущего признакаданного класса идёт только на основе анализа и обобщения. Ребёнку гораздотруднее выделить одинаковые признаки, чем контрастные. Поэтому, когда идётсравнение резко контрастных животных, нужно начинать с вопроса: «Чем непохожи?», постепенно подводя детей к ответу на вопрос «Чем похожи?».
Таким образом,проверочная беседа показывает какие представления детей этого возрастанеобходимо уточнить, дополнить, на что воспитатель должен обратить внимание вовремя наблюдений, при рассматривании картин, какие сделать пояснения иобъяснения.
Интересными контрольнымизаданиями являются игры: «Кто лишний?»; «Кого не хватает?».
Знакомство с природойпроводится не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Наблюдения,целевые прогулки, экскурсии, рассматривание иллюстраций, чтение книг о животныхи дидактические игры в вечернее время – все мероприятия в комплексе должныобеспечить успешность работы. При этом важно осуществлять взаимосвязь повседневнойработы и обязательных занятий. Она может быть различной. Наблюдения заживотными во время прогулки, чтение книги дают толчок для углубления анализаповедения животных и наоборот: та или иная тема, начатая на занятии,расширяется и конкретизируется в дальнейшей повседневной работе.
Особенно важно закрепитьприобретённые детьми знания в их практической деятельности, например при уходеза животными в уголке природы. По основной цели занятия можно сгруппироватьследующим образом:
— направленные на формированиеновых представлений о животных (экскурсии, наблюдения, рассматривание картин,чтение художественных произведений);
— уточняющие и обобщающиезнания детей (беседы, сравнительные наблюдения, рассказывание, рисование);
— активизирующие,проверяющие знания детей (решение логических задач, загадок, дидактические игры).
В соответствии с «Программойвоспитания и обучения в детском саду» с детьми старшего возраста могутбыть организованы следующие наблюдения: рассматривание двух щенков разныхпород; экскурсия на ферму, конюшню, телятник, на скотный двор (по выборувоспитателя); наблюдения за домашними животными (на прогулке); рассматриваниекролика, поросёнка.
В старшей группевоспитатель особое внимание уделяет углублению интереса детей к млекопитающим,помогает им на основе повторных наблюдений установить связь явлений, понятьпричину, сделать правильное обобщение. Поэтому педагог подбирает большекосвенных, требующих выбора вопросов, чтобы ребята могли порассуждать,подумать. Например: «Почему кролик прыгает, а не бегает, не ползает? Какихещё животных вы знаете с таким строением ног? В двух мисках приготовлена разнаяпища. Найдите ту, которую любит кролик. Какую пищу забыли положить? Вспомните,что ещё кролик любит есть?».
Посещая зоопарк, детиполучают интересные впечатления. Готовя экскурсию в зоопарк, воспитатель долженправильно подойти к выбору объекта для наблюдения (показывать детям следует техживотных, наблюдение за котором наиболее доступно и увлекательно). Планируяэкскурсии, педагог учитывает конкретные условия: например, далеко или близкорасположен детский сад от зоопарка и сколько раз в зависимости от этого можноего посетить.
Первое посещение можетносить характер общей ориентировочной экскурсии, во время которой детизнакомятся с разнообразными и наиболее интересными животными. Однаконаблюдение, конечно, не удовлетворит любознательности детей. В течение годаможно спланировать несколько тематических экскурсий: к вольеру с обезьяной, вслоновник, к тигру и т.д. можно рекомендовать такие маршруты экскурсий позоопарку: «Кто живёт в жарких странах?»; «На ком ездят люди?».
Однако при проведенииэкскурсии не следует увлекаться объяснениями и рассказами, надо дать детямвозможность с интересом, не отвлекаясь на подробные объяснения, рассмотреть животного,его повадки, движения, особенности окружающей среды. Один — два вопроса,загадка, небольшое пояснение способствуют динамичности и целенаправленностинаблюдения.
Художественная литературапомогает раскрыть важную особенность поведения животных – заботливое отношениек детёнышам, самоотверженную их защиту в момент опасности.
Интересны для старшихребят посещение краеведческого музея, где они могут познакомиться с фаунойродного края, увидеть диораму или панораму, изображающую животных вестественных условиях. Воспитатель заранее посещает музей, отбираетпознавательный материал, который сообщит детям.
Наблюдения заземноводными.
С детьми старшегодошкольного возраста предметом наблюдения могут стать характерные особенностивнешнего вида и передвижения лягушки, ящерицы, черепахи как представителейопределённого класса животных. Уделив особое внимание непосредственномунаблюдению земноводных и пресмыкающихся, педагог должен уточнить и закрепитьзнания дошкольников, использовав для этого такие формы работы, как беседы,чтение книг о животных, творческое рассказывание, труд в уголке природы.
Наблюдения заземноводными и пресмыкающимися продолжаются в повседневной жизни. Старшие детидовольно легко устанавливают связь между особенностями передвижения и строенияконечностей, животных в разных условиях. Расширяя представления детей оземноводных и пресмыкающихся, воспитатель рассказывает о пользе этих животных,обращает внимание на правила гуманного отношения к ним.
В свободных беседах сдетьми воспитатель уточняет представление о пустыне, тундре, лесах и степях,включая в свои рассказы сведения о животном мире той или иной климатическойзоны. Воспитатель может показать картинка с изображением ящерицы — ушастой,круглоголовки, варана; поговорить с детьми об интересных повадках этих типичныхпредставителей пустыни.
Наблюдения за насекомыми.
Целесообразно проводитьне на общих занятиях, а индивидуально или с небольшой группой детей вестественных условиях. Для этой цели используются утренние и вечерние прогулки,работа в уголке природы, на огороде и в цветнике.
Углубление представленийдетей старшей группы о насекомых целесообразно начинать с бабочки и жука, т.к.они хорошо знакомы дошкольникам, являются наиболее контрастными представителямисвоего класса, имеют ярко выраженные особенности внешнего вида и способовпередвижения. Интересно провести сравнительные наблюдения за бабочкой и жуком.Воспитатель предлагает рассмотреть ноги насекомых. Затем подтверждаетвысказывания детей: у различных животных разное количество ног, а у насекомыхих бывает шесть, поэтому они называются шестиногими. С помощью лупырассматриваются усы жука и бабочки, сравнивают их по длине. Сравнивая, детиустанавливают и различие в передвижении этих насекомых.
Примерно по такой жеметодике уточняются представления дошкольников о других насекомых. Во времянаблюдения воспитатель обобщает высказывания ребят. Затем педагог подчёркиваетразницу в образе жизни этих насекомых, связанную с питанием. Такой характернаблюдения подготавливает ребят к решению в будущем более сложной умственнойзадачи — выделению общих признаков у насекомых. Установление связей междувнешним строением и образом жизни, питанием и средой обитания.
Кроме индивидуальных игрупповых наблюдений с детьми старшего возраста могут быть проведеныфронтальные занятия, основой которых так же является наблюдение. В эти занятияцелесообразно включать изобразительную деятельность, дидактические игры,беседы.
Связанные между собой однимтематическим принципом различные виды деятельности позволяют целенаправленноформировать у дошкольников представления о животных и воспитывать интерес илюбовь к ним. Представления, накопленные в результате наблюдений, помогаютдетям решать различные умственные задачи. Целесообразно использовать логическиезадачи двух типов: «Закончи рассказ воспитателя»; «Найди ошибкуи исправь её».
Целесообразноиспользовать логические задачи, в результате решения которых уточняются знаниядошкольников об условиях жизни животного, способах ухода за ним, воспитываетсясочувствие и желание помочь ему.
Организуя игры старшихдошкольников с природным материалом, особое внимание следует обратить на умениедетей пользоваться общепринятой терминологией при определении характерныхсвойств, качеств, признаков растений. Детей старшего возраста нужно учить болееполно и точно описывать наблюдаемые растения.
Перед старшимидошкольниками необходимо ставить более сложные дидактические задачи, требующиеумение выделять отдельные части растений, сравнивать их, объединять похожие,устанавливать последовательность изменения по мере роста и развития.
Какие задачи решают впроцессе дидактических игр со старшими дошкольниками?
1. Находить предмет спомощью одного анализатора (на ощупь, на вкус, по запаху). Выполнение этойзадачи требует от детей умения оперировать отдельными признаками (форма,плотность, поверхность) предметов и их качествами.
2. Описывать предметы инаходить их по описанию. Эта задача усложняется за счёт того, что детиописывают предметы, воспринимаемые не только зрительно, но и с помощьюосязания.
3. Находить целое почасти и часть по целому.
4. Составлять целое изчастей.
Данные задачи требуют отдетей знание внешнего вида частей растения, например листьев и плодов (семян),надземных и подземных частей растений.
5. Группировать предметыпо месту произрастания.
6. Группировать предметыпо использованию их в жизни. Задача усложнена тем, что признаки, лежащие воснове группировок, нельзя воспринимать чувственным путём. Чтобы дети моглирешить поставленные задачи необходимо пополнить их знания об уже известныхрастениях.
7. Устанавливатьпоследовательность стадий развития растений. Это наиболее сложная задача. Чтобыеё выполнить. Дети должны знать изменяющиеся внешние признаки предметоврастительного мира и научиться связывать их с определённым периодом развитиярастения.
Дети старшего дошкольноговозраста должны знать о комнатных растениях следующее:
1. Название растений.Дети должны знать и оперировать 8-10 названиями комнатных растений. Сюда мыотносим и названия разных видов одного семейства.
2. Строение растений.Дети должны уметь определять комнатные растения по морфологическим признакам: «какдерево», «как кустик», «как травка».
3.Части растений:
-стебли; дети должныотмечать наличие или отсутствие стеблей, их строение (прямостоящие, свисающие,вьющиеся), показывать особенности каждого из видов;
— листья; дети должны определятьформу: круглые, овальные, ремневидные, целый, вырезной и др.; окраску: оттенкизелёного цвета, окраска верхней и нижней листовой пластины, неоднородностьцвета (пятнистость, полосатость); величину – использовать в определении болееточные градации: мелкие листья, крупные, средней величины (в сравнении и какпостоянный признак); поверхность листа: гладкий, ворсистый, блестящий – неблестящий; плотность и толщину листьев;
— цветы; знать названиеокраски в цветах и оттенках, строение некоторых, их количество на цветоножке.
4. Происхождение (родина)некоторых растений, зависимость внешнего вида от места произрастания.
Старшие дошкольникидолжны уметь пользоваться своими знаниями, применять их в новой ситуации.Помогут научить их этому сюжетные дидактические игры, игровыми действиямикоторых становится изображение сюжетно-ролевых отношений, а содержание отражаетжизнь природы, труд человека в ней. Именно такие игры следует проводить сдетьми старшей группы. Чтобы решить поставленные в них задачи. Дети должныобладать достаточно высоким уровнем знаний о природе. Уметь решать одновременнонесколько дидактических задач.
Важное место в такихиграх занимает сюжет. Он делает познавательную задачу более увлекательной, аэто в свою очередь, повышает умственную активность и самостоятельность детейпри достижении поставленной перед ним цели.
Сюжетная игра отражаетопределённую жизненную ситуацию, её воссоздание в ином плане побуждает детеймобилизовать знания, применять их для решения игровой и дидактической задачи.Чем интереснее ситуация, тем больше она захватывает ребёнка, тем выше егоумственная и творческая активность, тем лучше усваиваются знания. Причёмэнергичнее, самостоятельнее становятся не только исполнители отдельных ролей,но и все дети, следящие за ходом игры и контролирующие правильность выполнениязадания.
Некоторые сюжетные игрыможно объединить в серии, связанные определённой темой. При этом нужноучитывать намеченное программное содержание, а так же то, что проведение серииигр должны быть связаны с такими закономерностями жизни природы, которыедоступны для понимания детей дошкольного возраста. При выполнении разнообразныхролей усложняются и дидактические задачи. Например, в серии игр отражаетсяприобретение новых знаний об овощах и фруктах. Сначала проводится игра «Магазин»Семена". Дети различают и называют семена разных овощей, описываютспособы их посева в зависимости от величины. Затем в игре — драматизации «Съедобное– несъедобное» дошкольники уточняют. Какие части овощных культур человекиспользует в пищу. В играх «Овощехранилище» и «Консервный завод»определяют спелость овощей и фруктов по хорошо заметным признакам (окраска,величина, плотность) и решают, в каком виде и где запасать их на зиму. И,наконец, детям предлагают игру «магазин „Овощи и фрукты“, в ходекоторой уточняют, как овощи и фрукты попадают к покупателю.
В некоторыесюжетно-дидактические игры с природным материалом можно включить сразу несколькозадач в зависимости от содержания, наличия в игре определённого количестваролей. Задачи эти могут быть самыми разнообразными: от наиболее простых доболее сложных. Так, например, во многих играх обязательно требуется узнать иописать растения, их части по внешним признакам. Но при этом опираться надо ужене на слово-название, а на описание предмета, перечисление его характерныхпризнаков и свойств. Узнавание и называние усложняется также новым материаломдля игр. Например, в игре „магазин “Семена» предлагается узнатьи назвать растение по малознакомому материалу – семенам овощей и цветов. Дети,конечно, часто видят их. Но обычно не обращают внимания на то, есть ли они у растений,и часто не знают их назначение.
Задания могут быть иболее сложными. Например, на основе внешних признаков требуется установитькачественное состояние предмета, связать изменение внешних качеств с внутреннимии на этой основе делать умозаключения и выводы. Так, определяя степень зрелости.Нужно учитывать при этом разнообразные внешние признаки созревания у разныховощей и фруктов: у одних ярко выражены изменения в окраске, у других ввеличине, плотности и т.п. Исходя из таких наблюдений, ребёнок долженсгруппировать овощи и фрукты по степени зрелости, подумать, как их лучше использовать,переработать.
Ещё большей подготовкитребует от дошкольников задание сгруппировать предметы, не опираясь на ихвнешние признаки, так как они могут подсказать варианты объединения растений вгруппы (по месту произрастания, способам хранения, по использованию в быту).
Все эти сложныеумственные операции дети производят, выполняя игровые задания. Некоторые изэтих заданий повторяются в нескольких играх, немного изменяясь. Чтобы у детейне пропал интерес к одним и тем же действиям, надо придумывать новые интересныеситуации, цели, роли. Например, задание на группировку овощей и фруктов, семяновощей и цветов, потребовало ввести новую роль – директора магазина. Он долженподготовить магазин к работе так, чтобы в овощном магазине можно было купитьовощи и продукты, приготовленные из них, во фруктовом – фрукты свежие исушеные, варенья, соки. В магазине «Семена» надо подготовить дваотдела: «семена цветов» и «семена овощей».
Задача на группировкувключается не только при выполнении роли директора. Например, каждый покупательв игре «магазин „Овощи – фрукты“ прежде должен назвать отдел, апотом описать, что он хочет купить. В игре „магазин “Семена»покупатель называет свою специальность («огородник», «цветовод»)и только затем выбирает и описывает нужные семена.
В связи с усложнениемдидактических задач в играх старших дошкольников возрастает и роль воспитателяв игре. Он должен постоянно контролировать то, как дети выполняют свои роли,тактично направлять игру, подсказывать в случаях затруднения. Но, помогая выполнитьзадание, он не в коем случае не должен делать за них сам, лишать детейинициативы. Например, если дети затрудняются в группировке овощей, можно задатьдополнительный вопрос: «Где растёт?» Попутно уточнить, что овощирастут на грядках. Фрукты – в саду на деревьях, кустах. После такого уточнениядети легко справятся с заданием.
Иногда хорошоиспользовать зрительный контроль. Например, чтобы дети правильно моглисгруппировать семена, на обороте коробочки с семенами надо поместитьизображение соответствующего растения или его части, знакомой ребятам (цветы,плоды). Это поможет выделить семена отдельных растений, а потом решить вопрос,где они растут.
Выполнение игровых задачтребует от детей умения делать выводы, умозаключения. Чтобы проверить их правильность.Воспитатель предлагает детям мотивировать свои решения, действия. Такимобразом, дошкольники усваивают правильность построения доказательств.
Перед игрой с детьмистарших групп хорошо провести беседу, чтобы выяснить и уточнить знания,необходимые для данной игры. Это поможет детям понять игровое задание иосознанно его выполнить.
Устойчивый познавательныйинтерес и доброжелательное отношение к различным представителям животного ирастительного мира поддерживаются и углубляются, если в педагогический процессвключаются приёмы, наиболее эффективные для решения этих задач. К таким приёмамотносится сравнение, который рассматривается как двухсторонний процесс: ребёнокиспользует его в целях познания, а педагог – для передачи детям знаний иформирования их представлений. Приём сравнения может быть использован на любомэтапе обучения при сообщении новых знаний или их закреплении. Наиболее ценнымявляется применение сравнения на первом этапе, что обеспечивает осмысленность,самостоятельность усвоения материала. Дети учатся анализировать, обобщать,делать выводы. И самое главное – у них появляется глубокий интерес к природе.
Сравнение должнопроводиться систематически. Мир природы очень разнообразен. Многие егопредставители доступны чувственному восприятию детей и длительным наблюдениям.Животные и растения разных классов резко отличаются друг от друга, внутриодного класса также имеются некоторые различия, как во внешнем виде, так и вобразе их жизни, среде обитания, размножения. Выявление общего и отличительногоспособствует более точному определению характерных особенностей животных ирастений, объединению их и группировке по существенным признакам внутри класса.В процессе самостоятельного сравнения дети наглядно получают достоверныепредставления о внешнем виде, жизненных проявлениях, передвижении, издаваемыхзвуках, приспособлении к среде и т.д.
Роль сравнения на каждойстадии обучения специфична – применение этого приёма зависит от дидактическойзадачи и содержания познавательного материала.
На первом этапе сравнениядети ориентируются на внешние яркие признаки и сравнивают только их.
На втором этапе детинаходят разницу по менее контрастным признакам. Но при анализе ориентируются,как правило, на один отличительный признак. Сравнивая животных и растения, болееточно определяют особенности строения, замечают повадки, условия произрастания,проявление заботы о потомстве. Более чётко определяют пользу, приносимуючеловеку. На этом этапе сравнения необходимо для выделения некоторыхзависимостей в жизни животных и растений. При определении причинных связей детидают недостаточно точные объяснения.
На третьем этапеосуществляется переход к более высокому уровню в использовании сравнения. Детиумеют сопоставлять не только резко контрастных, но и более похожих объектовживой природы, точно определяя особенности их внешнего вида. Могут даватьживотным и растениям полную и точную характеристику в определённойпоследовательности.
Способы сравнения могутбыть различные. Кроме сопоставления, в процессе непосредственного наблюденияиспользуют сравнения по наглядным пособиям (иллюстрациям, фото, игрушкам), атакже по памяти. Выбор того или иного способа зависит от этапа обучения,возраста и опыта детей.
Большого внимания отвоспитателя требует подбор вопросов для сравнения. Первые вопросы обычно общегохарактера: «Ты видел кошку? А ежа? Они похожи? Чем не похожи?».Затем, в зависимости от высказываний детей, вопросы могут быть конкретизированы.
Приём сравнения хорошосочетается с чтением художественной литературы, дидактическими играми. Такимобразом, приём сравнения помогает активизировать деятельность детей. Онинаходят существенные признаки объектов живой природы, группируют, объединяют ихв классы, выделяют некоторые связи, зависимости в жизни животных и растений,развивают у них устойчивый интерес к живой природе, любознательность, желаниепополнять свои знания об окружающем мире.
Среди непосредственныхприёмов ознакомления детей с окружающей живой природой большое значение имеютрассказы педагога. Их можно использовать в любой момент наблюдения, прогулкиили экскурсии. К рассказу предъявляют следующие требования:
— содержание должно бытьдостоверно, научно и соответствовать реалистическому представлению о том илиином животном и растении;
— материал необходимоизлагать доступно для детей разного возраста;
— в рассказ целесообразновключать наиболее интересные сведения о жизни животного и растения.
Среди различных сведенийесть такие, которые в наибольшей степени способствуют формированию гуманныхчувств. Это представление о том, что животные и растения – это живые существа.Такой материал должен присутствовать в любом рассказе педагога.
Интересно проходитбеседа, в процессе которой уточняются представления о пользе животных ирастений. Знания о полезности того или иного животного и растения и заботачеловека о нём тесно взаимосвязаны. Необходимо, чтобы у детей постепенноформировалось представление о человеке, как о хозяине природы, который долженбережно относиться не только к тем животным и растениям, польза которых очевидна,но и к любому представителю флоры и фауны.
Для углубления интересадетей к миру природы воспитатель использует любые моменты, которыепредоставляет повседневная жизнь. Наблюдать за дикими животными, растениямиразных стран в естественных условиях почти не удаётся, поэтому знакомство сними идёт в основном опосредованным путём: дети с увлечением смотряттелепередачи о животном и растительном мире, рассматривают картинки, слушаютрассказы, задают взрослым много вопросов.
Для расширения кругозораребят необязательно проводить специальные занятия. Рассказ воспитателя,сопровождающийся показом картинки, уместен в любое свободное от занятий время.Рассказы воспитателя помогают расширить и систематизировать представления детейо некоторых связях в мире живой природы.
Интересной формой работыс детьми разных возрастных групп может быть составление рассказов по картинкам,соединённым в виде ширмы. Дети с помощью воспитателя называют животное илирастение, рассказывают, где живут или где их родина, описывают характерныеособенности внешнего вида, могут выступить в роли экскурсовода и, постепеннораскрывая ширму, составить рассказ.
Можно использовать ирассказ – объяснение, сопровождающий рассказ картин или иллюстраций. Онприменяется в двух случаях: если нет сопроводительного текста к картинкам илион труден для детей.
Таким образом, используяразные формы общения с детьми, педагог даёт им примеры положительного отношениячеловека к природе, воспитывает у ребят ответственность, доброту, учитпроявлять заботу о животных и растениях, рассказывает о необходимости защиты иохраны природы, о труде людей в заповедниках, заказниках.
1.4 Психолого-педагогические особенности взаимодействия сродителями по экологическому развитию детей старшего дошкольного возраста
Чтобы полноценноосуществлять экологическое развитие детей, система работы в детском саду должнасочетаться с работой семьи в данном направлении, поскольку именно семья даётпервый опыт взаимодействия с природой, приобщает к активной деятельности,показывает отношение к объектам растительного и животного мира. Поэтому дляорганизации работы по экологическому воспитанию необходимо созданиедетско-взрослого сообщества (педагоги – дети – родители).
Вопросы созданиядетско-взрослого сообщества необходимо рассматривать в тесной связи повышенияэкологической грамотности родителей с повышением квалификации самих педагогов.Занимающихся этой проблемой, так как уровень их профессионального мастерстваопределяет отношение семьи к развитию экологической культуры детей, а вконечном итоге, к образовательному учреждению, педагогам и их требованиям.
Как же создатьдетско-взрослое сообщество? Модели могут быть различными. Решение, какуювыбрать, зависит от целей и задач по экологическому развитию детей, стоящихперед конкретным образовательным учреждением.
Одной из самыхэффективных моделей работы образовательного учреждения с семьёй являетсяорганизация деятельности семейных клубов, занятия в которых построены на основеуважения к чувствам. Желаниям и взглядам каждого, формирования уверенности всвоих силах по познанию окружающего мира. Занятия в семейных клубахпредусматривают теоретическую и практическую часть. Общая продолжительность 60минут. Эти занятия могут проводиться как в стенах образовательного учреждения,так и в музеях, планетарии, в лесу, на водоёме и т.д.
Безусловно, процессформирования экологических ценностей сложен и проблематичен, поскольку зависитне только от содержания экологического воспитания в образовательном учреждении,но и от реальной жизненной обстановки. Поэтому, важно на занятиях семейныхклубов не давать рецептов поведения в природе, а постепенно, посредствомзаданий и вопросов подводить ребёнка к собственным выводам и умозаключениям.
Кроме выше сказанного, вдошкольных учреждениях находит широкое применение и использование таких формработы с родителями, как:
— родительские собрания;
— консультации;
— экологическийкалендарь;
— библиотека дляродителей;
— поделки из природногоматериала;
— коллекционирование;
— анкетирование.
Для реализации задач,направленных на создание условий приобщения детей к природе в семье крометрадиционных форм работы необходимо использовать и нетрадиционные:
-круглый стол;
— информационныевестники;
— зоологические газеты;
— изготовление поделок избросового материала;
— макетированиелитературных произведений;
— экологическиепраздники;
— экотропа;
— викторины.
Таким образом, одним изважных вопросов экологического образования старших дошкольников являетсяпроблема приобщения детей к природе, развития эмоционально-окрашенного к нейотношения. И этой проблемой должны заниматься не только детские сады, но преждевсего, родители.
Глава II. Система работы по формированию экологических знаний омногообразии живой природы у детей старшего дошкольного возраста посредствомигры
Экспериментальная работапо проблеме использования игры в формировании элементарных экологическихпредставлений детей пятого года жизни проводилась на базе МДОУ № 85 «Гвоздика»г. Ульяновска. В ней принимали участие дети старшей группы.
Список детей старшейгруппы.
1. Полина Н… Аня К.
2. Юра Д… Арина О.
3. Руслан К… Аня Р.
4. Павел Р… КсюшаТ.
5. Саша С… Олег К.
6. Настя А… МатвейС.
7. Андрей Ю… АнтонГ.
8. Ксюша В… Даша К.
9. Саша А… Люда Р.
10. Слава Ш… ЛайлиК.
Исследование проходило втри этапа:
— констатирующий этап, накотором выявлены уровни экологических представлений о многообразии живойприроды у детей старшего дошкольного возраста;
— формирующий этап,направленный на формирование экологических знаний о многообразии живой природыу старших дошкольников;
— контрольный этап,который позволил оценить эффективность игры, как средство формированияэкологических знаний о многообразии живой природы.
2.1Обследование и анализ уровня сформированности знаний о многообразии живойприроды старших дошкольников (констатирующий эксперимент)
Цель:
— проанализироватьпедагогические условия экологического образования детей старшего возраста;
— выявить уровеньсформированности представлений о многообразии живой природы у детей старшегодошкольного возраста.
В своей работе мыисходили из того, что экологическое воспитание старших дошкольников возможнопри определённых условиях. В дошкольном учреждении созданы все условия дляформирования экологических знаний о многообразии живой природы.
На участке есть сад, гдерастут вишни, смородина, яблони, шиповник, рябина и др. плодовые деревья икустарники. Отведено место под огород, где у каждой группы есть своя грядка.Вместе с взрослыми дети выращивают редис, свеклу, кабачки, морковь, укроп, лук,петрушку, огурцы. На прогулках дети наблюдают за ростом этих овощей, ухаживаютза ними.
Для каждой группы силамивоспитателей и родителей разбиты цветники. Здесь растут и тюльпаны, и васильки,и бархотки, и ромашки, люпины, астры и др. декоративные растения.
В детском саду вгрупповой комнате старших дошкольников оборудован «живой уголок», гденашли своё место не только комнатные растения (аспарагус, колеус, сансевьера, папоротник,разные сорта фиалок и многие другие растения), но и такие животные, какчерепаха и морская свинка. Кроме всего прочего, в «живом уголке»очень удобно размещён аквариум, в котором обитают скалярии, разноцветные гуппи,меченосцы, вуалехвост.
Для ухода за живымиобитателями уголка имеется всё необходимое оборудование: тряпочки для мытья,палочки для рыхления, тазики для воды, клеёнки, фартучки, стаканчики длярассады и т.п.
На подоконнике уютнооборудован «зимний огород». На окне зеленеет лук, посаженный вящичек, сделанный в виде полена. Рядом расположилась «свинка» (земля,сформованная в чулке в виде свиньи) с щетиной из овса. По протянутым нитямползут вверх плети самоопыляющихся огурцов, на которых уже появляются плоды.Кроме того, имеются горшочки с перцем и томатом. Всё оформлено очень красочно,что привлекает внимание детей и повышает интерес к познанию.
Для проведенияэкспериментально-исследовательской деятельности в группе имеются лупы,колбочки, семена различных растений, трав, заранее заготовленная земля и др.
В групповой комнате такжеоборудован макет «лесной зоны», где, довольно- таки, умелоимитирована природа лесной зоны. Там же присутствуют фигуры лесных обитателей.Дети имеют возможность познавать не только строение диких животных, но иизучать условия их обитания.
Для проведения занятий иигровой деятельности куплены наглядные пособия: специальные картины о природе,таблицы о строении животных и растений, плакаты с изображением природныхсообществ, диафильмы, видеокассеты с записями телевизионных программ о жизниживотных и растений, пластинки с произведениями П.И. Чайковского «Временагода». В книжном уголке специально отведён раздел, где имеются книги оживом мире разных писателей (Чарушина, Паустовского, Мамина-Сибиряка, Киплинга,Тютчева, Фета, Есенина и др.).
Руками воспитателейизготовлено очень много дидактических игр экологического содержания, средикоторых имеются и о живой природе, например: «Птички на кормушках», «Пищевыецепочки», «Угадай правило», «Угадай по запаху», «Узнайпо описанию», «Лото», «Кто где живёт?», «Вот таковощ, вот так фрукт», «Найди пару», «Вершки – корешки»,«Усик, луковка, розетка», «Что сначала, что потом», «Счьей ветки листок», «Сложи растение, животного из частей» идругие.
Анализируя планированиевоспитательно-образовательного процесса по проблеме формирования знаний омногообразии живой природы, можно сделать следующие выводы:
— нет системы впланировании работы по формированию экологических знаний о многообразии живойприроды;
— перспективногопланирования по данной проблеме не существует;
— однообразие методов иприёмов при планировании.
Если работа поформированию знаний о природе ведётся безсистемно, то возникает потребность вопределении уровня знаний старших дошкольников о живой природе.
Для оценки уровняэкологических представлений детей была использована диагностика экологическойвоспитанности на основе критериев, выделенных Н.Н. Кондратьевой, Л.М.Маневцевой и др. В ней принимала участие вся старшая группа(см. список).
Параметрами оценки знанийо природе являлись: полнота, существенность, обобщённость, системность, а такжепознавательный интерес детей, осознание ценности природы,эмоционально-эстетический компонент, гуманные чувства, трудовые умения и навыки.
Диагностика представляласобой серию вопросов, проблемных и игровых заданий, предложенных детям всейгруппы. Вопросы и задания распределены на блоки.
I.Выявление полноты знаний о живойприроде.
Вопросы и игровыезадания:
— какие признаки живоготы знаешь?;
— назови комнатныерастения в группе?;
— каких животных тызнаешь? (по картинкам);
— назови сезоны года (покартинкам);
— д/и «Хорошо –плохо» (хорошие и плохие поступки по отношению к природе);
— д/и «Узнай поголосу животного»/
II. Существенность знаний.
— расскажите, какпередвигаются эти животные? Почему?;
— какие условия нужнырастениям для роста?;
— какое время годаизображено на картинках? Как ты узнал?
— что общего у животных,растений и человека?;
— д/и «Угадай, прокого расскажу»;
— д/и «Живое –неживое».
— отчего некоторыеживотные бегают, другие ползают (плавают, летают, лазают);
— нужны ли животнымрастения;
— могут ли растенияобойтись без животных.
III. Обобщённость знаний.
— д/и «Лото»(назови одним словом всё, что изображено на картинках);
— опиши, какой бываетприрода зимой, весной, летом, осенью?;
— что должен сделатьчеловек, чтобы вырастить растение?;
— разложи картинки на двегруппы: растения – животные.
— чем живая природаотличается от неживой;
— какие живые существа тызнаешь? Что их объединяет?
— чем животные похожи нарастения;
— что нужно всем животнымна земле. Отбери картинки, на которых нарисовано, что относится к неживойприроде, но необходимо живым существам,
— где живут птицы. Могутли водоплавающие птицы жить в лесу.
IV. Системность знаний.
— для чего растению нуженстебель, корень, лист и т.д.?;
— как растение и животныеприспосабливаются к смене сезонов? Почему?;
— чем живая природаотличается от не живой? К какой относится человек?;
— д/и «Кто гдеживёт?».
— как объяснить, что убольшинства животных детёныши рождаются весной;
— как птицы размножаются.Ухаживают ли за своим потомством;
— д/ и «Что сначала,что потом.» (как происходит рост и развитие птицы, лягушки, кошки, бабочкии др.Рассказывая, ребёнок раскладывает карточки – модели).
V. Знание правил поведения в природе.
— д/и «Экологическиезнаки»;
— как ты думаешь, можноли шуметь в лесу?";
— что нужно сделать, еслиптенец выпал из гнезда?;
— выбери картинки, накоторых дети поступают правильно. Почему ты выбрал эти? (мальчик дразнитсобаку, дети оставили мусор на поляне, дети идут по лесной тропинке друг задругом, девочка обходит муравейник).
Реальное поведение детейанализировалось по результатам наблюдений за деятельностью детей в живойприроде, уголке природы в группе.
VI. Эмоционально-эстетическийкомпонент.
— какое комнатное растениетебе больше всего нравится? Почему?;
— ты любишь животных?Почему?;
— какая картина тебебольше всего нравится? (на первой изображён букет в вазе, на второй – лесная полянас цветущими растениями);
— какое время года тебебольше всего нравится? Почему?
VII. Выявление гуманных чувств.
— предложить ребёнкуполюбоваться растениями в уголке природы (заранее поставить туда одно завядшеерастение). Хорошо ли чувствуют себя все растения? Которому из них нужна помощь?Что нужно сделать?;
— предложить картинки, накоторых люди обижают животных, ломают ветки деревьев и т.д. попроситьрассказать, какие чувства вызывают эти картинки;
— как люди охраняютприроду.
VIII. Осознание детьми ценности природы.
— какую пользу природаприносит человеку?;
— чем тебе интересна природа?;
— помогает ли природалюдям быть здоровыми?;
— может ли жить природабез человека?
IX. Трудовые умения и навыки.
Уровень сформированноститрудовых умений и навыков определялся в практической деятельности в уголкеприроды:
— покажи, как правильно рыхлитькомнатные растения;
— покорми, пожалуйста,рыбок;
— давай почистим клетку уморской свинки.
X. Наличие познавательного интереса.
Анализ наличияпознавательного интереса был проведён с помощью наблюдений на занятиях, вигровой деятельности, в повседневной деятельности.
Для обработки полученныхпри диагностике данных проводилась по пятибалльной системе, где:
1 балл – узкие,неадекватные знания, частые заблуждения;
2 балла – нарастаниезнаний о некоторых сторонах познаваемых объектов. Вычленение признаковрядоположения. Отсутствуют знания об объективно-существенных сторонах;
3 балла – нарастаниеполноты знаний о многообразии особенностей и наиболее существенных сторонахобъектов;
4 балла – установлениезакономерных связей объектов, появление обобщений (видовых, родовых) на основеизвестных существенных особенностей объектов. Появление обобщённости знаний;
5 баллов – системныезнания. Освоенные закономерности распространяются на познание объектовокружающей действительности.
Исходя из этого,выделяются уровни сформированности знаний о живой природе, выделенных в программе«Детство».
55 – 44 балла – высокийуровень.
Ребёнок знает (различаети правильно называет) достаточно большое количество растений и животных, иххарактерные признаки. Правильно определяет их принадлежность к живым существамна основании выделения у конкретных признаков живого. Проявляет интерес кособенностям их жизни, радость от общения, сочувствие к попавшим в беду;обнаруживает стремление оказать помощь. Отношение к растениям и животным достаточноосознанное. Ребёнок умеет определить их состояние, элементарно установитьпричины на основе связей различного содержания. Видит признаки объектовприроды, делающих их красивыми. Проявляет активность, стремление к познаниюновых сведений о природе, базирующихся на уже знакомых представлениях. Выделяети осознаёт как практическую, оздоровительную, эстетическую ценность природы,так и её самоценность.
43 – 37 баллов –достаточный уровень.
Ребёнок знает достаточноеколичество растений и животных, их характерные признаки. Самостоятельновыделяет признаки живого, чаще ориентируясь на конкретный объект, чем систему вцелом. Выявляет существенные связи класса объектов, ориентируется вэлементарных понятиях, хотя допускает незначительные ошибки. Проявляет интереск привлекательным объектам природы, тянется к общению с живыми объектами,эмоционально его переживает, проявляет гуманные чувства к очевидным нарушениямво взаимодействии «человек – природа». Осознание ценности природысформировано достаточно полно, но возникают затруднения в выделениисамоценности природы. Выделяет признаки красоты природы, эстетический компонент.
36 – 29 баллов – среднийуровень.
Ребёнок узнаёт и называетнесколько растений, некоторых зверей, рыб, птиц, ярких насекомых, опираясь наотдельные, не всегда существенные признаки. Затрудняется в выделении родовых,видовых обобщений, объективных связей внутри класса объектов. Знает некоторыеправила поведения в природе. Но не всегда переносит их в реальное поведение.Интерес и желание ухаживать за растениями и животными неустойчивы,избирательны. самостоятельные наблюдения за ними редки. Ребёнок эмоциональнооткликается на красоту природы, осознаёт основные компоненты её ценности,проявляет в ряде случаев гуманные чувства.
Менее 29 баллов – низкийуровень.
Объём представлений орастениях и животных незначителен. Ребёнок знает и выделяет совместно совзрослыми некоторые признаки внешнего строения, яркие особенности поведения:движения, голосовые реакции животных, отдельные части растений. Наблюдает заживотными и растениями только по предложению взрослого. Интерес к природеситуативен, эмоциональные реакции в общении с ней слабо выражены. Не проявляетпознавательного интереса к природе, ценность определяет лишь в практическомиспользовании человеком.
Таким образом, наконстатирующем этапе работы с детьми были проведены индивидуальные беседы,которые включали вопросы, задания игрового характера, дидактические игры,проблемные ситуации, а также метод наблюдения за отношением детей к живымсуществам в природе.
Уровень полноты знанийопределял многообразие объектов и сторон познаваемого объекта, известныхребёнку. Детям были предложены словесная и дидактическая игра, а также рядвопросов. Ответы детей показали, что большинство из них обладают достаточнымобъёмом знаний о многообразии природы. Многие дети ответили полно, выделилисущественные признаки при раскрытии вопросов. Так на вопрос: «Назовисезоны года» — Павел Р. ответил: «Я все сезоны знаю, сейчас идётзима, потом будет весна, потом лето, а потом осень, а после опять зима и всёсначала».
Дети также показали, чтомногие из них знают большое количество растений и животных. Например, навопрос: «Каких животных ты знаешь?» — Настя А. спросила: «Домашнихили диких?», что позволяет отметить полноту и точность её представлений оживотных. В этой серии наиболее заинтересовала детей игра «Узнай по голосу»,которая вызвала эмоционально-положительный настрой к продолжению беседы.
Задания на выявлениесущественности знаний детей вызвали затруднения у некоторых ребят, особенно уРуслана К. и Андрея Ю. Они затруднялись при ответе на все вопросы, но с помощьювоспитателя частично смогли на них ответить.
Наиболее интересными детямпоказались задания, в которых использовался наглядный материал. Например, такиеигры как «Угадай, какое время изображено на картинках? Почему ты такдумаешь?» многие дети давали правильный ответ, при этом подробно объясняя,почему. Например, Саша А., увидев картинку с зимним пейзажем, воскликнул: «Даэто зима, потому что — снег, он белый и сверкает как зимой».
Большой интерес детипроявили к играм: «Угадай, про кого расскажу» и «Лото».Первая игра заинтересовала сюжетом загадочности, дети с нетерпениемвслушивались в описание животных, стараясь как можно быстрее угадать про когорассказ. В игре «Лото» (овощи – фрукты) все дети показали прекрасныйрезультат, не совершив ни одной ошибки в классификации. Уровень обобщённостизнаний детей соответствует в основном среднему параметру, хотя Павел Р. и АняК. показали лучшие знания. Затруднения в данной серии вопросов возникли у КсюшиВ., Даши К… С заданиями на выявление системы представлений о природебольшинство детей справилась также на среднем уровне, отдав предпочтение игре иигровым заданиям.
Хороший результат детипоказали в определении правил поведения в природе, здесь нужно отметить лучшиеответы Павла Р, Саши С., Насти А., Ани К., Арины О., Саши А. Однако, чёткопрослеживалась тенденция несоответствия знаний правил поведения и реальногоповедения детей в природе, которое фиксировалось в результате наблюдений исоздания проблемных ситуаций. У всех детей реальное поведение оценено ниже на 1балл, а у Саши А. и Олега К.разница равна 2 баллам.
Исходя из этого, можносделать вывод, что, имея, достаточно полные знания и представления дети непереносят их в повседневную жизнь. Причиной этого может оказаться, на нашвзгляд, формальное заучивание материала, безсистемное планирование ииспользование неэффективных методов и приёмов обучения.
Следует также отметить,что многие дети проявили эмоционально-положительное отношение к природе, далиобъяснение, почему нравится тот или иной объект. Например, «Мне нравитсякошки, потому что они мягкие, ласковые, любят поиграть» — ответила ЛюдаР… А вот Славе Ш. нравится, как цветут яблони и вишни, потому что похоже назимний снег. Лишь (Имя) не проявлял заинтересованности, практически никогда невысказывался о своём отношении, чувствах к тому или иному объекту. Большинстводетей ( Саша С., Слава Ш, Настя А., Ксюша Т., Антон Г. И др.) эмоциональнооткликнулись на решение проблемных ситуаций, созданных как в реальных условиях,так и в игровой деятельности. Были даны точные правильные оценки, носящиегуманную направленность мышления детей. Наименьшее количество баллов в оценкегуманных чувств получили Ксюша В., Руслан К., Олег К..
В ходе диагностики былообследовано и наличие у детей трудовых умений и навыков. Дети с удовольствиемоткликались на поручения: порыхлить землю у растений в уголке природы,покормить рыбок, почистить клетку у морской свинки и т.д.
Таким образом, можносделать вывод, что трудовые действия формируются, когда детям понятна мотивациятруда, необходимость и польза их труда. Наибольший уровень сформированноститрудовых умений показали Полина Н., Настя А., Аня К., Люда Р..
Необходимо отметить, чторечевые умения также сформированы на среднем уровне. Дети знают и используют вречи названия природных объектов, дают им характеристику, но строят предложениеграмматически неправильно, рассказ не содержит логической последовательности ит.д. Результаты наблюдения показали, что речь бывает у детей более точной иправильной в процессе игровой деятельности, так как дети чувствуют себясвободно, заинтересованы игровым сюжетом и игровыми действиями.
Таким образом, результатыконстатирующего эксперимента показали:
— представления детей оживой природе находятся, в основном, на среднем уровне;
— значительныепредпочтения дети отдают игре, проблемным ситуациям игрового характера.
Результаты обследованияуказаны в таблице 1 (см. приложение 1).
Таким образом, в результатеконстатирующего эксперимента отмечены следующие уровни сформированностиэкологических знаний о живой природе:
Высокий уровень – нет;
Достаточный уровень – 5человек;
Средний уровень – 9человек;
Низкий уровень – 6человек.
В процентном отношении этовыглядит следующим образом:
Высокий уровень – 0%;
Достаточный уровень – 25%;
Средний уровень – 45%;
Низкий уровень – 30%.
Графическое изображениерезультата отображено в рис.1. (см. приложение 2).
2.2 Система организации формирования знаний о многообразииживой природы у старших дошкольников (формирующий эксперимент)
Цель:
— формированиеэкологических знаний о многообразии живой природы у детей старшего дошкольноговозраста;
— разработка системыэкологически ориентированных игр по ознакомлению детей старшего дошкольноговозраста с многообразием живого мира;
— включение дидактическихигр в различные виды деятельности.
По результатамдиагностических данных группа старших дошкольников была поделена на дверавнозначные группы: контрольную и экспериментальную (формирующую).Список детей экспериментальной группы. Список детей контрольной группы.
1. Полина Н.
2. Юра Д.
3. Руслан К.
4. Павел Р.
5. Саша С.
6. Настя А.
7. Андрей Ю.
8. Ксюша В.
9. Саша А.
10. Слава Ш.
1. Аня К.
2. Арина О.
3. Аня Р.
4. Ксюша Т.
5. Олег К.
6. Матвей С.
7. Антон Г.
8. Даша К.
9. Люда Р.
10. Лайли К.
Формирующий экспериментпроведён в декабре – феврале месяце 2006 -2007 года. В нём участвовали 10 детейстаршего дошкольного возраста.
Список детей экспериментальнойгруппы (см. в табл. выше)
В ходе проведениядиагностических заданий было выяснено, что дети при изучении отдаютпредпочтение дидактической игре и игровым заданиям. Поэтому, формированиеэкологических знаний о многообразии живой природы проведено с помощью игровыхметодов: дидактических игр, игровых ситуаций и заданий. Для этого быларазработана система экологически ориентированных дидактических игр поознакомлению старших дошкольников с многообразием живой природы, которая былавключена в перспективное планирование.
Выписку из перспективногоплана см. Приложение 3.
В ходе формирующего этапаэкспериментальной работы были использованы как известные игры из сборниковСорокиной А.И., Дрязгуновой В.А., Саморуковой П.Г., Артемовой Л.В., а такжепредложенные в журнале «Дошкольное воспитание» авторами Радиной,Кирике Г., Николаевой С.Н., Павловой Л., так и авторские игры, адаптированныеварианты уже известных игр с экологическим содержанием.
Занятия проходили впривлекательной для детей форме, что придавало разнообразие и обеспечивалонаибольшую эффективность усвоения знаний о природе. Сюда были включены нетолько содержательные беседы, но и игровые ситуации, дидактические игры,элементы экспериментов. Использовался различный иллюстрационный материал, музыка,художественные произведения искусства, что усиливало восприятие детей на чувственномуровне.
В совместной деятельностис детьми были проведены различные виды игр экологического содержания: сюжетные,дидактические игры, игры — эксперименты, игровые обучающие ситуации. Крометого, использовалась трудовая деятельность, которая также проходила в игровойформе.
Подбор дидактических игрдля работы с детьми осуществлялся таким образом, что были охвачены все стороныэкологических знаний. Содержание этих игр включает представления о животном ирастительном мире, сезонных изменениях в природе, природоохранной деятельности.
Многие игры ВашуринойР.И. (сб. «Игра в воспитании основ экологической культуры детейдошкольного возраста») проводились с детьми в несколько вариантов, которыебыли разработаны нами самостоятельно. Так на основе игры «Отгадай, кто я?»,целью которой является формирование системы экологических знаний о многообразииживотных; выделение существенных признаков отдельных групп животных и на этойоснове формирование понятий: насекомые, рыбы, птицы, звери; воспитаниебережного отношения к окружающему миру, были разработаны варианты.
Правила игры:
-задание начинаютвыполнять по сигналу воспитателя;
— победителем станет тот,кто правильно и первым справится с заданием.
Игровые действия: ребёноксоотносит карточки с изображением животных с моделью, которая соответствуетэтой группе.
Варианты игры:
1.определить лишнее,назвать к какой группе относится данное животное;
2. придумать новые моделигрупп животных;
3. «Найди ошибку»- воспитатель намеренно делает ошибку, дети исправляют и доказывают свою правоту;
4. разложить карточки нагруппы по загадке или описательному рассказу;
5. «Чего не хватает?»- определить какой группы животных нет среди изображений на карточках, назвать,кто это может быть.
Данная игра проводилась сдетьми во всех вариантах. Каждое изменение добавляло дополнительную мотивацию,а также решало ряд задач. Первые четыре варианта описаны в сборнике, апоследний разработан самостоятельно. Он более сложен, так как требует от детейсоставления плана действий: сначала разложить все карточки на группы, затемвспомнить и выделить представителей какой группы животных не хватает, назватьконкретные примеры животных соответствующей группы. Здесь дети развивают умениеклассифицировать и обобщать существенные признаки, закрепляют знания омногообразии животного мира. Практика оказала, что такой вариант игры лучшеиспользовать после применения других, так как усложнение заданий мотивируетдетей продемонстрировать свои знания и умения.
Дидактическая игра «Экологическиекруги».
Цель: закрепление уменийклассифицировать животных по разным основаниям, выделять существенные признакиотдельных групп животных.
Материал: игровое поле,разбитое на классификационные круги, конверт с набором фигурок животных разныхгрупп.
Правила игры:
— задание начинаютвыполнять по сигналу воспитателя;
— победителем станет тозвено, которое быстрее и правильнее справится с заданием.
Игровое действие: детираскладывают фигурки животных по экологическим кругам в соответствии с заданиемвоспитателя.
Варианты игры:
1. разложить животных посредам обитания: наземной (почва, земля), воздушной (воздух), водной (вода);
2. разложить животныхкаждой группы по подгруппам:
— рыбы (морские, пресноводные);
-птицы (перелётные,зимующие, не летающие, дикие, домашние);
— звери (дикие, домашние,травоядные, хищники).
Методика проведения этойигры заключалась в том, что первоначально детей познакомили с игровым полем. Входе беседы пояснили, что означают данные круги, моделью чего они являются, ауже затем объяснили правила игры. Игра «Экологические круги»проводилась в двух вариантах. В литературе был предложен лишь вариант склассификацией на подгруппы, но он оказался сложен для детей старшей группы.Поэтому был разработан более лёгкий вариант, который стал основополагающейосновой для дальнейшего усложнения. Дети с интересом выполняли задания наклассификацию по средам обитания, что позволило подвести их к более сложнымгруппировкам. Тем не менее, второй вариант игры оказался доступен лишь детям сдостаточным уровнем сформированности экологических знаний, а (Имена) выполнилизадание частично.
Дидактическая игра «Чтоопасно для природы».
Цель: уточнениеэкологических знаний детей, определяющих отношения между природой и человекомна основе конкретных правил поведения (в лесу, на лугу, в др. природныхсообществах); воспитание желания беречь и охранять природу.
Материал: перфокарты,рабочая полоска бумаги, простой карандаш.
Правила игры:
— задание выполняетсяиндивидуально, самостоятельно;
— выигрывает тот, ктоправильно и быстрее выполнит задание;
— результат объявляетсяпосле проверки.
Игровое действие: впрорезь перфокарты вводится полоска бумаги, на которой ребёнок выполняетзадание (отмечает точками положительное и отрицательное воздействие человека наприроду).
Варианты игры:
1. отметить значками "+"и " — " действия человека;
2. найти ошибку утоварища;
3. поменяться стоварищами карточками;
4. нарисовать знак,запрещающее то или иное действие.
Данная игра направлена наформирование знаний о правилах поведения в природе, которые необходимы человекув современном мире. Четвёртый вариант игры разработан на основе предложенных влитературе. Он позволяет закрепить умения видеть и понимать знаки, запрещающиенегативные действия человека в природе, имеет практическую значимость дляребёнка. Играя в эту игру, дети активно высказывали своё мнение о поступкахчеловека, как на иллюстрациях, так и из личного опыта, выражали своёэмоциональное состояние к увиденному.
В рамках формирующегоэтапа было проведено очень много дидактических игр в различных вариантах, чтопозволило закрепить и пополнить экологические знания детей. Многие игры,использованные в совместной деятельности, были перенесены детьми и всамостоятельную, что свидетельствует об их эффективности.
Кроме того, в работеиспользовались и сюжетно-ролевые игры, которые нашли наибольшее отражение всамостоятельной деятельности детей. Они обыгрывали уже знакомый сюжет,предложенный воспитателем, придумывали другой, дополняли и ликвидировали роли,хотя опыт самостоятельного развития игры и создания для нё обстановки,несомненно, недостаточный.
В перспективноепланирование было включено восемь сюжетно-ролевых игр, которые развивались втечение недели. При этом использовались разнообразные атрибуты, менялся сюжет,дополнялись роли и т.д.
Наиболее плодотворно иинтересно проводилась игра «Айболит спешит на помощь». (Цель и задачиуказаны в перспективном плане). Перед игрой была проведена большаяпредшествующая работа, целью которой было подготовить детей к осознаниюразвития сюжете игры, обогатить знаниями, которые необходимы для развития линиисюжета игры. В подготовку входило следующее:
— чтение произведения К.Чуковского «Айболит»;
— просмотр мультфильма «Айболит»;
— экскурсия в медицинскийкабинет;
— рассматривание альбома «Нашамама»;
— д/и «Кому чтонадо?»;
— д/и «Что лишнее?»;
— беседа «Кто вАфрике живёт?»;
— чтение В.Маяковского «Кембыть?».
В дидактическомупражнении «Вижу в бинокль» игровая среда была подготовлена заранее.Была представлена свободная, просторная игровая зона, атрибуты: строительныйматериал, крупный телефон, мягкие и резиновые игрушки, градусник, бинты, вата,одежда для врача и медсестры, форма для капитана. В начале игры воспитательвнесла телеграмму, читает: «Приезжайте, доктор, в Африку скорей, испасите, доктор, наших малышей».
С целью развития сюжетавоспитатель задал вопросы: «Как вы думаете, от кого телеграмма? Что намделать? На чём можно отправиться в путь? и т.д. Далее роли распределялись пожеланию детей.
Таким образом, играя,дети осваивали экологически значимые знания, осуществляющие развитие гуманныхчувств, желание любить природу.
В игровой деятельностидети сначала чувствовали себя скованно, выполняли только те действия, которые имбыли предложены взрослыми, ролевые диалоги проходили не эмоционально.Использовались односложные предложения и фразы, но после второго – третьегосюжета многие стали проявлять творчество, высказывали предложения о продолженииигры, смены обстановки.
Аналогично былиподготовлены и проведены остальные сюжетно-ролевые игры. Следует отметить, чтотакие игры содержат огромный потенциал возможностей использования их не тольков воспитательных целях, но и для расширения и углубления знаний о живойприроде, полученных на занятиях.
Перспективный план работывключает также и игровые обучающие ситуации с экологическим содержанием,разработанные и предложенные Николаевой С.Н… были апробированы все три типаситуаций и наиболее привлекательной для детей оказалась ситуация типапутешествия на тему „Посещение выставки в картинной галерее“. Длядетей в зале была оборудована выставка репродукций с картин И.Левитана,И.Айвазовского, И.Шишкина и др. О посещении выставки детям сообщили заранее,обсудили правила поведения. На роли кассира, контролёра, экскурсовода былиназначены дети подготовительной группы. После „выставки“ былапроведена беседа, которая позволила закрепить информацию, полученную детьми.Положительным моментом можно считать то, что большинство детей высказывали своёотношение к той или иной картине. Например, Руслан К. всё время, когда подходилик лесному пейзажу, восклицал: „А я был в лесу! Мне там очень нравится! Влесу тихо и можно услышать кукушку“. А вот Славе Ш. очень понравилсяморской пейзаж Айвазовского. На него нахлынули воспоминания о том, как они сродителями путешествовали на теплоходе. Он вспомнил и чаек, кружащихся надводой и живописные берега, и рыб, плескавшихся в воде. Просмотр каждой картинысопровождался беседой о животных и растениях, населяющих данную территорию.Дети активно включались в процесс обсуждения, дополняли друг друга. Например,Андрей Ю. сказал: „В лесу обитают дикие животные“. И тут же Настя А.ему возразила: „Почему, только дикие животные? В лесу полно птиц, пресмыкающихся,насекомых!“. Такие высказывания детей свидетельствуют о накопленныхзнаниях, об умении группировать по существенным признакам. Проведённоемероприятие вызвало у детей эмоциональный подъём. Многие выразили желаниеповторить экскурсию ещё раз. Большая помощь в подготовке выставки была оказанапедагогом дополнительного образования по изобразительной деятельности МайоровойЮ.Г.
Игровая обобщающаяситуация с использованием литературных персонажей была подобрана с учётомрезультатов констатирующего этапа, где при создании проблемной ситуациинекоторые дети показали низкий результат. Игровая ситуация заключалась в том,что приезжает доктор Айболит и осматривает комнатные растения, выявляя их „Плохоесамочувствие“, выписывает рецепт и даёт рекомендации о том, как увидеть „больное“растение и оказать ему „первую помощь“. Результат такого обученияоказался высоким. Многие дети, например Ксюша В., Саша А., Юра Д. периодическиподходили к комнатным растениям, осматривали их, отмечали их состояние. Такимобразом, метод игровых обучающих ситуаций необходим для осознания детьмисущественных знаний, эффективности их усвоения.
Игры – эксперименты,использованные в работе, тоже носили игровой характер, что способствовалоповышению эмоционального настроя детей и быстрого усвоения знаний. Кроме того,игры – эксперименты развивают любознательность, познавательный интерес,пытливость ума, что является базовой основой для развития умственных способностей.
Кроме перечисленных вышеформ работы проводились и другие виды деятельности: труд, наблюдение, беседа,рассматривание и т.д., но и в них были внесены элементы игры.
Таким образом, в процессеформирующего этапа экспериментальной работы был использован целый комплексметодов и приёмов воспитательно-образовательной работы, основным звеном,которого является игра, как ведущая деятельность дошкольника.
Необходимо отметитьважность взаимосвязи используемых методов и приёмов, их интеграцию всамостоятельную деятельность. По окончании формирующего этапа работы можно былозаметить, как дети всё чаще стали разворачивать сюжеты игр с экологическимсодержанием, без напоминаний ухаживать за растениями и „зимним огородом“,читать книги и рассматривать иллюстрации и т.д. Всё это свидетельствует обэффективности проведённой работы.
2.3 Контрольный эксперимент и его результаты
Цель:
— сравнить результатыконстатирующего и формирующего этапа эксперимента;
— определитьэффективность предложенной игровой системы экологического содержания,направленного на формирование знаний о многообразии живой природы.
На контрольном этапеприменялась повторная диагностика, методика которой была сходна сконстатирующим экспериментом. В ней принимали участие две подгруппы:экспериментальная (формирующая) и контрольная. В контрольную группу вошли детитой же группы, однако они в формирующем эксперименте не участвовали.
Список детей контрольнойгруппы.
1. Аня К.
2. Арина о.
3. Аня Р.
4. Ксюша Т.
5. Олег К.
6. Матвей С.
7. Антон Г.
8. Даша К.
9. Люда Р.
10. Лайли К.
При проведении повторнойдиагностики условия организации были максимально приближены к тем, которыесоздавались на констатирующем этапе.
Поведение детейэкспериментальной группы при повторной диагностике значительно изменилось. Онивели себя более уверенно, раскованно, обдумывали свои ответы, проявляяинициативу к продолжению беседы. Это свидетельствует о том, что у детейрасширился круг знаний, которыми им хотелось бы поделиться. Например, навопрос: „Какие признаки живого ты знаешь?“ Слава Ш. начал рассуждать:»Вот мы с вами – люди. Они что-то едят, чем-то питаются, поэтому онирастут. А ещё они дышат для того, чтобы жить. Растения, животные тоже как люди.Они также питаются, только другим, также пьют воду, и тоже дышат". Припроведении д/и «Угадай, про кого расскажу» Павел Р, Полина Н., Юра Д.громко восклицали: «Мы помним – это волк, мы его рассматривали накартинке, только у него может быть такая пасть и клыки!».
Большинство детей ПолинаН., Юра Д, Руслан К., Саша К., Саша А., Слава Ш. улучшили свои результаты. Онисправлялись с заданиями, которые оказались недоступными на первом этапе. Анализтеоретических и практических знаний и умений показал, что Настя А., Павел Р.,Слава Ш., Саша А. стали справляться с выполнением сложных вариантовдиагностической серии. Например, на вопрос: «Как приспосабливаютсярастения и животные к изменениям сезона?» Павел Р. и Настя А. отвечалиаргументировано, приводили примеры. А вот Полина Н., Ксюша В., Андрей Ю. всёещё затруднялись ответить на, подобного рода, вопросы. Диагностические задания,касающиеся полноты знаний, дети выполняли быстро и без затруднений. Некоторыезатруднения у детей вызывали задания на обобщённость и системность знаний.Например, Андрей Ю. всё время путал место обитания степных и луговых животных вд/и «Кто где живёт?». А Руслан К. растерялся при ответе на вопрос: «Чтобы ты делал, если птенец вылетит из гнезда?», но потом всё же ответил спомощью наводящих вопросов воспитателя. Зато, Юра Д. со знанием правилповедения в природе справился достаточно быстро.
Анализируя трудовыенавыки, можно отметить, что их уровень значительно возрос. Дети не отказывалисьпочистить клетку у морской свинки, покормить рыбок, рыхлить землю в цветочномгоршке. Движения стали уверенными, точными, поэтому можно с уверенностьюсказать, что они приобрели характер навыка. Хочется отметить, что дети сталипроявлять не поддельный интерес к изменениям в росте овощных культур, которыеросли на подоконнике. Саша А. первый заметил появление плода огурца. Побежал кдругим детям, позвал их посмотреть и всё время повторял: «Вот это да! Послецветочков появился маленький плодик». После этого момента он каждый деньподходил к рассаде, поливал её, рыхлил и ждал, когда плод станет большим. Когдаогурец вырос, дети, гордые за свои старания, съели его на ужин.
По результатам наблюденийза повседневной жизнью детей старшей группы выявлено, что познавательныйинтерес также повысился за счёт осознания ими ценности природы каксамостоятельной системы. В проблемных ситуациях почти все дети проявлялигуманные чувства. Многие приобретённые знания дети начали переносить впрактическую деятельность. Например, Полина Н,, Саша С., Ксюша В., Андрей Ю.уже знали, что для мытья листьев фиалок необходимо пользоваться щёточкой, таккак листья у них ворсистые. Поэтому они без напоминаний пользовались темоборудованием, который необходим для каждого растения.
После проведенной системыигровых мероприятий увеличился как активный, так и пассивный словарьэкологических терминов, характеристик. В ходе бесед, взаимной деятельности другс другом и воспитателем повысилась степень овладения диалогической имонологической речью.
Результаты контрольногоэксперимента детей экспериментальной (формирующей) группы отображены в таблице2 (см. приложение 4).
Количественный анализ:
Высокий уровень – 1человек;
Достаточный уровень – 4человека;
Средний уровень – 5человек;
Низкий уровень – нет.
В процентном отношенииэто выглядит следующим образом:
Высокий уровень – 10%;
Достаточный уровень –40%;
Средний уровень – 50%;
Низкий уровень – 0%.
Графическое изображениерезультата на рис.2 (см. приложение 5).
Как было сказано выше, сконтрольной группой работы по формированию знаний о многообразии природы непроводилась. Диагностика с данной подгруппой детей проведена с целью сравнениярезультатов детей для наибольшей достоверности полученных сведений. Результатыповторной диагностики детей контрольной группы равнозначны тем, что показалидети на первом этапе работы. Результаты повторного обследования детейконтрольной группы указаны в табл. 3 (приложение 6).
Количественный анализпоказал:
Высокий уровень – нет;
Достаточный уровень – 3человека;
Средний уровень – 4человека;
Низкий уровень – 3человека.
В процентном отношенииэто выглядит следующим образом:
Высокий уровень – 0%;
Достаточный уровень -30%;
Средний уровень – 40%;
Низкий уровень – 30%.
Графическое изображениерезультата смотри на рис.3(приложение 7).
На рисунке 4 (приложение8) можно увидеть динамику экологического развития и формирования знаний омногообразии живой природы у детей экспериментальной (формирующей) группы.
А на рисунке 5(приложение 9) показан сравнительный результат детей экспериментальной иконтрольной групп на контрольном этапе эксперимента.
На графиках наглядновырисовываются результаты проведённой работы. В результате формирующего этапауровень экологических знаний о растениях и животных значительно возрос у 90%старших дошкольников. Дети, показавшие низкий уровень на констатирующем этапеперешли на средний (Имена), дети с средним уровнем показали достаточный уровеньзнаний (Имена), кроме Имена), один ребёнок достиг высокого уровня (Имя).
Результаты детейконтрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно равнозначны уровнюконстатирующего этапа, что позволяет сделать вывод о том, что в ходесистематической и последовательной работы с использованием игры уровеньсформированности экологических знаний о растениях и животных значительновозрос. У детей сформировался эмоционально-эстетический компонент, осознаниеценности природы.
В конечном итоге былиполучены более высокие показатели, по сравнению с начальными, что подтверждаетгипотезу о значении обучающего влияния игры на дошкольника, как эффективногосредства (см. приложение 10. Рис. 6)
Заключение
Формированиеэкологических знаний и представлений о многообразии растений и животныхосуществлялось с помощью системы игр, которые отличаются разнообразием, как поформе, так и по содержанию. Наряду с играми, представленными в методическихсборниках Дрязгуновой В.А., Саморуковой П.Г., Артемовой Л.В.и др., разработаныавторские варианты игр: «Отгадай, кто я», «Экологические круги»,«Что опасно для природы» и др. с учётом темы исследования. Выявлено,что наиболее эффективными методами и приёмами руководства игрой в формированииэкологически значимых представлений старших дошкольников является ориентациядетей на самостоятельную игру, задания на придумывание вариантов игры,использование игровых обучающих ситуаций в контексте различных занятий,прогулок, совместной деятельности в уголке природы.
В ходе экспериментальнойработы подтверждено предположение о том, что игра может быть эффективнымсредством экологического воспитания и развития при соблюдении следующихпедагогических условий:
— специального отборапривлекательных для детей старшего дошкольного возраста игр и насыщение ихэкологически значимым содержанием;
— включения игры вразличные виды деятельности детей;
— использованияразнообразных педагогических методов, обеспечивающих стимуляцию детей ксамостоятельной игровой деятельности и проявлению творчества;
— учёта особенностейразвития игровой деятельности данной группы, индивидуальных особенностей детей.
Проведённый экспериментпозволяет констатировать, что уровень экологических представлений повысился:дети уточнили понятия о многообразии живых организмов, усвоили элементарныезакономерности в жизнедеятельности животных и растений (потребности в свете,воде, пище, приспособительная способность к среде обитания и т.д.), научилисьтак организовывать свой труд и отдых, чтобы не нанести вреда природе.
Таким образом, можно говоритьо необходимости использования игры, как средства интеграции, обучения и видадеятельности детей в процессе формирования экологических знаний и представленийо многообразии живой природы. Можно рекомендовать разнообразные игры и ихварианты для широкого использования в системе экологического образования. Атакже красочные привлекательные авторские игры, являющиеся результатомтворчества педагогов.
Используемая литература
1. Программа поэкологии «Я познаю мир» // ДОУ № 232 «Жемчужинка» — Ульяновск, 1999г.
2. Апполонова Н.И.,Артемова Т.А., Башкирова К.В. Инрегрированная программа и методическиерекомендации по экологическому образованию и воспитанию детей дошкольноговозраста «Я познаю мир» // ДОУ № 232 «Жемчужинка», — Ульяновск,1999г.
3. Артемова Л.В.Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Пособие для воспитателейдетей дошкольного возраста – М., Просвещение, 1992г.
4. Анненков В. Путьк Экологическому человеку // Дошкольное воспитание, 2001г., № 7.
5. Бондаренко А.К.Дидактические игры в детском саду. / Пособие для воспитателей детского сада –М., Просвещение, 1991г.
6. Вашурина Р.И.,Репникова Л.А., Федорова Т.С. Игра в воспитании основ экологической культурыдетей дошкольного возраста – Тольятти, 2000г.
7. Венгер Л.А. Игрыи упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Книга для воспитателей детского сада – М., Просвещение, 1989г.
8. Вересов Н.Н. "Мы земляне!" Программа по экологическому воспитанию старших дошкольников// Дошкольное воспитание, 1995г., № 1.
9. Газина О. Играя,изучаем природу. // Дошкольное воспитание, 1995г., №7.
10. Гончаров Н.К.Педагогическая система К.Д. Ушинского. – М., Педагогика, 1974г.
11. Детство:Программа развития и воспитания детей в детском саду. // В.И. Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А. Ноткина и др. / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М.Гуткович // изд. 3-е, переработанное – СПб., Детство – Пресс, 2001г.
12. Дрязгунова В.А.Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М.,Просвещение, 1981г.
13. Елина Е.В.,Зарубина О.Е. Интегрированные познавательные занятия экологического содержанияв детском саду. / Сборник конспектов занятий./ Выпуск 1. – Ульяновск 2001г.
14. Историядошкольной педагогики. /Учебное пособие для студентов педагогических институтовпо специальности 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)». // Подред. проф. Шабаевой М.Ф. – М., Просвещение, 1981г.
15. Кирике Г. Ребёноки природа. // Дошкольное воспитание, 1993г., № 7.
16. Коменский Я.А.Избранные педагогические сочинения. Т. 7 – М., 1962г.
17. Крупская Н.К.Педагогические сочинения. – М., 1959г.
18. Мир природы иребёнок. /Методика экологического воспитания дошкольников. // Под ред.Маневцовой Л.М., Саморуковой П.Г., изд. 2-е, переработанное и дополненное. –Санкт – Петербург, Акцидент, 1998г.
19. Молодова Л.П.Игровые экологические занятия с детьми. / Учебно-методическое пособие длявоспитателей детских садов и учителей. – Минск, Асар, 1996г.
20. Мчелидзе Н.Б. идр. История дошкольной зарубежной педагогики. / Хрестоматия. – М., Просвещение,1974г.
21. Николаева С.Н.Игра в экологическом воспитании. / Дошкольное воспитание, 1994г.
22. Николаева С.Н.Как приобщить ребёнка к природе. – Пермь,1993г.
23. Николаева С.Н.Место игры а экологическом воспитании дошкольников. / Пособие для специалистовпо дошкольному воспитанию. – М., Новая школа, 1997г.
24. Николаева С.Н.Методика экологического воспитания дошкольников. / Учебное пособие длястудентов средних и высших учебных заведений. – М.,, Академия, 1999г.
25. Николаева С.Н.Общение с природой начинается с детства. – М., Просвещение, 1994г.
26. Николаева С.Н.Программа экологического воспитания дошкольников «Юный эколог». – М.,Новая школа,1993г.
27. НиколаеваС.Н.Совместная деятельность взрослого и детей. / Дошкольное воспитание, 2002г.,№ 5.
28. Николаева С.Н.Создание условий для экологического воспитания детей. / Методическиерекомендации для дошкольных учреждений. – М., Новая школа, 1993г.
29. Павлова Л. Игракак средство экологического воспитания. / Дошкольное воспитание, 2002г., № 10.
30. Программавоспитания и обучения в детском саду./ Под ред. М.А. Васильевой. – М.,Просвещение, 1987г.
31. Психологическиевопросы игры и обучения дошкольников. / Сборник статей. // Под ред. ЭльконинаД.П. – М., Просвещение, 1957г.
32. Психология ипедагогика игры дошкольника. / Материалы симпозиума // Под ред. Запорожца – М.,Просвещение, 1966г.
33. Развитие:Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. (младшая,средняя, старшая группы) // Под ред. Дьяченко О.М. – М., Гном – Пресс, 1999г.
34. Рыжова Н.А. Нашдом – природа. / Программа экологического воспитания дошкольников. //Дошкольное воспитание, 1994г., № 7.
35. Рыжова Н.А.Экологическое образование в детском саду. – М., Издательский дом «Карапуз»,2001г.
36. Саморукова П.Г.Игры детей. / Пособие для воспитателей детского сада. – М., Просвещение,1983г.
37. Сорокина А.И.Дедактические игры в детском саду. / Пособие для воспитателей детского сада. –М., Просвещение 1982г.
38. Тарабрина Т.И.,Соколова Е.И. И учёба, и игра; природоведение. — Ярославль, Академия развития,1997г.
39. Токмакова Н.Животворные ключи. / Дошкольное воспитание, 1994г., №7
40. Ушинский К.Д.Избранные педагогические произведения. – М., 1951г.
41. Шлегер Л.К.Практическая работа в детском саду. / Издание 3-е. – М., 1954г.
42. Штапова Т.В.,Старых Л.П., Трушкина О.Ю. Игровая академия./ Методическое пособие дляработников дошкольных учреждений. – Обнинск, 1994г.
43. Штапова Т.В.,Старых Л.П., Трушкина О.Ю. Цветовая экология. / Методическое пособие дляработников дошкольных учреждений. – Обнинск, 1994г.
44. Эльконин Д.Б.Психология игры. – М., Педагогика, 1978г.