Московскийсоциально-педагогический институт
Факультеткоррекционной педагогики и специальной психологии
Заочноеотделение
Курсоваяработа
Современныепредставления об этиопатогенезе алалии
Москва 2010
Оглавление
Введение
Определение алалии. Классификация
Этиология
Патогенез
Диагностика
Основные направления логопедической работы
Заключение
Литература
Введение
Алалия, как самостоятельный виднарушения была выделена в 1875 году доктором Кларусом, который называл ее«врожденной афазией». (В.А. Ковшиков[9], с.13) Упоминание об алалии находим и уоснователя логопедической науки А. Куссмауля (1877). Несмотря на столь долгуюисторию изучения, мнения исследователей о сущности этого нарушения весьмаразнятся.
Так, некоторые относят алалию ксенсомоторным расстройствам, другие – к психологическим, третьи придерживаютсяконцепции, что алалия – это языковое расстройство, не связанное спатологией сенсорной, моторной или психической сфер. Исходя из этих концепций,предлагаются различные методы преодоления алалии. Поэтому важно сравнитьэффективность этих подходов. А.Р. Лурия в 40-х годах ХХ века, изучив множествослучаев травматической афазии, создал учение о локализации высших психическихфункций в коре головного мозга и о функциональном значении связей междуразличными участками мозга. С тех пор положения этого учения постоянноуточняются. Хотя при алалии, в большинстве случаев, органических нарушений мозгане наблюдается, все чаще говорят о наличии у таких детей минимальной мозговойдисфункции, которую невозможно определить современными средствами медицинскойдиагностики. В этом направлении большие перспективы для исследований. Сутьнарушения, которая не определяется аппаратными методами, можно попытатьсяпонять с помощью педагогической диагностики, а поняв, подобрать адекватныеметоды коррекции.
Определение алалии.Классификация
Алалия – это неразвитие или грубоенарушение развития речи у ребенка, возникающее в доречевой период, имеющеесистемный характер и обусловленное патологией ЦНС определенных зон корыголовного мозга. Системный характер алалии означает, что при ней страдает некакая-либо одна, а практически все стороны речи – и фонетико-фонематическая, илексико-грамматическая, и синтаксическая. Это вытекает из системного строениясамой речевой функции и системного соотношения ее частей. Отнесенностьпатологии к уровню коры свидетельствует о том, что в патологический процессвовлечены элементарные, мышечно-двигательные или чувствительные, а высшиеотделы ЦНС, тесно связанные с мышлением. (Т.Г. Визель[3], с.171) В целом этоможет быть охарактеризовано как несформированность психофизиологическихмеханизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятиезнаков языка. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5] с.357) Картина речевогорасстройства при алалии сводится к отсутствию речевой функции, или значительнойограниченности ее в объёме. У одних детей отсутствует экспрессивная речь, чтопринято называть моторной алалией, другие не только не говорят сами, но инесостоятельны в импрессивной речи, что принято называть сенсорной алалией.Поскольку экспрессивная и импрессивная речь у ребенка тесно связаны междусобой, при обеих формах алалии отмечается недостаточность и того и другоговидов речевой деятельности (Т.Г. Визель[3], с.171) В.А.Ковшиков пишет, что вбольшинстве случаев экспрессивной алалии импрессивная сторона речи сохранна. (В.А.Ковшиков[9]) Экспрессивную алалию связывают с кинетической или кинестетическойапраксией и выделяют соответственно эфферентную и афферентную формы. Ноязыковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут бытьобъяснены моторной недостаточностью. Кроме того, моторная недостаточностьотмечается только у половины детей с алалией. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская[5] с.356)
Р.Е. Левина делила неговорящих детей натри группы:
1. Дети с нарушением слухового фонематического восприятия. Этотнедостаток выражается в пониженной способности вычленять звучание фонем изокружающей речи, нарушении четкой дифференциации звуков речи проявляется внеумении произвести анализ слова. Отсутствие речи у этих детей обусловленонечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможендля них, по преимуществу, через посредство улавливания общих,недифференцированных контурных слепков восприятия, ударных частей слова,интонации речи. Звучание речи таких детей полностью соответствует ихнедифференцированному восприятию.
2. Дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия. У этихдетей недостаточен анализ и синтез в зрительной сфере. К этой группе можнопричислить детей с другими нарушениями предметного восприятия. Эти нарушенияхарактеризуются неумением увидеть предмет, как целое, несмотря на способностьулавливать отдельные признаки и свойства его. Роль зрительного фактора вразвитии речи обычно понимают только как средство подражания видимымкомпонентам артикуляции. Между тем между зрительным восприятием и речьюсуществуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подражанием. Принедостаточности предметных представлений нарушается познавательная работаребенка, что непосредственно отражается на овладении речью. Крайняя бедностьпредставлений об окружающем, замедленное развитие понимания слов характерно дляэтих детей. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное пониманиечтения и аграмматизм. Однако дети с нарушением зрительного восприятияовладевают грамотой легче, чем дети с акустической агнозией. Основные затруднениясвязаны, в основном, с усвоением графического образа букв. У них также мывстречаем фонематические нарушения, но причина их в следующем. Отставаниепредметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связис этим – к недостаточно четкой дифференциации фонем. Если ошибки смешения призвуковом нарушении требуют уточнения звукового образа недифференцировановоспринимаемых рядов звуков, то при оптической агнозии необходимо длительноевыяснение смысловых отличий слов. После овладения грамотой у этих детейнедостаточно понимание читаемого текста в связи недоразвитием значений.
3. Дети с нарушением психической активности, функции восприятия вообще. Унекоторых детей имеется резкое несоответствие между наличием достаточныхвозможностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использованием их вреальном развитии ребенка. Активная наблюдательность детей недостаточна,направленность на активное общение с окружающими ослаблена. У них недостаточноразвита направленность побуждений. Общее снижение психической активностисоздает условия неправильного функционирования анализаторных процессов. Дефектактивной направленности непосредственно влияет на усвоение речевого материала.(Р.Е. Левина. Изучение неговорящих детей. 1951г.[10] с.34 — 40). Возможно, в последнемслучае Р.Е. Левина имела в виду то нарушение, которое сегодня мы бы назвалиаутизмом.
Также существуют лингвистические ипсихолингвистические классификации алалии. (В.К. Орфинская) У одних детейпреобладает фонетико-фонематическое недоразвитие (их меньшинство), у других – лексико-грамматическое.Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижнихотделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, гдеконцентрируются раздражения от мышц и связок, возникающие при выполненииартикуляционных движений. Вторая группа обусловлена поражением передних отделовкоры (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона,располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины). (Б.М. Гриншпун, С.Н.Шаховская [5] с.358)Этиология
Среди причин алалии большинствоисследователей называет комплекс факторов биологического исоциально-психологического характера.
В.А. Ковшиков, изучая анамнез до 3 лет(т.е. до возраста формирования ядра языковой системы в норме), заметил, чтобольшинство детей подвергалось действию различных отрицательных факторов.Неблагоприятная наследственность (неврологическая и психопатологическая)обнаружена в небольшом числе случаев. Различные речевые нарушения у родителейбыли в 16,3% случаев. Но он пишет, что другие авторы отводят наследственностисущественную роль в этиологии алалии. Он приводит предположение Р. Эустиса(1947)о том, что суть явления заключается в семейной предрасположенности кзамедленному созреванию костного мозга, моторных и ассоциативных нервных путей.(В.А. Ковшиков[9], с.24). Е.М. Мастюкова считает, что алалия возникает врезультате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде. (Е.М. Мастюкова [8]с.121) Она указывает на асфиксию, как на наиболее вероятностную причинуразвития алалии. Г.В. Гуровец также пишет, что причиной могут бытьчерепно-мозговые травмы и асфиксии новорожденных с последующими кровоизлияниямив различные отделы мозга. В ряде случаев у матерей во время беременности отмечаласьгипоксия – фактор, который сам по себе мог обусловить задержку в развитиикорковых зон мозга или привести к патологии родовой деятельности. (Г.В. Гуровец[6] с.246). Но Т.Г. Визель замечает, что по многочисленным наблюдениямклиницистов, далеко не у всех детей, в анамнезе которых имеютсявышеперечисленные осложнения, появляется алалия. У некоторых нормальноразвивающихся в речевом отношении детей отмечены асфиксия и различныедвусторонние поражения мозга, не повлиявшие отрицательным образом на речевоймеханизм. Такие факторы, как поздние роды, искусственные и спонтанные аборты,мертворождения в анамнезе, патология беременности, особенно сильный токсикоз впервой половине, угрожающие выкидыши, психотравмы, неправильное положениеплода, кровотечения, резус-несовместимость, роды раньше срока, стремительные,затяжные сухие роды, стимуляция, наложение щипцов, травмы головы во времяродов, и в первый год жизни, тяжелые заболевания мозга, и прежде всегонейроинфекции – все эти обстоятельства относят ребенка к группе риска, но невлияют напрямую на возникновение алалии. (Т.Г. Визель[3], с.175) Допустимопредположить, что заболевания и травмы, которые дети перенесли от рождения до 3лет, могли усугубить действие вредностей пренатального и натального периодов.(В.А. Ковшиков[9], с.31). Т.Г. Визель и В.А. Ковшиков приводят мнение Ж.Ажуриагерра о том, что к нарушению усвоения языка приводят только двусторонниепоражения мозга, т.е. и левой и правой гемисферы. Двусторонние поражениязатрудняют спонтанную компенсацию или делают ее невозможной. В.А. Ковшиковкритикует тех авторов, которые считают, что поражения прямо затрагивают речевыезоны. Подобные мнения не подкрепляются результатами объективных исследований.Механически переносить локализацию поражения при афазии у взрослых налокализацию поражения детей с алалией неправомерно. Некоторые исследователивообще не находят у части детей поражения нервной системы. Отсутствие видимыхпризнаков поражения центральной нервной системы у некоторых детей, вероятно,объясняется компенсаторными возможностями детского организма, которые копределенному возрасту сглаживают или устраняют мозговые поражения,приобретенные в пренатальный и натальный периоды, или в период до началаформирования речи в норме. Таким образом, не обязательна прямая связь междуповреждением речевых зон мозга и нарушением развития языковой системы. (В.А. Ковшиков[9],с.30). Л.С. Выготский считал, что проблема мозговой организации высшихпсихических функций не сводится лишь к тому, чтобы определить зоны, которые ихреализуют. Каждая ВПФ является, по существу, центром двух функций:специфической, связанной с приписанным ей видом психической деятельности, инеспецифической, делающей эту область способной участвовать в любом видедеятельности. Специфическая функция никогда не осуществляется каким-либо однимучастком мозга, а является результатом его интеграции с другими областямимозга. Другим важнейшим моментом Л.С. Выготский считал изменчивостьмежфункциональных связей и отношений. (Т.Г. Визель[3], с.61) Мозг ребенкаанатомически мало отличается от мозга взрослого человека, однако вфункциональном отношении различия велики. Детский мозг, имея те же блоки изоны, что и взрослый, включает их в работу постепенно. Мозговые структурыребенка, присутствуя, не работают, или работают не в полном объеме. Те видыдеятельности, которые у взрослых людей являются локальными, у детейосуществляются интегративно, за счет совместной работы различных мозговых зон.(Т.Г. Визель[3], с.107) У подавляющего большинства алаликов очаговых поражениймозга не обнаруживается. К тому же регистрируемые в области речевых зон кисты идругие образования, как правило, к алалиям не приводят. Таким образом,представление об алалии, как о детском аналоге афазии, обусловленном поражениеммозга в области Брока или Вернике, не находит сегодня подтверждения. Очаговыепоражения речевых зон мозга, вызывающие у взрослых афазию, у детей не приводятк алалии. Решающую роль здесь играет то, что детский мозг обладает высокойстепенью пластичности. Она позволяет заместить поврежденный участок мозгаздоровым, еще не получившим определенной функциональной специализации. Однакоэто возможно лишь при условии, что сохранны проводящие нервные пути,связывающие между собой отдельные участки мозга. В период речевого развития ихсостояние является более важным, чем состояние самих речевых зон. Причина этогосостоит в пластичности, свойственной детскому мозгу и принципиально отличающейего от взрослого, неповрежденные участки которого при необходимости включитьсяв компенсаторный процесс проявляют значительную инертность. (Т.Г. Визель [3],с.177)
В.А. Ковшиков приводит данные измножества литературных источников о том, что у детей с алалией наблюдаютсяразличные неврологические нарушения, как то: двигательные нарушения, минимальныедиффузные поражения мозга, ненормальная ЭЭГ. Фокальные повреждения мозгавыявляются не всегда, однако бывает общая пароксизмальная активность, сходная сэпилептической, однако без характерных эпилептических рисунков. Разнообразныепатологические отклонения без четкой локализации. Иногда они более выражены впередних отделах мозга, иногда височных зонах. В.А.Ковшиков делает вывод, чтоданные ЭЭГ отражают не столько характер речевой патологии, сколько степеньперинатального повреждения мозга ребенка. Выраженность изменений электрическойактивности не соответствует тяжести расстройств речи. Видимо, на развитиеалалии влияет минимальная мозговая дисфункция, локализация которой современнымисредствами аппаратной диагностики не определяется. (В.А. Ковшиков[9], с.37-42).В.А. Ковшиков рассматривает также социально-психологические причины алалии. Ониотягчают действие причин биологического характера, которым в этиологиипринадлежит решающая роль. Хотя, неблагоприятные средовые факторы в большейстепени вызывают задержку речевого развития, чем алалию. К числу этих факторовможно отнести недостаток речевой мотивации со стороны окружающих и ограничениеконтактов со взрослыми. Эти явления вызываются, главным образом, патологиейречи у детей, которая обуславливает специфику отношений окружающих к ребенку.Они неверно оценивают его потенциальные психические и речевые возможности, вчастности возможность понимания речи и способность вступать в речевуюкоммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его кречи, или используют шаблонные, удобные для ребенка, с их точки зрения, формыречевой продукции. Это, в свою очередь, способствует не только задержкеразвития речи и своеобразию речевых контактов, но и обуславливает спецификуотношений ребенка и окружающих. Среди социально-психологических причин многиеавторы называют конфликтные или неправильные отношения в семье, неправильныеметоды воспитания, в том числе и воспитания речи (чрезмерное к ней побуждение,насмешки над дефектами речеупотребления и т.п.), которые тормозят речевыепроявления у ребенка, а в ряде случаев вызывают у него речевой негативизм. Вчастности, большое значение некоторые авторы придают неблагоприятным связяммежду матерью и ребенком. Матери этих детей более невротичные, самонадеянные,инвертированные, ущемленные и робкие, чем матери нормально говорящих детей. (Хотя,возможно, эти женщины стали такими, переживая из-за дефекта своего ребенка). Вцелом же особенности домашней среды таких детей значительно хуже, чем у детей снормальным речевым развитием, что выражается в игнорировании поведенческихпроблем ребенка, в противоречивых дисциплинарных методах, в психологическойнесовместимости родителей и т.п. (В.А. Ковшиков[9], с.32-33). Патогенез
Н.Н. Трауготт считала, что алалиявозникает не при повреждении определенных участков коры, а при нарушении связеймежду отдельными анализаторами и надстроенными над ними модальностями. Этоотносится и к собственно речевым областям мозга. В раннем речевом онтогенезебольшую роль играют процессы левополушарной латерализации речевой функции.Вначале ребенок усваивает неречевые шумы. Эти приобретения правого полушарияявляются базисными для первичных операций речевого развития. Они состоят вотборе из них левополушарным механизмом полезных для речи признаков. Всенеречевые звуки должны в левом полушарии видоизмениться и превратиться в звукиречи. Так формируется речевой слуховой гнозис. (Т.Г. Визель, [3], с.176) Задачаизвлечения из неречевых звуков полезных для речи признаков оказываетсянедоступной наиболее тяжелым алаликам. Доречевой период протекает у них безсущественных отклонений, т.е. так же, как у здоровых в речевом отношении детей.Они овладевают соответственно возрастным параметрам различными доречевыминавыками: движениями, в том числе ритмическими, рисованием, конструированием;могут подражать неречевым звукам; выполнять различные бытовые операции,сопровождать их жестами. Однако на этих навыках подготовительная к речи фазаразвития заканчивается. Звуки, издаваемые человеческим голосом, так и остаютсяим недоступны, если не принять соответствующих коррекционных мер. Речевойслуховой гнозис не формируется у этих детей, или формируется медленно,дефектно. (Т.Г. Визель, [3], с.176) Местом преимущественной локализацииречевого слухового гнозиса является левая височная доля. Она может включиться вработу лишь в том случае, если ребенок накопил необходимую неречевую слуховуюбазу и если проводящие пути между полушариями (мозолистое тело) у негосохранны. В том случае, если эти условия не соблюдены, ребенок не приобретаетспособности ориентироваться в акустических шумах как звуках речи и,следовательно, не понимает того, что говорят взрослые. (Т.Г. Визель, [3],с.177)
/>
Т.Г. Визель пишет, что при сенсорнойалалии отсутствуют необходимые связи между правым и левым полушариями. Рисунок(Т.Г. Визель, [3], с.178). Крестиком показано нарушение связи.
Н.Н. Трауготт, изучая слух детей ссенсорной алалией, обнаружила, что слуховой гнозис правого полушария у них тоженеполноценен. Она считала, что наблюдаемые у них непостоянство реакций назвуки, особенно незнакомые, истощаемость реакций, легкая тормозимость последнихявляются следствием неполноценности кортикального отдела слухового анализатора,проявлением дефекта замыкательной функции. Н.Н. Трауготт назвала эту патологию«замыкательная акупатия». (Н.Н. Трауготт [13], с.11). Она писала, что родителизамечают у этих детей невнимание к звукам, ребенок зачастую не реагирует наоклик, громкий звонок; кажется, что он не слышит этих звуков. Дети не пытаютсяслушать, проявляют мало интереса к речи окружающих. Затруднение в образованииусловных рефлексов на звуки, нестойкость звуковых условных рефлексов создают уребенка установку ориентироваться в окружающем мире с помощью других,полноценных анализаторов. Пропадает интерес к миру звуков, ребенок становитсяиндифферентным к звуковым раздражителям. Звуки не имеют для детей значения, несвязаны со смыслом. Замечено, что привычные, знакомые звуки все же приобретаютсмысловое значение, их ребенок слышит лучше. Так, например, голос матери детислышат, а на голоса незнакомых людей не реагируют. На звук игрушки ребенокреагирует лучше в том случае, если эта игрушка была ему раньше показана ивызвала его интерес. (Н.Н. Трауготт [13], с.10). Н.Н. Трауготт размышляла озамыкании условных связей и следовых процессах анализаторов. Она заметила, чтоони взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако то, что в патологических условияхони могут нарушаться независимо друг от друга, говорит об их относительнойсамостоятельности. Так, например, снижение активности неспецифических системмозга преимущественно сказывается на функции сохранения следов и малоотражается на возможности замыкания условных связей. При сенсорной алалиистрадают обе функции. (Н.Н. Трауготт [13], с.92). Исследуя слух детей ссенсорной алалией и афазией, а также взрослых с афазией, Н.Н. Трауготтобнаружила интересную закономерность. У детей с алалией и афазией всегдаконстатируется понижение остроты слуха, тогда как при сенсорной афазии взрослыхданные тональной аудиометрии оказываются близкими к возрастной норме.Объяснения этому она найти не смогла. (Н.Н. Трауготт [13], с.157). Механизммоторной алалии Т.Г. Визель изображает следующим образом:
/>
На схеме связь между правой височнойдолей и левой теменной, обеспечивающая первые звукоподражания у детей смоторной алалией, как правило, осуществляются. В отличие от этого связи левойвисочной доли с обеими артикуляционными долями (теменной и премоторной)прерваны. В результате устная речь у ребенка не развивается (Т.Г. Визель, [3],с.179). Для того, чтобы появилась устная речь, должны осуществиться связимежду:
1. правой височной долей и левой теменной – звукоподражания.
2. височной долей левого полушария и постцентральной областью – воспроизведениеотдельных артикулем (речевых кинестезий, являющихся единицами афферентногоартикуляционного праксиса)
3. височной долей и премоторной областью – воспроизведение серии артикулем(сов, являющихся единицами эфферентного праксиса) (Т.Г. Визель, [3], с.178).
У детей не формируются операциипрограммирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождениявысказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операциикомбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое и речевоеоформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматическогоструктурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическоемаркирование и звуковое оформление высказывания. Не сформированы операциипорождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем,нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (артикуляторнаяпрограмма), и операции, реализующие глубинно-синтаксический иглубинно-семантический уровень, т.е. уровень внутренней речи. (Б.М. Гриншпун,С.Н.Шаховская [5] c.357).
Речевые зоны есть и в правом и в левомполушарии. Их функции несколько различаются. Левое полушарие у правшей внаибольшей степени доминантно по речи. Какой именно объем речевой деятельности,за каким из полушарий закреплен, определить крайне трудно. К настоящему времениизвестно, что «правополушарная» и «левополушарная» речь отличаются друг отдруга степенью произвольности, управляемости. Речь правого полушарияхарактеризуется непроизвольностью. Контроль над ней осуществляется левымполушарием. Если левое полушарие не выполняет роль контролера, топравополушарная речь становится неуправляемой. Ребенок не может сказатьчто-либо по своему желанию, не может повторить только что сказанное, не можетзаметить и исправить ошибки в речи. Правое полушарие работает автоматически инепроизвольно, а левое конструктивно и произвольно. (Т.Г. Визель, [1], с.57)
Некоторые авторы пишут, что нарушениеповедения не типично для детей, страдающих алалией. Обычно они общительны,приветливы, и вместе с тем стеснительны. Другие авторы отмечают у этих детейнарушения общего поведения, повышенную эмоциональную возбудимость, двигательноебеспокойство, расстройство внимания, не ограничивающейся только слуховойсферой. Возможно, повышенная возбудимость алаликов обусловлена тем, чтораздражение, вызываемое акустическими раздражителями, вследствие недоразвитиясоответствующего кортикального центра не концентрируется и не переключается насоответствующие речевые зоны, а рассеивается по коре. (Н.Н. Трауготт [13],с.20). Диагностика
1.Алалия и интеллектуальнаянедостаточность. Недоразвитие речи при алалии всегда сочетается сосвоеобразными особенностями мыслительной деятельности. Условия для развитияинтеллекта при алалии неблагоприятны. Поэтому интеллектуальные нарушения свозрастом могут проявляться во все большей степени. Нередко они начинаютзанимать ведущее место в общей структуре дефекта, что приводит к большимдиагностическим сложностям, если ребенок обследуется не в динамике. На практикеэто часто приводит к тому, что диагноз «алалия», поставленный в дошкольномвозрасте заменяется диагнозом «олигофрения». Такое изменение диагноза частообъясняется допущенной при первоначальном обследовании ошибкой. (Е.М. Мастюкова[8] с.121) Неговорящие дети легко теряются в новых условиях и вследствие этогоне раскрывают истинных возможностей своего интеллекта. Однако не исключенавозможность сочетания олигофрении с речевым дефектом. При олигофрении можетнаблюдаться не только сенсорная, но и моторная алалия, а также другиепарциальные дефекты высших корковых функций: алексия, аграфия, апраксия. (Н.Н. Трауготт[13], с.19).
2.Алалия и слабослышание. Достаточнотрудно отличить сенсорную алалию от тугоухости. Н.Н. Трауготт писала, чтосуществует мнение, что сенсорная алалия – дефект относительно распространенный,а разноречивость суждений о нем обусловлена трудностью его выделения средидругих форм слухоречевой патологии. Дети с алалией, которых обследовала Н.Н. Трауготт,все имели снижение слуховой чувствительности в той или иной степени. (Н.Н. Трауготт[13], с.36). Она считала, что главная причина расхождений в диагностикесенсорной алалии заключается в трудности отграничения его от задержки речевогоразвития, обусловленной тугоухостью. Даже родители и воспитатели обычно немогут сказать, какие звуки ребенок слышит, а какие ему недоступны. Нередкодефект слуха у ребенка вообще не замечается, и родители обращаются к логопедутолько по поводу задержки развития речи. Бывают и противоположные случаи, когдаребенка считают глухим несмотря на наличие эпизодических реакций на тихиезвуки. (Н.Н. Трауготт [13], с.8). Трудность оценки слуха обусловленанепостоянством реакции детей на слуховые раздражители. Одни и те же звуки детичасто то слышат, то не слышат, то реагируют на слабые звуки, то не слышат дажегромкие, достигающие болевого порога. Таким образом не всегда удается выявитьзависимость реакции от интенсивности звука, что является патогномичным длясенсорной алалии. Главным препятствием для точного определения объема слухаоказывается нарушение слухового внимания. Дети не обращают внимания на звуки,быстро отвлекаются, перестают слушать, внимание их в отношении звуков быстроистощается. (Н.Н. Трауготт [13], с.9). При использовании знакомых звуковудается легче выявить зависимость точности реакции от интенсивности звучания.(Н.Н. Трауготт [13], с.11). Наличие тугоухости не исключает диагноза сенсорнойалалии. Понижение слуховой чувствительности при алалии может объясняться тем,что одна и та же причина может обусловить поражение различных уровней слуховогопути, включая периферическое звено. Тугоухость и нарушение центральныхмеханизмов слуха могут иметь разный генез, и сочетание их является случайным.Также центральное поражение слухового аппарата может являться причинойпонижения остроты слуха, т.к. звуки для ребенка не имеют смыслового значения.(Н.Н. Трауготт [13], с.16).
3. Алалия и аутизм. Алалию иногдасопровождает речевой негативизм и эмоционально-личностные нарушения. В отличиеот алаликов, у детей с РДА отсутствует невербальная коммуникация – жесты,мимика, возгласы, взгляд на лицо. В любом случае, работа начинается спсихотерапевтических приемов, установления контакта, снижения тревожностиребенка. В дальнейшем станет понятно, что в структуре дефекта первично: алалия,или аутистические черты личности. (Е.А. Стребелева [] c.91).
4. Алалия и дизартрия. При дизартриипервичная патология – нарушение иннервации мышц речевого аппарата со стороныбульбарных и псевдобульбарных систем мозга, что проявляется в виде параличей ипарезов. При алалии этого нет. (Т.Г. Визель[3] c.171).
5. Алалия и афазия. У детей старше 2,5лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому ихпоражение приводит к детской афазии. Она отличается от «взрослой» афазиинестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструюкомпенсацию речевого дефекта. (Т.Г. Визель [3] с.172) Специализация участковкоры по некоторым оценкам заканчивается к 8 или 10 годам. До этого возрастаметоды коррекции при алалии и афазии сходны.
6. Алалия и задержка речевого развития.Многие авторы пишут, что при ЗРР речь развивается так же, как у нормальныхдетей, но в более поздние сроки, тогда как при алалии развитие речи происходит попатологическому типу. Н.С Жукова подробно описала усвоение языка в процессеонто- и дизонтогенеза. Яркой особенность дизонтогенеза является длительное повремени отсутствие речевого подражания новым словам. Ребенок повторяет толькопервоначально усвоенные им слова (не более 10). Такая остановка может быть ипри нормальном развитии, но не более чем на 5-6 месяцев после появления первых3-5 слов. При появлении подражания репродукция осуществляется не в рамкахпросодии целого слова, как в норме, а только его части. Стремление к открытымслогам, для этого ребенок добавляет в конце слова гласный звук (котикавместо котик). При отсутствии необходимого артикуляционного уклада,ребенок заменяет трудный звук на артикуляционно-далекий (в норме замещающиезвуки артикуляционно близки). Есть также отличия в усвоении лексики,морфологии, и синтаксиса языка. (Н.С. Жукова [] c.49-57)Н.С. Жукова приводит также схему системного развития нормальной детской речи,составленную по материалам А.Н. Гвоздева, как условный эталон нормы и даетподробные диагностические методики речи дошкольников.
7. Выводы. Многие авторы пишут, что дляпостановки такого диагноза, как алалия, недостаточно одного обследования.Необходимо наблюдать ребенка в течение нескольких занятий, в разных ситуациях.Содержание логопедической работы на начальных этапах сходно при различныхнарушениях. Но при помощи медицинской диагностики мы можем и должны сразуисключить недостаток слуха и неврологические нарушения, приводящие к дизартрии.При этих состояниях методы коррекции принципиально другие.Основные направлениялогопедической работы
У нормально развивающихся детей речевое(и не только речевое) развитие начинается чаще по правополушарному типу. Враннем онтогенезе правое полушарие является доминантным. (Т.Г. Визель[3], с.78)Однако встречается выраженный левополушарный тип. Американский нейролингвистКэтрин Нельсон заметила, что некоторые дети начинают осваивать речь сграмматических морфем (вспомогательные слова в английском языке), а основныесодержательные слова появляются позже. (K.Nelson. Struktureand strategy in learning to talk [7] с.176). Те дети, у которых компенсация нарушения происходит восновном за счет левого полушария идут по пути накопления произвольноуправляемой речи. Они усваивают сначала одни звуки и слова, затем – другие,строят сначала простые фразы, затем более сложные, активно и сознательноисправляют свои ошибки. Те же, у кого компенсация осуществляется путемвключения правого полушария, могут сказать целые тирады каких-либо упроченныхфраз, и в то же время не суметь повторить даже простого слова. (Т.Г. Визель,[1], с.58). Таким образом, логопедическая работа проводится, в основном, подвум направлениям:
1. Растормаживание речевой функции правого полушария.
2. Осуществление левополушарного контроля над структурными единицами языка:последовательное усвоение звуков, слогов, слов, грамматических форм и фразовойречи.
Т.Г. Визель представляет алгоритмкомпенсации следующим образом:
· Ассоциативныесвязи между затылочными долями и постцентральной областью левого полушариямозга: буквенно-артикуляционные связи в звукоподражаниях.
· Ассоциативныесвязи между затылочными долями и премоторной областью левого полушария мозга:артикуляционно-графические связи (чтение слов)
· Ассоциативныесвязи между постцентральной областью левого полушария и височной долей правогополушария: артикуляционно-акустические связи в звукоподражаниях.
· Ассоциативныесвязи между премоторной зоной и височной долей левого полушария:артикуляционно-акустические связи. (Т.Г. Визель, [3], с.179).
Графически этот алгоритм изображается так:(Т.Г. Визель, [3], с.254).
/>
(Ранее Т.Г.Визель писала, что опора награфемы малоэффективна. «Пока не усвоено произношение звука, невозможнополноценное овладение буквой. Буква не поможет ребенку уточнить артикуляцию,потому что обратная связь «буква – звук» не имела места в речевой практикеребенка» (Т.Г. Визель, [1], с.80)) Если компенсация речевой функции протекаетпреимущественно путем «прорыва» и накопления непроизвольной, как бы нечаяннойречи, ее нельзя ограничивать, раньше времени исправлять ошибки. Необходимо датьребенку возможность свободно реализовать остаточную речь. Чисто левополушарныйили чисто правополушарный путь компенсации на практике встречается редко. Восновном мы имеем дело со смешанным типом, когда участвуют оба полушария, хотякакое-то из них является ведущим. Это позволяет объяснить, почему ребенокиногда может сказать что-нибудь сложное, а иногда не может произнести совсемпростое, почему не в состоянии повторить то, что сказал. (Т.Г. Визель, [1]).
Т.Г. Визель пишет, что сутьлогопедической работы должна состоять в том, чтобы вместо нарушенных каналовречевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленноработать. Высокоэффективными оказываются методы, направленные на перестройкуспособа осуществления функции. (Т.Г. Визель, [3], с.251).Некоторые методы коррекции при сенсорной алалии
При сенсорной алалии первая задача –развитие слухового внимания. Некоторые предлагают устроить ребенку некий«зрительный голод» — максимально уменьшить количество зрительных раздражителейи увеличить количество звуковых. Б.М.Гриншпун и С.Н.Шаховская придают большоезначение звуковому режиму ребенка. Они считают, что излишняя беспорядочнаяслуховая нагрузка задерживает развитие понимания самой речи. Детей ограждают отизлишних обращений к ним окружающих, исключаются звуковые аппараты (звонки,телевизор), ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. На фонетакого успокоения можно приступать к работе. (Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская [5]с.391)
Развивая слуховое внимание, педагогизаметили, что в определенных ситуациях, например при заинтересованностиребенка, наблюдается улучшение звукового анализа, а также улучшение ретенциинового словесного материала и припоминания ранее усвоенного. Одновременностановятся менее выраженными и динамические нарушения в отношении пониманияречи. Другой характерной особенностью является большее постоянство и потомукажущийся больший объем экспрессивной речи по сравнению с сенсорной. Разусвоенная этими детьми произносительная формула слова относительно легкосохраняется и легко актуализируется. (Н.Н. Трауготт [13], с.44). Поэтомунеобходимо, максимально стремиться к тому, чтобы звуковые раздражители приобрелижизненную значимость и эмоциональное содержание. Надо окружить ребенказвучащими игрушками, научить его отличать игрушки по издаваемым ими звукам. Вэтих условиях повысится устойчивость ориентировочных реакций на звуки иоблегчится образование звуковых условных рефлексов. Во время игр, занятий, еды,различных бытовых процедур ребенок должен постоянно слышать звуки. Так звукипостепенно приобретают для ребенка смысловое значение. Надо обучать ребенкавыделять полезный звуковой сигнал из шума. Ребенок должен постоянно слышатьречь громкую, отчетливую, простую по построению и интонационно выразительную. Однии те же предложения должны повторяться в стереотипной форме для того, чтобыребенок легче их усваивал. Следует как можно раньше начать обучать грамоте длятого, чтобы система условных связей каждого слова и предложения формироваласьпри участии полноценного анализатора. (Н.Н. Трауготт [13], с.99).
Вначале следует использовать звуки,значительно превышающие по громкости пороговые. Это относится как к речевым,так и к неречевым звукам. Постепенно снижая интенсивность звучания, можноприучить ребенка реагировать на знакомые слова и предложения, произнесенные дажешепотом. (Н.Н. Трауготт [13], с.99). В процессе обучения существуют двеопасности: педагог может недооценить тяжесть слухового дефекта ребенка, загрузитьего слишком большим и трудным материалом, требовать от него восприятия ианализа раздражителей, близких к пороговым, и это может повести к срыву иповлечь за собой потерю интереса к звукам и негативизм. С другой стороны, еслиребенок постоянно слышит звуки, значительно превышающие пороги слуховоговосприятия, то тихие звуки не приобретают для него сигнального значения,слуховое внимание не развивается. По наблюдениям Н.Н. Трауготт, у некоторыхдетей с сенсорной алалией, занимавшихся постоянно на протяжении ряда лет созвукоусиливающей аппаратурой, произошло ухудшение слуха, т.е. пороги звуковоговосприятия у них повысились. (Н.Н. Трауготт [13], с.100). Перестройка функциисостоит в том, чтобы развить у ребенка способность извлекать из неречевых шумовте акустические признаки, которые являются полезными для речи. Основными здесьявляются звукоподражания. Подражание, приближенное к конкретному шумупостепенно становится все более условным. Например, вначале ребенок мяучит, каккошка.
Постепенно это мяуканье становитсяменее выразительным, приближаясь к звукоподражательным словам «мяу-мяу».Натуральное звукоподражание осуществляется за счет височной зоны правогополушария и теменных зон обоих полушарий. Далее педагог заменяет звукзвукоподражательным словом. Подключается мыслительный аппарат левой лобнойдоли, благодаря чему ребенок понимает это слово. Результаты перешифровкипередаются на уровень третичных полей левой и частично правой височных долей,обрабатывающих слова человеческой речи как звукокомплексы. Таким образом,речевая левая височная доля включается в функционирование в обход, а именночерез лобные и теменные доли обоих полушарий. (Т.Г. Визель, [3], с.252).Начальные этапы работы при моторной алалии
При обучении детей с моторной алалией,О.А. Хейкинен предлагал начинать также с развития слухового внимания. «Работунадо начинать с того, чтобы вызвать у ребенка внимание к речи окружающих ипотребность в спонтанной речи. Развитие слухового внимания является одной изпервых задач. С самого начала надо фиксировать внимание ребенка на речипедагога и окружающих. Нужно, чтобы речь, обращенная к нему, быланемногословна, понятна и выразительна. Такая речь легче доходит до ребенка иобогащает его пассивный словарь. Работа по развитию слухового внимания тесносвязана с развитием спонтанной речи алалика». (О.А. Хейкинен. Работа смоторными алаликами дошкольного возраста.[10] с.30).
На первом этапе работы основнымявляется воспитание речевой активности, формированию активного и пассивногословаря, доступного пони манию и воспроизведению. Формируютсяпсихофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки вситуации общения. На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнениясловаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, ихграмматическим оформлением, над диалогом и описательным рассказом.
На третьем этапе основным являетсяразвитие связной речи и автоматизация грамматических структур. (Б.М. Гриншпун,С.Н. Шаховская [5] с.373).Использование сохранных анализаторов
Опора на сохранный зрительныйанализаторнеобходима, по мнению большинства исследователей. Предлагаетсякак можно раньше учить ребенка грамоте. (С.Н. Шаховская. Использованиенаглядности при развитии речи детей с алалией.[10], Т.П. Горюнова. Из опыталогопедической работы по преодолению нарушений импрессивной стороны речи.[10],и др.). Т.Г. Визель пишет: «Алалия – пожалуй, единственное нарушение речи, прикотором дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в букве. Они легкозапоминают их и целые слова легче, чем это делают здоровые в речевом отношениидети. Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о которой писалеще Л.С. Выготский. (Т.Г. Визель, [3], с.253).
Т.Г. Визель так описывает механизмкомпенсации через зрительный анализатор. Ребенок видит одновременно картинку,слово, написанное крупными буквами, и слышит, как его произносит обучающий.Слова должны соответствовать возрасту ребенка, изображения – тоже. Маленькомуребенку желательно предъявлять сугубо реалистические картинки, детям постарше –с элементами стилизации. Одновременное обыгрывание слова в разных модальностяхактивизирует соответствующие зоны мозга и способствует выработке связей междуними, правда, не прямым, а обходным путем. Картинка стимулирует работузатылочных зон обоих полушарий, а ее осмысление – лобных долей с обеих сторон.Графический образ слова активизирует преимущественно теменно-затылочные зоныобоих полушарий. Слуховой образ обрабатывается височной левой и частично правойзонами (абрис слова). Физиологически обусловленная потребность ребенка говоритьделает возможной перешифровку в артикуляционные движения не услышанных слов,как это бывает при нормальном речевом развитии, а увиденных, прочитанных.Возникают оптико-артикуляционные и графически-артикуляционные ассоциации.Первые произнесенные ребенком, а также обучающими его людьми слова и ихфрагменты достигают уха ребенка и стимулируют слуховую модальность. Такимобразом, к графически-артикуляционным ассоциациям присоединяются слуховые, которыестановятся включенными в речевую деятельность. Артикуляционные акты постепеннопереходят на нормативное слухоречевое обеспечение. (Т.Г. Визель, [3], с.253).При коррекционной работе необходимо также задействовать тактильный анализатор,развивать мелкую моторику, преодолевать неречевые нарушения: развивать анализ,синтез, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления. Все это составитнеобходимый фундамент для речевого развития.Вызывание спонтанной речи
Вызывание спонтанной речи – наиболеетрудный и ответственный момент. Повторенная много раз в одной и той же ситуациифраза вызывает у ребенка желание повторить ее. В новой ситуации ребенку опятьнужно напоминать уже произнесенное слово. Спонтанная речь может появиться впроцессе эмоциональной игры. Вначале вся работа строится на игровом материале.Все игровые процессы должны быть максимально оречевлены, вначале оченькороткими фразами, словами и даже отдельными звуками и звукоподражаниями. Вколлективной эмоциональной игре легче изживается характерный для алаликовречевой негативизм и скорее прививаются новые слова. Эмоция и движениеспособствуют выявлению речи. Все подвижные игры преследуют также и вторую цель– развить общую моторику алалика. В начале работы, пока дети еще не говорят,вместо них говорит педагог, во время игры называя предметы, цвета и т.п. Ондает инструкции, спрашивает, а дети только выполняют, указывают и отвечают наего вопросы кивком, жестом или звуком. Вначале, когда только начинаютпоявляться у ребенка первые слова и фразы, не следует исправлять произношение,чтобы не затормозить желание говорить. Однако педагог должен сам четко иправильно повторить неправильно произнесенное слово. (О.А. Хейкинен. Работа с моторнымиалаликами дошкольного возраста. [10] с.32).
Е.А. Янушко, говоря о вызывании речи уаутичных детей, предлагает использовать стихи и песенки. Педагог начинает петьпесенку, слова которой ребенок хорошо знает, и которая вызывает положительныеэмоции, т.к. неоднократно использовалась в игре. Педагог поет начало строчки, аконец, последнее слово предоставляет допеть ребенку. Позднее можно использоватьпесенки, где несколько раз повторяется одна и та же строчка. Тогда ребеноксможет повторить несколько слов.
Т.Г. Визель описывает различныепсихокоррекционные методы, направленные на мотивацию к общению и преодолениебарьеров в общении. Начинает она с телесно-ориентированных упражнений. Их цель– адаптировать детей к невербальным видам коммуникации. Невербальнаякоммуникация рассматривается как подготовительный этап к вербальному общению.Отрабатываются элементарные коммуникативные действия. Затем вводятсяупражнения, направленные на активизацию внимания к частям собственного тела илица. После этого задействуются артикуляционные и мимические мышцы. Разработаныинтересные игры, направленные на преодоление страха речи. Приводятсяпсихотерапевтические формулы, предназначенные для повышения чувства уверенностив речи. (Т.Г. Визель [2] с.92-103, 143-152) Т.Г.Визель замечает, что работа покоррекции речи может серьезно осложняться наличием у ребенкапсихопатологических черт характера, требующих особого психотерапевтическоговоздействия.Развитие речи.
Б.М. Гриншпун считал, что работа пограмматическому развитию алаликов должна начинаться как можно раньше, безвыделения этапа «дограмматического развития». Произношение вначале работы можноне исправлять, а грамматические формы – сразу. Овладение грамматикой создаетперспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развитиязвуковой стороны. Кроме того, грамматическое развитие алаликов напервоначальных этапах позволит обойти те специфические для алалика трудности,которые неизбежно возникают в процессе логопедической работы, включающей этапдограмматического развития. Алалики после работы, проведенной с ними, приобретаютспособность произносить слово в той или иной форме вслед за логопедом. Болеетого, они даже могут правильно употребить его в синтаксической конструкции, ноформа остается как бы прикрепленной только к этому слову, она выучена вместе сэтим словом и на другие слова по аналогии не переносится: самостоятельноконструировать формы слов алалик не может, у него не формируется модель.Поэтому задачей логопедической работы является создание грамматических моделей.Так как модели, которые приобретает алалик в процессе логопедической работы,часто смешиваются в речевом употреблении, недостаточно дифференцированы позначению и звучанию, поэтому логопеду необходимо включить и работу надграмматическими противопоставлениями. Таким образом, работа над формированием грамматическогостроя предусматривает не коллекционирование ребенком форм и конструкций, неколичественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом егодействия. Дело не в том, из скольких слов будет состоять лексикон ребенка, а втом, как он умеет включить его в процесс общения, соединять с другими словами.Все слова, которыми пользуется ребенок, полезно включать в те грамматическиемодели, которые у него сформировались. (Б.М. Гриншпун. О принципахлогопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторныхалаликов.[10] c.161-171).
С.Н. Шаховская говорит, что в первуюочередь надо ликвидировать речевой негативизм, стимулировать пользование речью,приучать детей к общению с окружающими с помощью речи. Учитывая огромныетрудности, с которыми сталкивается ребенок, необходимо сознательно идти наупрощение речи. Так, наряду со словами, словарь ребенка пополняется извукоподражаниями, которые часто более легки для произношения, чемсоответствующие слова. При построении первых фраз, в них включаются как слова,так и звуковые комплексы. Всякая речевая реакция ребенка подхватываетсялогопедом, повторяется, поощряется; первое время она не исправляется, несмотряна ее недостаточность, неполноценность, а иногда даже и неадекватность. Сведенияпо грамматике сообщаются детям только в таком объёме, чтобы выработать навыкправильной речи, т.е. изучение грамматики носит элементарно-практическийхарактер. (С.Н. Шаховская. Алалии. [10]c.122)Комплексное развитие всех сторон речи
В разных книгах можно найти множествометодик развития различных сторон речи: способности произносить звуки, развитияфонематического слуха, увеличения словарного запаса, вызывания фразовой речи,освоение закономерностей грамматики. В.А. Ковшиков подчеркивает, что язык – не разрозненныйнабор единиц, он – система взаимодействующих единиц, точнее, взаимодействующихпроцессов, позволяющих ему выступать как целостной системе. И усвоение языкаесть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее уровней:сначала низших – фонем, слогов; затем высших – морфем, слов, предложений. Отсюдаследует вывод, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковыеединицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостноеобразование. Для этого целесообразно использовать концентрическую системураспределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенноусложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической,морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно бытьуделено внедрению языковых единиц и форм, которые позволили бы детям выражатьсвязи между явлениями действительности, отношения к ним и тем самымиспользовать язык в разных формах деятельности. Например, в первый концентрможно включить:
· Лексика: общеупотребительные глаголы (идти, давать,сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть и др.), местоимения (я, ты, он,она, мой, его, ее), наречия (тут, там), частицы (да, нет, вот),существительные (мама, папа, дядя, тетя, сын, дом, нос и т.п.)
· Синтаксис: односоставные (глагольные) и двусоставныеповелительные и повествовательные предложения. (Иду. Иди! На! Дай! Хочу. Нехочу. Вова, дай! Мяч мой. Где дядя?)
· Морфология: формы глаголов настоящего времени 1-го и 3-голица изъявительного наклонения и 2-го лица единственного числа повелительногонаклонения.
· Фонетика: простые в артикуляторном отношении звуки,конструкция слога «согласный-гласный» (СГ) и некоторые другие конструкции (СГС,ГСГ). Слова односложные и двусложные.
· Коммуникативная функция речи: Поскольку основная задачалогопедической работы – сформировать у детей речь, как средство общения,допускается неправильная фонетическая реализация слов детьми. Но это не должноотноситься к флексиям. Они должны произноситься правильно.
Второй концентр.
· Лексика: общеупотребительные, но уже более сложные позвуковому и /или слоговому составу глаголы (нести, везти, ходить, лежать,падать, играть, читать, писать, ехать, летать – т.п.) и существительные (зубы,рука, шея, ванна, мясо, шуба, каша, веник, диван, петух, ёжик, рот, волосы,бумага, машина, колесо). Местоимения (мы, вы, они, твой, наш, ваш, их,кто?, что?, чей?, какой?), наречия (туда, сюда, сзади, спереди, далеко,близко, очень, хорошо, плохо, много, мало), прилагательные (синий,зеленый, хороший, большой), предлоги (в, на, за), числительные (один,два). Эти списки отрабатываются не сразу, а постепенно. Например, пока неусвоена оппозиция единиц мы-вы, нецелесообразно начинать работу пооппозиции наш-ваш.
· Синтаксис: кроме одно- и двусоставных предложенийиспользуютсятрехсоставные (Я иду сзади. Тетя моет пол. Сидит надиване. Кукла в ванне и т.п.). К побудительным и повествовательнымприсоединяются вопросительные предложения (Кто это? Как зовут тетю? Куда мыидем?).
· Морфология: Вводится винительный падеж (Дай бумагу,читает книгу), некоторые значения родительного и предложного падежей (Нетбумаги. Мячик на столе. Собака в доме.) Начинается работа попротивопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (Стоит ваза. Дай вазу.Нет вазы. Цветы в вазе.) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющиеразный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик_, вазу,соль_). Образование множественного числа существительных.
· Фонетика: Употребляются слова не только с легкими, но и снекоторыми трудными звуками, кроме односложных и двусложных используются итрехсложные слова. Преимущество отдается словам с относительно простымислоговыми конструкциями (СГ, СГС, СГ-СГ, Г-СГ, СГ-СГ-СГ, СГ-СГС).
В последующие концентры будут входитьвсе более и более сложные языковые единицы, их формы и правила функционированияединиц в процессе порождения речи. (В.А. Ковшиков [9] c.117-120)
Заключение
Изучая литературу по алалии можнозаметить огромное разнообразие мнений исследователей по всем вопросам: оприроде этого явления, об этиологии, о системах классификации, о методахкоррекции. Даже в учебных пособиях авторы ведут острую полемику. В даннойработе процитированы прямо противоположные высказывания. Представляетсянеобходимым описать пути нормального усвоения речи детьми. А.Н. Гвоздев, Н.С.Жукова и другие авторы описали речевой онтогенез в норме. Но американскиеисследователи обнаружили множество различных путей, которыми ребенок приходит кязыку. (N.Chomsky – “Syntactic structures”, R. Brown — “Firstlanguage: the early stages”, K.Nelson – “Structure & strategy in learningto talk”,[7]). Наверняка, русской речью дети тоже овладевают различнымиспособами. На практике нам приходилось работать с нормально развивающимисяправополушарными детьми (левшами). Их речь начиналась в 13-20 месяцев сразу сосложных, нечасто употребляемых слов. Но наблюдения не фиксировались. Возможно,там были и простые слова, просто сложные больше запомнились, т.к. звучалинеобычно из уст малышей. Некоторые воспитатели левшей говорят о том, что этидети начинали говорить сразу фразами. Но в большинстве книг говорится, чтообычно дети сначала говорят простые слова, потом короткие предложения, затем ихречь постепенно усложняется, все остальное – дизонтогенез. Мы планируем наблюдать за развитием речи детей,собирать статистический материал, чтобы понять: какими путями может развиватьсядетская речь. Для этого надо общаться с ребенком и фиксировать все, что онговорит (на диктофон), а затем анализировать: сколько в его речи лепетных слов,сколько полных, когда появляются фразы, из чего они состоят, когда начинаютиспользоваться грамматические формы. Если мы поймем закономерности нормальногоразвития речи, возможно, мы более эффективно сможем помочь и тем, чья речьразвивается аномально.
Литература
1. Визель Т.Г. Как вернуть речь. – М.: В.Секачев, 2005.- 224с.
2. Визель Т.Г. Коррекция заикания у детей / М.: АСТ: Астрель; Владимир:ВКТ, 2009. – 222с. – (Библиотека логопеда).
3. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов / Т.Г.Визель. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. – 384с. – (Высшая школа).
4. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системнымнедоразвитием речи: учеб. пособие. 2006г. www.pedlib.ru/Books/3/0282/3_0282-1.shtml
5. Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н. Алалия // Логопедия. учебник для студ.дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С.Волковой. – 5-е изд.,перераб. доп. – М.: Гуманитар. изд. центр. ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
6. Гуровец Г.В. Детская невропатология: учеб. пособие для студ. сред. спец.учеб. заведений/ Г.В.Гуровец; под ред. проф. Селиверстова. – М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 303 с.
7. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии / УоллесДиксон. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 448с.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общегонедоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,Т.Б. Филичева. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
9. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. 4-е изд.испр. и доп. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.
10. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. III: Системные нарушенияречи. Алалия. Афазия. – 312с. – (Б-ка учителя-дефектолога).
11. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральнымпараличом: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 192с.
12. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развитиядетей раннего и дошкольного возраста: пособие для учителя-дефектолога: учеб.пособие для студентов вузов / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2008, — 143с.
13. Трауготт Н.Н., Кайданова С.И. Нарушение слуха при сензорной алалии иафазии. Экспериментальное клиническое исследование. – Ленинград: Наука, 1975.
14. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способывзаимодействия, развитие речи, психотерапия. www.autism.ru/read.asp?id=152&vol=0