Состояние звукослоговой структуры слов у дошкольников с дизартрией

КурсоваяработаСостояние звукослоговой структуры слов у дошкольников сдизартрией
/>/>Введение
В старшем дошкольномвозрасте многие дети имеют выраженные отклонения в речевом развитии. Вбольшинстве случаев у детей не сформирована звуковая сторона речи. Этопроявляется в неправильном произношении одной или нескольких групп звуков, в ихискажении и заменах.
Часто несформированностьзвукопроизношения происходит в результате не правильного восприятия фонем на слух.
В силу того, чтозвукослоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного временипод влиянием всё более полного овладения родного языка, недостаточное вниманиек своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит кзначительным трудностям его коррекции.
В старше дошкольномвозрасте распространена форма стёртой дизартрии. При нехватке коррекционныхмероприятий происходит замедление интеллектуального развития, в силу дефектаречи дети мало общаются с окружающими, круг представлений в связи с этимзначительно ограничивается и темп развития мышления замедляется.
На наш взгляд, проблемаизучения и преодоления нарушения звукослоговой структуры у детей со стёртойдизартрией в современной специальной литературе изучена недостаточно. Такимобразом, выбранная тема является актуальной и значимой в настоящее время.
/>/>Целью — данной работы является изучение специфики нарушенийзвукослоговой структуры слов у дошкольников с дизартрией для определенийлогопедической работы по её коррекции.
/>/>Предметисследования — особенностинарушения звукослоговой структуры у дошкольников с дизартрии.
/>/>Объектисследования — состояние звукослоговой структурыслов у дошкольников с дизартрии./>/>Задачи:
1)изучить существенные влитературе теоретические положения и научные взгляды на проблему исследования;
2)разработать методикуэкспериментального исследования звукослоговой структуры слов у дошкольников с дизартрии;
3)осуществитьэкспериментальное изучение звукослоговой структуры у дошкольников с дизартрией;
4)проанализироватьрезультат экспериментальной работы.
/>/>1. Научно-теоретическиеосновы изучения звукослоговой структуры слов у детей с дизартрией/>/> 1.1Лингвистические основы изучения звукослоговой структуры
Усвоение звуков родногоязыка и их сочетание происходит при посредстве усвоения слов: усваиваютсятолько слова как цельные комплексы звуков; меньших звуковых целых, какматериала для воспроизведения, ребёнок не имеет. Как показывает наблюдения,усвоение звуков идёт не одновременно во всяких положениях в слове, а наоборот –существующий или появившийся при одних условиях звук часто при других условияхпоследовательно отсутствует. С этой стороны имеет значение, находится ли звук вначале, в середине, в конце слова, каковы соседние, а иногда и не соседниезвуки, каково место по отношению к ударению, каково количество звуков слова.[6].
Развитие связанной речи уребёнка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны внеовладения звуковой системой родного языка. Последнее представляет собой туоснову, на которой строится всё задание усвоения языка ребёнком, становлениеего речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанныхпроцесса: формирование у ребёнка восприятия языка; или как его называютфонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба процессаначинаются тогда, когда язык становится для ребёнка средством общения. С однойстороны ребёнок начинает понимать обращённые к нему слова взрослых, с другой — пытается сам произнести первые слова [15] .
Фонетическая система –это система восприятия, анализа и воспроизведения звуков речи.
Фонетическая система речивключает многообразие звуков, обладающих характерными фонематическимипризнаками, имеющими значение для определенной языковой системы. Кроме того, вфонетическую систему входят ритмико-интонационные (просодические)компоненты–слог, ударение, интонация [21].
Слог — это условиесуществования аллофонов фонем. Звуки, входящие в слог, характеризуютсямаксимальной слитностью и взаимосвязанностью при произношении.
Слог минимальнаяпроизносительная единица, т.е. самый краткий отрезок, который можно выделитьпри анализе артикуляционных движений во время речи. Звуки речи, являющиесяреализацией фонем в речевом потоке, не произносятся по отдельности [ 3].
Звуки, входящие в одинслог, характеризуются максимальной слитностью, взаимосвязанностью припроизношении. Это слитность находит своё отражение и в акустическиххарактеристиках. Обязательным элементом слога в русском языке является гласный,образующий центр, вершину слога, кроме гласного в слоге могут присутствовать исогласные.
Слог не простаякомбинация гласного с согласным, а произносительная единица, это значит, чтопри артикулировании слога каждый человек не произносит по отдельностисоставляющий этот слог звуки (гласный и согласный), а определённым образомобъединяет их.
В зависимости отрасположения согласных к гласному различают следующие типы слогов:
-закрытые — это слоги в,которых за гласными следует один или несколько согласных (он, толст);
— открытые — это слоги,которые кончаются гласными (ты, для);
— полуоткрытые – слоги,которые кончаются сонорными согласными (это важно для понимания слогоразделения);
— неприкрытые – этослоги, начинающиеся с гласного (и, он);
— прикрытые — слоги,начинающиеся с согласного или группы согласных.
Многочисленные теориислога можно разбить на две большие группы акустические и артикуляционные. [4]
Акустические теориислога.
При таком подходеосновная функция слога заключается в его особенности упорядочивать,организовывать те изменения громкости речевого потока, которые зависят отсвойств согласных и гласных.
Звуки обладаютсобственной громкостью и всех их можно выстроить в следующий ряд: глухиевзрывные-глухие аффрикаты-глухие щелевые — звонкие взрывные — звонкие аффрикаты– звонкие щелевые-носовые носовые сонанты — плавные сонанты — закрытые гласные-гласные среднего подъёма — открытые гласные. Организация, упорядочивающаяфункции слога заключается в том, что согласные, находящиеся между гласными,распределяются по слогам, так, что согласные, находящиеся между гласными;распределяются по слогам так, что образуют как бы склоны волны.
Тем самым обеспечиваетсяпостепенное нарастание звучности от начала слога к вершине и постепенный спадзвучности, от вершины слога к его концу.
Артикуляторные теориислога.
Самая распространенная теория- дыхательная теория слога, согласно ей каждый слог соотносится с однимдыхательным толчком, соответственно выдох на котором, обычно произносится любоевысказывание, содержит столько толчков, сколько в этом высказывание слогов.
Часто встречающаясямодель слога — согласный-гласный, т.е. открытый слог.
С.Н. Цейтлин [27] пишет отом, что в начальном детском лексиконе преобладают открытые слоги – обычнопутём усечения конечного согласного. Закон открытого слога перестаётдействовать при накоплении в активном словаре 50 слов.
Попадая в лексикон, словосо стечением согласных обычно модифицируется. При этом в первую очередьвыпадают смычные шумные, во вторую очередь выпадают щелевые, а сонорныеявляются самыми устойчивыми. Выпадение согласного зависит от его места в слове– группы звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в серединеслова. В то же время некоторые сочетания согласных не представляют сложностидля детей: ск, нг, нк, пт и др.
С.Н. Цейтлин пишет о том,что для детей характерна метатеза- перестановка звуков или слогов в слове.
Существует понятие — слоговой контраст, означающее- различие согласного и гласного звука в слове,все открытые контрастнее, чем закрытые.
Такие авторы как Е.Н.Винарская и Г.М.Богомазова описывают пять контрастов слога [5].
1. Контраст по громкости- от минимума на глухом взрывном согласным к максимуму на гласном; ослаблениеконтраста происходит за счёт увеличения громкости согласного (наиболее громкиесонанты), так и за счёт уменьшения громкости гласного (наименьшие громкие [и],[ы], [у]).
2.Контраст по форматнойструктуре – от полного её отсутствия на глухом взрывном к чётной форматнойструктуре гласного. Контраст этот ослабляет за счёт появления форманта всогласных (максимально формантные сонанты) и за счёт ослабления некоторых формантв гласных.
3. Контраст подлительности от мгновенного шума взрывных и длительному звучанию гласных.Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными.
4.Контраст по участиюголосовых связок – от глухого согласного к гласному. Контраст исчезает в слогахсо звонкими согласными.
5. Контраст по местуобразования (локуса), связанной с начальной и конечной частотой второй формантыгласного.
Максимальный контраст — в[а] – слогах с мягкими согласными, минимальными [и] слогах. Контрастослабляется по мере сближения согласного и гласного. При этом ослаблениеконтраста максимально в заударных слогах: слоги с сонантами или звонкимищелевыми согласными часто бывает невозможно разделить на два элемента,соответствующие согласному и гласному; в результате полного исчезновенияконтраста между этими элементами.
С начало в речи детей неочень заметно выделения ударных слогов и кажется все равноударные. Выделениеударного слога происходит постепенно, характеризующегося большим напряжением,переферийного безударного слога.
Ударный слог вбольшинстве случаев занимает начальную позицию, то есть почти все двусложныеслова хореичны. У ряда двухсложных слов звукоподражательного характерапродолжает сохраняться равноударность в позднем лепете детей словоподобныезвуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не имеют ещё никакогосмысла, но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структурупервых детских слов[12].
Физические свойствавыделения слога должны быть заложены в нём независимо от ударности, так как ониобеспечивают его языковую специфику.
К материальным средствамвыделения слога относятся все физические свойства звука: высота, долгота,тембр, сила. Слоги являются кратчайшими звеньями ритмической организации речи
Возникающий при этоммелодичный рисунок слога представляет собой фонетическое оформление синтагмы ипредложение. Необходимым для образования слога условием является наличиетонального элемента.
Слоги разграничиваютсяслогоразделами. Слогораздел проходит обычно между наиболее контрастными посанорности соседними звуками, учитывая невозможность внутри слова закрытыхслогов, например: тачка, делится по слогам на та-чка, так как слогоразделпроходит между, а (максимально сонорный звук гласная) и ч (минимально сонорныйзвук мгновенно глухая согласная).
Слоги разделяются назвуки. Звуки речи — это часть слога, произнесённая за одну артикуляцию [1].
Звук наименьшая, далее нечленимая единица речевого потока, которая является незначимой единицей, т.е.благозвучия. В языкознании данным термином называют приятное, звучание,характеризующее звукосочетание и целые слова.
Законы эвфонииреализуются на уровне языковой способности в частности – её фонапросодическогокомпонента.
Основные результатыисследования Н.И. Жинкина [7], что фонации принимают участие две основныхфизиологических системы, образующие «статический» и «динамический» компоненты речевого компонента.
«Динамический»компонент — это механизм слогообразующий, а, в конечном счёте — формирующий синтагматическуюзвуковую структуру слова, образование слова Н.И. Жинкин относит за счётмодуляции глоточной трубки.
«Статический» — обеспечивает семантическое тождество и различие звуковых структур слов. Это,фонемный артикуляционный механизм./>/> 1.2 Формирование звукослоговой структурыслов в онтогенезе
лингвистическийзвукослоговой дизартрия метатеза
Дословесный периодявляется своего рода, подготовительным к собственной речевой деятельности. Крометого, что ребёнок практически в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговыхкомбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов,обрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылкидля развития фонематического слуха, без которого невозможно произношение самогопростого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, таккак именно оно связано напрямую с эмоционально экспрессивным аспектом речи[24].
Формированиефонетико-фонематической системы начинается в конце первого года жизни.Поскольку фонетико-фонематическая система является продуктом интеграции функцийречеслухового и речедвигательного анализаторов, процессу её формированияпредшествует развитие слухового восприятия и способностей воспроизведениязвуков.
Развитие способностислухового анализа звуков речи базируется, прежде всего, на общей способности слуховоговосприятия. По данным А.Н. Гвоздева, реакция на звуки наблюдаются у слышащегоребёнка сразу после рождения. Они выражаются во вздрагивании, мигании,изменения дыхания и пульса. На второй неделе жизни появляется «эффектпогремушки»- слуховые раздражения приобретают такое значение, что ребёнокумолкает и сдерживает свои движения при их восприятии. Физиологи называют этоявление слуховой доминантой. К концу четвёртой недели колыбельная песняначинает оказывать на младенца успокаивающие действие. На третьем месяце жизниребёнок поворачивает голову в сторону источника звука, причём с начала таким значимымзвуком становится человеческий голос.
Ребёнок начинаетвоспринимать интонационные различия в возрасте 4-6 месяцев, с 6 месяцев онначинает ориентироваться также на ритм речи, и это оказывает существенновлияние на развитие понимания речи. Но подлинное восприятие звукового составаречи становится доступным лишь после года, по сути, когда ребёнок сам начинаетговорить [21] .
К концу первого месяца всостоянии удовлетворения возникают звуковые реакции, связанные с изменениемдыхания при выражении радости. В предречевом развитии наступает стадия гуканья.Ребёнок издаёт звукосочетания наподобие гы, кхы, часто сопровождающиесяпусканием пузырей. Появляются кряхтение, улыбка, напевные звуки «а-а-а»в ответ на общение взрослого.
К концу второго-третьегомесяцев издаваемые ребёнком звуковые комплексы уже заметно расчленены а-гу,а-гы, бум-бум и т.п.
На третьем-четвёртом ребёнокпереходит к стадии гуления. Звуки гуления похожи на щёлканье, фырканье,бульканье с неустойчивыми артикуляциями.
А на пятом-шестом месяценачинается стадия лепета. На этой стадии ребёнок начинает произноситьразнообразные звуки, в том числе артикуляционно-сложные, которые в дальнейшемисчезают при переходе к сознательной речи.
На седьмом-девятом месяцежизни появляется способность к эхолалии, и это отражает развитие имитационныхмеханизмов, необходимых для овладения произношением.
Из всего вышесказанногостановится ясным, что к концу первого года жизни у ребёнка формируются предпосылкик развитию фонетической системы.
По А.Н. Гвоздеву 1 год 3месяца- 1 год 8 месяцев — ребёнок воспроизводит в слове один слог (ударный или дваодинаковых: «ту-ту», «да-да»).
В это же времявоспроизводит двухсложные слова (муха), в трёхсложных словах один слогопускается.
Слова, произносимыемалышами второго года жизни, несовершенны, в фонетическом отношении, отличаютсяпропусками звуков: машина — «атина». Особенно заметны они в словах,где есть слоги со стечением согласных в начале слова" много-«наго»,где-«де», спать-" петь".Встречается замена одного звукадругим" беги -«беда».
Значительная ограниченностьсловарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом илизвукосочетанием ребёнок обозначает несколько разных понятий ( «би-би»-самолёт, пароход; «бобо»- болит, смазывать, делать укол). Отмечаетсятек же замена названий, действий, названиями предметов и наоборот ( «адас»-рисовать, писать; «туй»- сидеть, стул) [13].
Дети усваиваютпроизношение звуков в разной последовательности, но для всех детей можноотметить общие закономерности: губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывныераньше, чем щелевые.
Когда звуки становятся материаломпервых усваиваемых ребёнком слов, они приобретают функцию, для которой предназначеныв человеческом языке, становятся фонемами. Перед ребёнком теперь стоит задача — произнести их, так как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, какговорят окружающие, его взрослые, речь которых является для него эталоном [6].
Процесс овладенияслоговым составом слова может быть понят только в его связи с общим и речевымразвитием ребёнка, а в частности его слухового восприятия, уровня егоартикуляционных возможностей, развитием мотивационной стороны деятельности и т.д.[16].
Внешние дефекты впроизношении звуков речи могут проявляться в одном из следующих трёх вариантов:
1. В полномотсутствии того или иного звука (например, Р или Л). В этом случае ребёнокговорит ЫБА вместо РЫБА и АМПА вместо ЛАМПА.
2. В полной заменеодного звука речи другим: обычно более простым по артикуляции (например, заменаР. и Н или Ш и С). В этом случае ребёнок говорит ЛЫБА вместо РЫБА и СУБА вместоШУБА.
3. В искажённомпроизношении звука, классическим примером чего является так называемое «картавоеР». В этом случае ребёнок не упускает Р. и не заменяет его каким-то другимзвуком — он произносит его деффективно [18].
На протяжении 2го-3гогодов жизни у ребёнка происходит значительное накопление словарного запаса. Кначалу 3-го года жизни начинает формироваться грамматический строй речи.
С 3 до 7 лет у ребёнка всёболее развивается навык слухового контроля за собственным произношением,умением исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами формироватьфонематическое восприятие.
В 4 года дети используютв речи простые и сложные предложения. Наиболее распространённое предложение ( "Я стану большим и сильным дядей".)
При нормальном речевомразвитие дети к 5 годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разнымиконструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас,владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времениокончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковомуанализу и синтезу [8].
Дети с 7 лет овладеваютзвуковым анализом, усваивают, грамматические правила построения высказывания. Ведущаяроль принадлежит новому виду речи — письменной речи.
Для того чтобы процессразвития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определённыеусловия, так ребёнок должен:
-быть психически исоматически здоров;
— иметь нормальныеумственные способности;
— иметь нормальный слух изрение;
— обладать достаточной психическойактивностью;
— обладать потребностью вречевом общении./>/> 1.3 Современные научные представления одизартрии
Дизартрия — эторасстройство фонетико-фонематической системы речи, обусловленное органическимипоражениями двигательных отделов центральной нервной системы.
Дизартрия может бытьврождённого и приобретённого характера. У детей дизартрия, как правило,обусловлена причинами врождённого характера, что существенно влияет насимптоматику, так и на структуру данной патологии речи [21].
Основные проявлениядизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушенияхголосообразования, а так же в изменениях темпа речи, ритма и интонации.Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях взависимости от локализации поражения в центральной и периферической нервнойсистеме, от тяжести нарушения. От времени возникновения дефекта. Нарушениеартикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующиечленораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект,который может привести к возникновению вторичных проявлений, составляющих егоструктуру.
Клиническое ипсихологическое изучение детей с дизартрией показывает, что это категория детейочень неоднародная с точки зрения двигательных, психических и речевыхнарушений. Причинами дизартрий являются органические поражения ЦНС, врезультате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозгребёнка во внутриутробном и раннем периодах его развития. Чаще всего, этивнутриутробные поражения, являющиеся результатом различных острых и хроническихинфекций, гипоксии, интоксикации, токсикоз беременности и ряда других факторов,которые создают условия для возникновения родовой травмы. Причиной дизартрииможет быть несовместимость по группе крови резус фактору. Несколько режедизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы впервые годы жизни ребёнка.
Дизартрия, как правило,наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом.
Существует несколько формдизартрий: бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая,корковая.
Классификация клиническихформ дизартрии основывается на выделение различной локализации поражения мозга.Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектамизвукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различныхприёмах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции[23].
Бульбарная форма — обусловлена поражением ядер, корешков или периферических стволовчерепно-мозговых нервов, находящихся в продолговатом мозге. При такихпоражениях развиваются вялые параличи в мышцах речевых органов, приводящие кпотере любых движений – произвольных и непроизвольных. В связи с тем, чтопоражение может носить очаговый характер, соответственно из акта произношенияисключаются действия тех или иных мышц. Такие поражения могут носитьодносторонний или двусторонний характер. Ограничение движений мышц приводят кстойким расстройствам произношения. (Смирнова)
Псевдобульбарная форма — возникает при поражении пирамидных путей на участке от коры до продолговатогомозга. Для такой локализации поражения характерны спастические параличи снарушением управления произвольными движениями. Высокоавтоматизированныедвижения, регулируемые на подкорковом уровне, сохраняются. В связи с этим вречи избирательно страдают сложные в артикуляционном отношении звуки, требующиеболее точной дифференциации мышечных движений.
Нередко проявления легкойстепени дизартрии называют «стертой» дизартрией, имея в виду негрубые(«стертые») парезы отдельных мышц артикуляционного аппарата,нарушающих процесс произношения. В последнее время отмечается большаяраспространенность этой категории детей в связи с увеличением случаев раннейэнцефалопатии [11].
«Стёртые» формывстречаются при псевдобульбарной форме дизартрии. Степень нарушения речевой илиартикуляционной моторики может быть различна. Условно выделяются 3 степенипсевдобульбарной дизартрии: легкая, средняя, тяжелая.
Легкая степеньпсевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушениймоторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются вмедленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания иглотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение этих детейнарушено вследствие недостаточно четкой работы артикуляционной моторики, речьнесколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков.
Выделение этих детей вособую группу предусматривает сложную комплексную процедуру, т.к. требуетуглубленного неврологического обследования (для выявления минимальнойневрологической симптоматики), тщательного анамнеза и развернутогологопедического обследования всех сторон речи [16].
Широкий анализ практикипоказал, что стертые формы псевдобульбарной дизартрии довольно часто смешиваютс дислалией. Однако коррекция звукопроизношения при дизартрии вызываетопределенные трудности. Впервые на это обратил внимание логотерапевт Г.Гуцман и,говоря о подобных случаях, характеризует их следующим образом: общаяхарактеристика всех расстройств — смытость, стертость артикуляции в различнойстепени. Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшей степени.Большей частью наблюдаются лишь слабость и затруднения движений. Частовысовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх, вниз, движения к нёбуили в сторону невыполнимы. После многократных движений, при легком утомлениидвижения делаются неполными, медленными. Расстройства артикуляции определяютсятем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости от того,преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, мы отличаемразличные нарушения [20] .
Несмотря на то, что и придизартрии и при сложной дислалии чаще страдают шипящие, свистящие и сонорныегруппы звуков, для дизартрии возможно правильное изолированное произношениезвуков, но в спонтанной речи отмечаются смазанность, палатализация,назализация, нарушение просодической стороны речи. Дети часто говорят конецфразы на вдохе, голос хриплый, слабый, тихий, затухающий.
О. А. Токарева отмечает,что в практике логопедической работы с детьми часто встречаются легкие(стертые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий имеют более грубыепроявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительногологопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже приправильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звукине автоматизированы и недостаточно дифференцируются [23].
В исследованиях Р. И.Мартыновой отмечается, что среди различных речевых нарушений у детейдошкольного возраста определенную трудность для диагностики представляютстертые формы дизартрии, для понимания которых «недостаточно изученияособенностей собственно речевого нарушения». Дифференцировать речевыерасстройства позволяет тщательное углубленное обследование детей, учитывающеене только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций [14].
Экстрапирамидная форма — является следствием поражения, соответственно, экстрапирамидной системы. Особыетрудности ребёнок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, чтосвязано с постоянными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии частонаблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевоймускулатуре могут отмечаться лёгкие колебания мышечного тонуса (дистония) илинекоторые его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоциональногонапряжения наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственныедвижения. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательноймускулатуре исключает произвольное подключение голоса, ребёнок не можетпроизнести ни одного звука.
Мозжечковая формадизартрии возникает при поражении мозжечка. Характерными симптомами мозжечковойдисфункции являются расстройства координации. Пациент часто не может рассчитатьсилу движения, в связи с чем движения в начальной фазе излишне активны, а вконечной — недостаточны. Это проявляется и в речи. Обычно начало речевоговысказывания слишком громкое, а окончание – тихо. Координационные расстройствапроявляются и в звукопроизношении. Обычно страдают артикуляционно сложныезвуки. Расстройства просодики выражаются в неспособности подчинить речевойпоток интонационным ударениям, и речь приобретает послоговой, «скандированный»характер.
Корковые дизартрии — следствие очаговых поражений двигательных зон коры головного мозга. Для такихнарушений характерна дезорганизация сложных двигательных навыков. Иерархическаяструктура движения распадается, и все его элементы, по сути, уравниваются.Ведущими симптомами Соответственно локализация очага поражения корковыедизартрия разграничиваются на постцентральные и премоторные. Ведущимисимптомами корковых дизартрий являются апраксии, т.е. потеря контроля запроизводством движения со стороны корковых анализаторов.
Таким образом, ребенка,имеющего дизартрию, выдает «диагноз на лице», который виденвизуально, без специального обследования. Прежде всего, это маловыразительнаямимика, лицо амимично, наблюдается сглаженность носогубных складок, рот частоприоткрыт из-за пареза круговой мышцы. Наблюдается дискоординация общеймоторики, ручного и орального праксиса, в результате — смазанностьпроизношения, трудности при рисовании, письме. Их характеризуют быстраяутомляемость, истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушениевнимания и памяти. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимостиот состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. У большинства детейпреобладает межзубное, боковое произношение свистящих и шипящих в сочетании сгорловым произношением звука р. Спастическое напряжение средней спинки языкаделает всю речь ребенка смягченной. При спастичности голосовых связокнаблюдается дефект озвончения, а при их паретичности — дефект оглушения.Шипящие звуки при дизартрической симптоматике формируются в более простомнижнем варианте произношения. Могут наблюдаться не только фонетические, но идыхательные, просодические нарушения речи. Ребенок говорит на вдохе.
При обследовании детей сдизартрией особое внимание обращается на состояние артикуляционной моторики впокое. При мимических и общих движениях, прежде всего артикуляционных. При этомотмечается не только основные характеристики самих движений (их объём, темп,плавность переключения, истощаемость и т.д.), но и их точность, исоразмерность, состояние мышечного тонуса в речевой мускулатуре, наличиенасильственных движений и синкинезий./>/> 1.4 Развитие звукослоговой структуры слову детей с дизартрией
Дизартрия — одно изнаиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, прикотором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушениефонетической стороны речи. Речевое развитие детей с дизартрией характеризуетсярядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнениюс нормой, развитие речи.
Первые слова появляются ввозрасте от 1 – 1,5 – 2х лет; медленно идет накопление словаря, использованиефразовой речи — с 2-3х лет. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности ворганах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговыхнервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяютособенности и разнообразие фонетических нарушений у детей с дизартрией. Длядетей с дизартрией характерно полиморфное нарушение звукопроизношения.Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих); трех групп (свистящих,шипящих, Р или Л) и свыше трех групп (свистящих, шипящих, соноров и простых поартикуляции переднеязычных). Если у дошкольников, по данным М. А.Александровской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностьюзвуков, то у детей дошкольного возраста с дизартрией эти соотношения несколько иные.Наиболее распространенными у дошкольников с дизартрией являются нарушенияпроизношения свистящих звуков.
Менее распространеннымиоказываются нарушения произношения сонорных Л и Р. Указанные количественныесоотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков. Так,свистящие звуки наиболее акустически близки между собой в отличие от другихгрупп звуков [2].
Шипящие звуки, хоть иявляются сходными акустически, но все же более акустически противопоставлены,чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом плане являются сонорные.Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены впроизношении [26].
Таким образом,своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников сдизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторныххарактеристик различных групп звуков. Состояние звукопроизношения этих детейхарактеризуется следующими особенностями:
Отсутствие в речи тех илииных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простымипо артикуляции, например: вместо [с], [ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й],вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т],[т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционномупризнаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешениизвуков, близких артикуляционное или акустически, у ребёнка формируетсяартикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудностиразличения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводятк их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых вречи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываютсянесформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`], [з] — [з`], [ц], [ш], [ж],[ч], [щ]); [т`] и [д.`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парнымиглухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков;отсутствует согласный [й]; гласный [ы].
Замены группы звуковдиффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близкихзвуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук[ш], вместо [ч] и [т] -нечто вроде смягчённого [ч].
Причинами таких заменявляется недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения.Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажениюсмысла слова, называют фонематическим.
Нестойкое употреблениезвуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произноситправильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнокодно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно.Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой- искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.
Искажённое произношениеодного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука илиговорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разныхгрупп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокоенедоразвитие фонематических процессов.
Причиной искажённогопроизношения звуков обычно является недостаточная сформированностьартикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которыене влияют на смысл слов.
Знание форм нарушениязвукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. Прифонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционногоаппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитиюфонематического слуха. 
2. Методика исследования состояния звукослоговой структуры слов удошкольников с дизартрией2.1 Цель, задачи и организация исследования
Цель исследования — определение уровня сформированностизвукослоговой структуры слов у дошкольников с дизартрией сравнительно сосверстниками без речевой патологии.
Задачи:
1) Определитьсодержание методики исследования восприятия и проговаривания структуры слов;
2) Определениеуровня доступности слоговой структуры слов для спонтанного изолированного воспроизведенияопределения характера и количества возможных искажений;
3) Исследованиевозможностей детей использовать слова простой и сложной слоговой структуры;
4)Выявление уровня сформированности звукослоговой структуры у дошкольников сдизартрией относительно сверстников без речевой патологии.
2.2 Методика исследования состояния звукослоговойструктуры слова у старших дошкольников с дизартрией
Методика исследования включает комплексызаданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разнойстепени сложности.
Приотборе вербального материала каждое слово рассмотрено с позиции его известностидетям, частотности употребления и сложности его звукослогового состава. Речевойматериал составили незнакомые, знакомые, часто и мало употребляемые словаразличной слоговой сложности.
Изучениеособенностей слогового оформления слов старшими дошкольниками с дизартрией предлагаетсяосуществлять с помощью комплексов экспериментальных заданий (А, Б, В),разработанных на основе принятых в логопедической практике традиционных методовобследования слоговой структуры слова (предложенных Р.Е. Левиной и сотрудникамисектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой, Л.Ф.Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой).
Комплекс А.
Заданияна выявление особенностей спонтанного произнесения изолированных слов различнойслоговой сложности.
Предлагаютсяс целью определения уровня сложности слоговой структуры слова, доступного длясамостоятельного проговаривания; а так же установления характера и особенностейискажений слов.
Ведущийприем — называние предъявляемых предметных картинок по инструкции: «Скажи,что (кто) это».
Задание1. Произнесение односложныхслов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал: дом, дым,мак, кот, бык, кит.
Задание2. произнесение двусложныхслов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:
а)слова типа СГСГ — муха, лиса, вода, вата, коты, ноты;
б)слова типа СГСГС — петух, банан, диван, хомяк, вагон, веник.
Задание3. Произнесение односложныхслов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:
а) словасо стечениями согласных звуков в начале слова- гном, хлеб, стул, блин, внук,клен;
б)слова со стечениями согласных звуков в конце слова- бант, танк, зонт, бинт,винт, лист.
Задание4. Произнесениедвусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:
а) словасо стечениями согласных звуков на стыке слогов — утка, банка, банты, кофта,тапки, медведь;
б) словасо стечениями согласных звуков в начале слова — знаки, гномы, слоны, шкафы,столы, ступа.
Задание5. Произнесение трехсложныхслов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:
а)слова типа СГСГСГ — панама, кубики, лисята, собака, машина, лопата;
б) словатипа СГСГСГС — котенок, помидор, колобок, телефон, бегемот, барабан.
Задание6. Произнесение трехсложныхслов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:
автобус,апельсин, виноград, конфеты, карандаш, автомат;
пистолет,цыпленок, яблоко, будильник, клубника, скакалка.
Задание7. Произнесение многосложныхслов. Речевой и картинный материал:
а) словабез стечений согласных звуков- Буратино, черепаха, самолеты, кукуруза,гусеница, макароны;
б) словасо стечениями согласных звуков- полотенце, светофоры, сковородка, космонавты,учительница, воспитательница.
Комплекс Б.
Заданияна отраженное (при необходимости- замедленное) и сопряженное проговаривание слов,в том числе сложных по структуре и малочастотных.
Предлагаютсяс целью установления характера искажений в данном варианте употребления слов, выяснениявлияния эталона произнесения лексической единицы на качество проговариваниядетьми.
Ведущийприем — проговаривание слов за логопедом (или совместно с логопедом) со зрительнойопорой на предметные или сюжетные картинки.
Инструкция:«Посмотри,послушай, повтори»; «Повторяй вместе со мной».
Задание1. Отраженное(сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков.Речевой и картинный материал:
мох,мех, пух, бак, Бим, Бом.
Задание2. Отраженное (сопряженное)произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинныйматериал:
а)слова типа ГСГ и СГСГ — ива, боты, дети, кофе, киты, дома;
б)слова типа СГСГС — венок, гамак, газон, дымок, кабан, салат.
Задание3. Отраженное (сопряженное)произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой икартинный материал:
Два,двор, сноп, лифт, мост, куст.
Задание4. Отраженное (сопряженное)произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой икартинный материал:
а) словасо стечениями согласных звуков на стыке слогов — овца, тыква, нитки, зайка,миска, индюк;
б) словасо стечениями согласных звуков в начале и середине слова — клюква, фрукты,звезда, гнездо, кнопка, спутник;
в) словас несколькими стечениями согласных звуков — конверт, проспект, пингвин, Москва,верблюд, актриса.
Задание5. Отраженное(сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков.Речевой и картинный материал:
а)слова типа СГСГСГ — дорога, ворона, сорока, ворота, Галина, малина;
б) словатипа СГСГСГС — воробей, петушок, соловей, василек, потолок, колосок.
Задание6. Отраженное(сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков.Речевой и картинный материал:
а) словас одним стечением согласных звуков — комната, гантели, аптека, осьминог,охотник, памятник;
б) словас двумя стечениями согласных звуков — Незнайка, квартира, гвоздика, продукты,футболист, спутники.
Задание7. Отраженное (сопряженное)произнесение многосложных слов. Речевой и картинный материал:
а) словабез стечений согласных звуков — водолазы, чемоданы, носороги, самокаты,бегемоты, телефоны;
б) словасо стечениями согласных звуков — выключатель, холодильник, Снегурочка,шахматисты, экскурсовод, велосипедист.
Комплекс В.
Заданияна выявление особенностей многократного отраженного воспроизведения слов. Предлагаютсяс целью выяснения возможностей удержания программы действия в процессепрограммирования.
Задание1. Многократноеповторение слова с опорой на предъявляемый образец. Инструкция: «Послушай,повтори три-четыре раза». Речевой материал: банан, хлеб, медведь, магнит,пингвин, памятник.
Задание2. Многократное повторениеслова без опоры на эталон.
Инструкция: «Посмотри, назови, повтори несколькораз». Речевой и картинный материал: лимон, овца, звезда, футболист,гусеница, учительница.
Анализ результатов заданий рекомендуется осуществлятьс учетом следующих критериев:
1)уровень сложности слоговой структуры слова, доступный для произнесения;
2)количество и характер искажения;
3)наличие/отсутствиеопределённого типа искажений;
4)стратегияанализа структуры слов;
5)контроль правильности при произнесении слова.
Анализэкспериментальных данных проводился следующим образом:
подсчитывалоськоличество ошибок того или иного вида, высчитывался % ошибок по отношению кобщему количеству слов.

2.3 Организация исследования и характеристика испытуемых
Исследованиепроводилось на базе ГДОУ№131 Адмиралтейского района города Санкт- Петербурга.
Дляисследования были взяты две группы детей по 10 человек. В первую группу вошлидети старшего дошкольного возраста с дизартрией, во вторую- сверстники без речевойпатологии в том же количестве.
Исследованиепроводилось с каждым ребенком индивидуально.
Все дети,вошедшие в состав экспериментальной группы, были отобраны по готовым диагнозамПМПК.
Вначалеэкспериментатор проводил исследование звукопроизношения старших дошкольников с дизартриейдля исключения влияния нарушенных в произношении звуков на анализ воспроизводимыхдетьми слов.
Экспериментпроводился в несколько этапов. На первом этапе была подобрана методикаконстатирующего эксперимента. Далее были отобраны дети в состав экспериментальнойи контрольной групп, проанализированы речевые и медицинские карты, созданыбланки протокола обследования. На третьем этапе проводилось обследование состояниязвукослоговой структуры слов у детей обеих групп. Затем производилась обработкаполученных результатов, выясняя общие закономерности и специфические особенностисостояния звукослоговой структуры слов.
На третьемэтапе экспериментатор приступал к изучению особенностей слогового оформления словстаршими дошкольниками со дизартрией и их сверстниками без речевой патологии. Изучениеэтих особенностей осуществлялось с помощью комплексов экспериментальных заданийА, Б и В.
КомплексА направлен на выявление особенностей спонтанного произнесения изолированных словразличной слоговой сложности.
Материаломисследования служили предметные картинки. В начале исследования экспериментатордавал следующую инструкцию: «Я буду показывать тебе картинки, а ты будешь называтьчто (кто) изображено на картинке». Далее экспериментатор показывал ребенкукарточки с изображением предметов, а ребенок называл изображенные на карточкахпредметы. Ответы ребенка экспериментатор заносил в протокол.
КомплексБ направлен на отраженное (при необходимости — замедленное) и сопряженноепроговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малочастотных. Материаломисследования служили речевой образец и предметные или сюжетные картинки. В началеисследования экспериментатор давал следующую инструкцию: «Посмотри, послушай,повтори». Далее экспериментатор, сидя сбоку от ребенка, чтобы исключить возможностьзрительного восприятия артикуляции, показывал изображения предметов и называл их.Ребенок повторял за логопедом. Ответы ребенка экспериментатор заносил впротокол.
КомплексВ направлен на выявление особенностей многократного отраженного воспроизведенияслов. Материалом исследования служили предметные картинки или речевой образец. Инструкция:1. «Послушай, повтори 3-4 раза»; 2. «Посмотри, назови, повтори несколькораз». Ответы ребенка экспериментатор заносил в протокол.
При обработкематериалов исследования не учитывались дефекты произношения звуков, выявленныепри исследовании звукопроизношения.
Характеристика испытуемых.
Средидетей экспериментальной группы можно выделить детей с гипер- и гиповозбудимостью.На подгруппу из 10 человек приходилось 7 расторможенных детей. Они легко шли наконтакт, были очень подвижны, часто отвлекались. Заторможенные дети (3человека) выражали негативизм в общении, быстро уставали, у них быстроистощалось внимание.
У детейс дизартрией наблюдалось более низкое качество работы по сравнению с детьми контрольнойподгруппы. Они чаще отвлекались, им требовалось больше времени для выполнения заданийисследования. Для испытуемых экспериментальной группы характерна неуверенность,истощаемость внимания, иногда эмоциональная лабильность.
Приобследовании звукопроизношения нами были выделены следующие нарушения уиспытуемых с дизартрией:
-ротацизмы(в 8 случаях из 10),
-парасигматизмы( в 6 случаях),
-межзубныйсигматизм свистящих (в 5 случаях),
-дефектыозвончения (в 4 случаях),
-ламбдацизмы(в 3 случаях),
-боковоепроизнесение звука Ш (в 3 случаях),
-дефектысмягчения (в 1 случае).
Шестероиз десяти испытуемых экспериментальной группы находились на первом году обученияу логопеда, а четверо- на втором году обучения.
Испытуемыеконтрольной группы с логопедом не занимались и не имели речевых, сенсорных илиинтеллектуальных нарушений.
Детиобеих групп имели нормальные слух, зрение и интеллект.
Т.о. дляконстатирующего эксперимента нами были отобраны 2 однородные по возрасту группыиспытуемых, что должно способствовать получению объективных данных о сформированностизвукослоговой структуры слов у этих детей.

Глава3. Особенности звукослоговойструктуры слова у дошкольников с дизартрией (анализ экспериментальных данных)
Анализрезультатов констатирующего эксперимента показал, что дошкольники с дизартриейдопускают гораздо больше ошибок при воспроизведении звукослоговой структуры слов,чем их сверстники без речевой патологии. Наименьший процент ошибок испытуемые экспериментальнойгруппы допускали при употреблении односложных слов со стечением согласных (1.58%).Испытуемые контрольной группы ошибок в словах указанной структуры не допускали.При употреблении двусложных слов со стечением согласных отмечались ошибки удетей обеих групп, однако в экспериментальной группе процент ошибок был гораздовыше, чем в контрольной группе. Сравнительный анализ количества ошибок привоспроизведении звукослоговой структуры слов разной сложности.
/>
/>

Причемнаиболее распространенной ошибкой у детей контрольной группы было выпадение согласного[н] в слове «пингвин» (пигвин), что, очевидно, связано со сложностямив артикуляции, т.к. все звуки в стечении различны по способу и месту образования([н]- переднеязычный, [г]-заднеязычный, [в]- губно-зубной). При употреблениидругих слов указанной структуры ошибки встречались крайне редко.
При употребленииодносложных и двусложных слов без стечения согласных испытуемые обеих группошибок не допускали.
Ошибкипри употреблении трехсложных слов встречались только у детей экспериментальной группы.Причем количество ошибок в словах со стечением согласных было гораздо выше, чемв словах без стечения согласных.
При употреблениимногосложных слов ошибки отмечались у испытуемых обеих групп. Однако дети контрольнойгруппы допускали ошибки только в словах со стечениями согласных.
Исходяиз результатов анализа, можно утверждать, что у старших дошкольников со стертойдизартрией, а также у их сверстников без речевой патологии наибольшее количествоошибок звукослоговой структуры встречалось в двусложных и многосложных словахсо стечениями согласных (см. диаграмму).
Диаграмма. Сравнительный анализ состояниязвукослоговой структуры слов разной сложности.
/>

Количественныйи качественный анализ экспериментальных данных показал, что все нарушения звукослоговойструктуры можно разделить на два направления: нарушения звуковой наполняемостии слоговой структуры.
Исходяиз результатов исследования, можно выделить специфическую особенность состояниязвукослоговой структуры слов у старших дошкольников без речевой патологии: всеошибки у них характеризовались нарушением звуковой структуры.
Нарушениеслоговой структуры у этих детей не наблюдалось. У всех испытуемыхэкспериментальной группы были выявлены ошибки по двум направлениямодновременно.
Нарушениеслоговой структуры у этих детей проявлялось в пропусках слогов, добавлении слогов,перестановке слогов, замене согласного в слоге, добавлении или пропуске согласногов слоге. Однако, наиболее распространенными у них были ошибки, связанные со звуковойнаполняемостью. Эти ошибки проявлялись в добавлении согласного в стечение, пропускесогласного в стечении, замене согласного в стечении, перестановке согласных в стечении,замене согласного в слоге, пропуске или добавлении согласного в слоге.
Анализируяошибки звуковой структуры, можно отметить, что наиболее распространеннойошибкой среди испытуемых обеих групп были пропуски согласного в стечении.
Однако,у испытуемых экспериментальной группы эти ошибки встречались приблизительно в 7раз чаще, чем у испытуемых контрольной группы (см. таблицу 2).

Таблица2 Сравнительныйкачественный анализ ошибок упрощения стечения согласных.
/>
Второйпо распространенности ошибкой была замена согласного в стечении. Например, клубника- кумника. В этом случае наблюдалась замена согласного [б] на [м], обусловленнаязаменой согласного по способу образования под влиянием процесса ассимиляции, в результатечего под влиянием смычного, носового, сонорного [н] смычный, взрывной, шумный [б]заменялся на смычный носовой сонорный [м].
Специфическойособенностью нарушения звукослоговой структуры слов у старших дошкольников состертой дизартрией было то, что часто эта ошибка встречалась в сочетании с другимиошибками, такими как пропуск или перестановка согласных. Например, шахматисты- шмакатисты.Здесь наблюдалась замена щелевого, шумного, заднеязычного согласного [х] на смычный,взрывной, шумный, заднеязычный согласный [к]. Эта замена по способу образования.Помимо замены согласного, в данном случае наблюдалась перестановка второго согласногоиз стечения в предшествующий слог. Другой пример: овца- апста; здесь была заменащелевого, губно-зубного, шумного [в] на смычный, губно-губной, шумный [п], причем[п] и [ц] менялись местами. Далее можно проследить процесс регрессии, т.е. согласный[ц] заменялся на поменявшиеся местами элементы[т]+[с].
Такжесреди ошибок звуковой наполняемости у дошкольников со стертой дизартрией встречалисьперестановки согласных в стечении (актриса — аткриса, футболист — фубдалист, шахматист- шамхатист). Некоторые дети добавляли согласный в стечение (Москва — Максква),усложняя при этом звукослоговую структуру.
Анализируяошибки воспроизведения слоговой структуры, мы установили, что наиболее распространеннымиошибками у испытуемых экспериментальной группы были пропуски и перестановки слогов,что связано с нарушением ритмической структуры слова. Такие ошибки как добавлениеслога, замена, добавление или пропуск согласного в слоге (без стечения)встречались лишь в единичных случаях (см. таблицу 3).
Таблица3 Сравнительныйкачественный анализ ошибок упрощения слоговой структуры слов.
/>
Исходяиз результатов математической обработки представленных в таблице 3 результатов исследования,различия в показателях у детей экспериментальной и контрольной групп не являютсястатистически значимыми. Анализируя результаты выполнения разных серий заданий,можно отметить, что наибольшее количество ошибок дети совершали при выполнении первыхдвух серий заданий. Это связано с ограничением артикуляционных возможностей, сослабостью фонематического анализа.
Крометого, ребенку часто сложно отвлечься от предметного содержания слов исосредоточиться на его звуковой и слоговой форме.
Сравниваярезультаты выполнения первых двух серий заданий, можно отметить, что привыполнении заданий первой серии дети допускали меньше ошибок. Вероятно, этосвязано с тем, что в некоторых заданиях второй серии использовались слова, болеесложные по структуре (длинные слова со сложными стечениями — три согласных звукав стечении) и редко употребляемые детьми данной возрастной категории (шахматист,экскурсовод, велосипедист).
Старшиедошкольники со стертой дизартрией при плохом произнесении звуков, входящих всостав слова, сохраняли ритмический контур слова, то есть число слогов иударность. Необходимо отметить влияние эталона произнесения слов на качество проговариваниядетьми. Испытуемые экспериментальной группы владели произношением односложных, двусложныхи трехсложных слов. Четырехсложные и многосложные слова в самостоятельной речисокращали (учительница — утиниса, сковородка — скаротка), но воспроизводилиправильно в отраженной речи. Задания третьей серии были направлены на выяснениевозможностей удержания программы действия в памяти в процессе программирования.
Анализрезультатов выполнения этих заданий показал, что процесс программирования у дошкольниковсо стертой дизартрией не нарушен.
Ошибкипри выполнении третьей серии заданий, как показал анализ литературы, характерныдля детей с алалией.
Исходяиз результатов констатирующего эксперимента, можно выделить следующие особенностиискажения звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией сравнительносо сверстниками без речевой патологии:
1) наибольшееколичество ошибок дети обеих групп допускали при воспроизведении двусложных и многосложныхслов со стечением согласных. Однако у детей со стертой дизартрией процент допускаемыхошибок был значительно выше, чем у детей без речевой патологии;
2) наиболеераспространенными ошибками у обеих групп испытуемых являлись упрощения стеченийсогласных, самый большой процент среди которых приходился на пропуск согласногов стечении (117.26% );
3) удетей контрольной группы ошибок упрощения слоговой структуры слова припроведении исследования не обнаружено. В то же время у испытуемыхэкспериментальной группы, в случае упрощения слоговой структуры слова, наиболеечасто встречались пропуски и перестановки слогов;
4) удетей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы слаборазвита стратегия анализа слов сложной слоговой структуры;
5) детиэкспериментальной группы реже контролировали правильность произнесения слова;
6) удетей экспериментальной группы выявлены ошибки, не встречавшиеся у ихсверстников без речевой патологии, а именно: добавление согласного в стечение,перестановка согласных в стечении, пропуски, перестановки, добавления слогов;
7) большинствоошибок у дошкольников со стертой дизартрией, проявляющихся в заменах идобавлениях согласных, связано с явлением ассимиляции по месту или способуобразования (с точки зрения лингвистики);
8) детикак экспериментальной, так и контрольной групп не допустили ни одной ошибки,связанной с уподоблением слогов, грубым искажением звукослоговой структуры,добавлением гласного в стечение согласных.

Заключение
Анализтеоретических подходов к проблеме формирования звукослоговой структуры слов у дошкольниковсо стертой дизартрией показал, что возрастной предел, с которым связывают овладениеребенком структурными особенностями слов родного языка, по данным разных источников,определен трехлетним возрастом. К трем годам ребенок способен воспроизводитьструктуру любой степени сложности. Исключения могут составлять слова многосложнойслоговой структуры и недоступной указанному возрасту семантики. С указанным возрастнымпределом различные авторы связывают обнаружение у ребенка нормативного чувства правила,когда он научается определять, является ли высказывание правильным относительнонекоего языкового стандарта.
При овладениизвуковой структурой слов процесс усвоения стечения согласных является сложным инеоднозначным. Решающий фактор при воспроизведении стечения согласных- способ образованиязвуков. Однако при усвоении различных групп звуков важным является не только способобразования, но и место образования, а также их порядок в стечении.
Трудностиовладения слоговым составомслова являются закономерными для детей в возрасте от 1 года 6 месяцев до 3 лет.К 6-7 годам акустический образ слова теряет свою диффузность и становится болееточным.
По даннымсовременной литературы, дети со стертой дизартрией при плохом произнесении звуков,входящих в состав слова, обычно сохраняют ритмический контур слова, то естьчисло слогов и ударность. Они владеют произношением односложных, двусложных, иногдатрехсложных слов.
Многосложныеслова в самостоятельной речи сокращаются, но воспроизводят правильно в отраженнойречи. Особенно затрудняет детей этой категории произнесение стечений согласных.В этом случае выпадает один согласный звук или оба согласных. Встречаются случаиуподобления слогов, вследствие трудности переключенияот одного слога к другому.
Выпадениезвука из слова компенсируется более длительным произнесением рядом стоящего гласного с чуть заметным призвуком. Встречаютсяслучаи перестановок, пропусков согласных встечении.
Исходяиз особенностей формирования звукослоговой структуры слов у дошкольников со стертой дизартрией, была подобрана адекватнаяметодика исследования состояния звукослоговой структурыслов у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Для констатирующегоэксперимента были отобраны 2 однородные по возрастугруппы испытуемых, что должно было способствовать получению объективных данных о сформированности звукослоговой структурыу этих детей.
Исследованиепоказало, что степень сформированности звукослоговой структуры слов у старших дошкольников со стертой дизартриейзначительно ниже, чем у детей без речевой патологии(приблизительно в 19 раз).
Звукослоговаяструктура слов у испытуемых экспериментальной группы сформирована недостаточно.
Такжев процессе анализа результатов исследования состояния звукослоговой структуры слов было выявлено, что большинство ошибок воспроизведения звукослоговой структуры слов у детей обеихгрупп связано с нарушением звуковой наполняемости. Анарушения слоговой структуры слов у дошкольниковсо стертой дизартрией не являются статистически значимыми.
Исходяиз результатов констатирующего эксперимента, были выделены особенности звукослоговой структуры слов у старших дошкольниковсо стертой дизартрией. У детей со стертойдизартрией при воспроизведении слов со стечениямисогласных процент допускаемых ошибок был значительновыше, чем у сверстников без речевой патологии. Наибольшее количество ошибок испытуемые допускали при воспроизведении двусложных и многосложных слов со стечениями согласных. Наиболее распространенными ошибками у них являлись упрощения стечений согласных, среди которых наиболее часто встречались пропускисогласного в стечениях. У дошкольников со стертой дизартриейбыли обнаружены незначительные ошибки упрощенияслоговой структуры, которых не было у детейбез речевой патологии. У испытуемых экспериментальной группы слабо развита стратегия анализа слов сложной слоговойструктуры. Эти дети реже контролировали правильность произнесенияслова. У них были выявлены такие ошибки, как добавлениесогласного в стечение, перестановка согласныхв стечении, пропуски, перестановки, добавления слогов, чего не было выявлено у детей без речевой патологии. Большинство ошибоку дошкольников со стертой дизартрией, проявляющихсяв заменах и добавлениях согласных, связано с явлениемассимиляции по месту илиспособу образования.
Т.о. можнопредположить, что учет специфических особенностей воспроизведения звукослоговой структуры у детей со стертой дизартрией при проведении коррекционно-логопедической работы с учетом уровня сформированности звукослоговой структуры у данной категории детей позволит повысить эффективность устранения нарушения звукослоговой структуры.
Коррекционно-логопедическуюработу по устранению нарушений звукослоговой структурыслов у старших дошкольников со стертой дизартриейрекомендовалось проводить в три этапа:
1. Развитиезвукослоговой структуры слова.
2. Автоматизацияусвоенного навыка на материале слов.
3. Автоматизацияусвоенных навыков во фразовой и самостоятельнойречи.
Исходяиз проделанной работы, можно утверждать, что овладение звукослоговым составом слов связано прежде всего с овладениемслоговым размером слов при наблюдающейся при этомзвуковой диффузности.
Растущиекоммуникативные потребности ребенка испытывают на себе давление несовершенных, ограниченных артикуляционных возможностейв одних случаях, слабостьфонематического восприятия и анализа – в других, или инертность процессов высших нервной деятельности – в третьих. Кроме этого, ребенку часто сложно отвлечься от предметного содержанияслов и сосредоточиться на его звуковой ислоговой форме.
Такимобразом, цель исследования достигнута, задачи его решены.
Наша методика адаптированана основе рекомендаций автора Лалаевой Р.И. «Методикапсихолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» -М.,2004г.
Наша методика включает всебя комплексы заданий направленных на выявление особенностей слоговогооформления слов разной степени сложности его звукового состава. Речевойматериал составили незнакомые, знакомые, часто или мало употребляемые словаразличной слоговой сложности.
При отборки материалакаждое слово рассмотрено с позиции его известности детям, частностиупотребления и сложности его звукослогового состава.
Методика обследованиявключала в себя следующие разделы.
Раздел первый:
Исследование звукослоговойструктуры изолированно произнесённого слова:
-односложный слова;
-двусложные слова;
-трёхсложные слова;
-четырёхсложные слова;
--пятисложные слова;
-восприятие слова наслух.
Раздел второй:
Исследованиевоспроизведения звукослоговой структуры слов в предложении.Раздел первый: Исследование звукослоговойструктуры изолированного произнесённого слова.
Материалом исследованияслужат картинки и слова различной звукослоговой структуры, а такжесбалансированные артикуляционные таблицы А.С. Штерн [10].
Задание № 1 –произнесение односложных слов:
сад, соль, стол, стул,слон, мост, куст, хвост.
Задание №2 -двусложныеслова:
сани, сова, сахар, гамак,песок, фасоль, стадо, стая, глобус.
Задание № 3- произнесениетрёхсложных слов:
сапоги, колесо, посуда,собака, соловей, сухари, ананас, кипарис, стадион, стрекоза, колбаса, автобус,коляска, капуста, троллейбус, ступеньки, скамейка, скакалка, космонавт.
Задание № 4- произнесениечетырёхсложных слов:
кукуруза, пуговица,поросёнок, велосипед, столовая, земляника, сахарница, скворечница.
Задание № 5- произнесениепятисложных слов:
милиционер, пирожковая,колокольчики, водопроводчик, одуванчики.
Процедура и инструкция.Ребёнку предлагается назвать картинки. В случае затруднений экспериментаторназывает картинку и просит ребёнка повторить слово.
Задание №6- восприятиеслова на слух
Сбалансированныеартикуляционные таблицы А.С. Штерн.

Таблица А4
/>
Таблица А9
/>
В начале исследованияэкспериментатор даёт следующую инструкцию: «Я сейчас буду называть слова,а ты внимательно слушай и повторяй их».
Раздел второй: Исследованиевоспроизведения звукослоговой структуры слов в предложении ( с использованиемслов, таблиц А.С. Штерн).
Старый автомобильоказался большим.
Большой тракториспользовали в поле.
С маленького ручейканачинается большая река.
Одиннадцать мотоцикловпоказались на дороге.
На поверхности стула былизаметны следы.
Лётчик предупредилпассажиров о взлёте.
Нам показали сломанныйтрансформатор.
Старенькие валенки лежалина крылечке.
Барабанщик бьёт вбарабан.
В тарелку насыпалигречиху.
Смешной клоун выходит наарену цирка.
Брату подарили настоящиечасы.
Процедура и инструкция. Вначале исследования экспериментатор даёт следующую инструкцию: " Я сейчасбуду называть тебе предложения, а ты внимательно слушай и повторяй их".
Оценка результатов.
Критериями оценки служитколичество правильно воспроизведённых слов. Замены звуков, обусловленныенарушением звукопроизношения, не учитываются при обработке результатовисследования.
Всего в исследовании 203слова поэтому:
высокий уровень ( 4–балла) правильное воспроизведение слов от 188 до 203;
уровень выше среднего-(3балла) правильное воспроизведение слов от 173 до 188;
средний уровень-(2 балла)правильное воспроизведение слов от 158 до 173;
уровень ниже среднего (1балл) правильное воспроизведение слов от 143 до 158;
низкий уровень ( 0баллов) – правильное воспроизведение слов от 128 до 158.
/>/>Список литературы
1. Аванесов Р.Н. О слогоразделе строении слога в русскомязыке // Вопросы языка №6, 1954.
2. Бельтюков В.И. Значение исследований произношения в нормедля сурдопедагогической и логопедической практики// Дефектология. –М., 1973.
3. Бондаренко Л.В. Звуковой строй речи современного русскогоязыка. — М., 1977
4.БондаренкоЛ.В., Вербицкая Л.А. Основы общей фонетики. — М.,2004
5. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика.-М.,2005
6. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи.- СПб., "Детство пресс", 2007.
7. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М., 1958.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоленияобщего недоразвития речи у дошкольников. -М., 1998.
9. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников:диагностика, занятия, упражнения, игры / авт.- сост. Н.П. Мещерякова,Л.К.Жуковская, Е.Б. Терешкова.-Волгоград: Учитель, 2009.-141с.
10. Лалаева Р.И. Дипломные работы по логопедии: учеб.-метод.пособие/Р.И. Лалаева. — СПб.: Лгу им. А.С. Пушкина. 2009.- 208с.
11. Логопедия: учебник для студ.дефект.фак.пед.высш.учеб.Л69заведений/под ред. Л.С. Волковой.-5-е издание., перераб. и доп.- М.; Гуманитар.Изд.центр ВЛАДОС, 2007.
12.Лопатина Л.В., Серябриков И.В. Преодоление речевыхнарушений у дошкольников. — СПб., 2001.
13.Ляпидевский С.С. Нарушение речи и голоса у детей. –М.,1975
14. Мартынова Р.И. Основы формы расстройства речи у детей (дислалия и дизартрия в сравнительном плане с позиции комплексногоподхода.-М.,1972.
15. Матусевич М.И Современный русский язык. Фонетика-Л., 1973
16. Основы логопедической работы с детьми. Учебное пособиедля логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентовпедагогических училищ./ Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В.Чиркиной.- 2-е изд.,испр. -М.; АРКТИ, 2003.
17.Панов М.В. Русская фонетика. –М.,1967
18.Парамонова Л.Г. С возрастом не пройдёт/ методическиерекомендации по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения у детей.СПб.,1994.
19.Поваляева М.А Справочник логопеда.- Ростов –на/Д., 2006.
20.Правдина О.В. Логопедия. Учебн. Пособие для студентов дефектолог.фак-ов пед. ин-ов. Изд. 2-е, допол. и перер. -М., Просвещение, 1973.
21. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция ипрофилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР:Учебно- методическое пособие для логопедов и дефектологов.- СПб.: «Детствопресс», 2007.
22. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи. — СПб., 2007 .
23.Токарева О.А. Дизартрии.- расстройства речи у детей иподростков.-М.,1969.
24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка в школе детей собщим недоразвитием речи в условиях спец. детского сада. — М.,1994.
25.Филичева Т.Б., Каше Г.А. Методическое пособие руководствок дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольноговозраста. — М., 1989.
26.Швачкин Н.К. Развитие фонематического восприятия речи враннем возрасте.- " Известие АРКТИ РСФСР", 1948.
26.Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. — М.,2000