Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Институт специальной педагогики и психологии»
Особенности оптико-пространственных представлений удетей старшего дошкольного возраста
Санкт-Петербург,
2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА
1.1 Понятиеоптико-пространственных функций
1.2 Формированиеоптико-пространственных функций в онтогенезе
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Цели и задачиисследования
2.2 Организацияисследования
2.3 Содержание методикиисследования
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы: При нормальномонтогенезе к 6 годам, то есть в старшем дошкольном возрасте, у детейоказываются достаточной сформированными оптико-пространственные функции:зрительный генезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления,зрительно-моторная координация и др.
Однако у старших дошкольников, какпоказывают исследования ряда авторов (Н.Г. Манелис[9], Н.Я. Семаго[14]и др.), выявляются не только нарушенияречи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе изрительно-пространственных функций. Это обусловлено системным характеромпсихического развития, тесной взаимосвязью в развитии речевых и неречевыхпсихических процессов.
Речь является способом формирования иформулирования мысли и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связивоздействия на окружающих (Л.С. Выготский). В связи с этим следует подчеркнуть,что нарушения речи оказывают отрицательное влияние на формирование неречевыхпсихических функций, в том числе и на развитие оптико-пространственныхпредставлений. Наличие детей вторичных отклонений в развитии психическихпроцессов (в том числе и оптико-пространственных представлений) создаетдополнительные трудности в процессе формирования речи, в овладении знаниями вцелом, в формировании готовности к школьному обучению.
Несформированностьоптико-пространственных функций приводит к трудностям дифференциации зрительныхобразов букв и цифр, к оптическим дислексиям и дисграфиям, к дискалькулиям, чтозатрудняет школьную адаптацию детей, отрицательно влияет на формированиеличности.
Таким образом, актуальность проблемыизучения оптико-пространственных представлений старших дошкольников обусловленарядом причин психолого-педагогического характера, сформированность зрительно-пространственныхфункций является значимой предпосылкой овладения грамотой.
Для оптимизации процесса обучения ивоспитания детей старшего дошкольного возраста, необходимо целенаправленноеизучение психологических особенностей детей, выявление и определениекачественного характера нарушений психического развития, в связи с этимзаслуживают внимания вопросы, касающиеся выявления психологических механизмовнарушений, взаимосвязанных с недоразвитием оптико-пространственных функций.
Цель исследования: Выявление особенностей формированияоптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации цели выдвинут ряд задач:
1. Анализпсихолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования иразвития оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
2. Подбор методик,направленных на исследование уровня сформированности оптико-пространственныхфункций у детей старшего дошкольного возраста
3. Экспериментальноеизучение особенностей оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольноговозраста.
4. Качественный иколичественный анализ полученных экспериментальных данных.
Объект исследования: оптико-пространственные функции у детейстаршего дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности формированияоптико-пространственных функций у детей старшего дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, чторасширены представления об особенностях оптико-пространственных функций у детейстаршего дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования данноеисследование может быть использовано при планировании педагогической работы повоспитанию и обучению детей старшего дошкольного возраста.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА/> 1.1 Понятие оптико-пространственных функций
Оптико-пространственные функцииявляются одними из наиболее сложных по строению психических процессов.
Зрение в жизни человека имеетогромное значение. Это основной сенсорный канал, который связывает его свнешним миром. Зрительная система человека устроена очень сложно. Благодарязрению мы воспринимаем окружающий нас мир в объеме и красках, мы читаем исмотрим кино, телевизор.
В зрительной системе человека можновыделить следующие уровни обработки сигналов[1]. На периферии находитсясетчатка. В ходе развития нервной системы сетчатка закладывается на самыхранних этапах развития. Поэтому есть все основания считать сетчатку «частьюмозга, вынесенного на периферию[2]». Следующий уровень обработки зрительнойинформации находится в таламусе — это наружное коленчатое тело. Аксоны нейроновнаружного коленчатого тела проецируются в кору затылочного полюса большихполушарий. Высший этап обработки зрительных сигналов происходит в ассоциативныхполях коры больших полушарий.
Глазодвигательная система человекавыполняет следующие задачи [2]:
1) сохраняет неподвижным изображениевнешнего мира на сетчатке во время движения относительно этого мира;
2) выделяет во внешнем мире некоторыеобъекты, помещает их в зоне сетчатки с высоким разрешением (зрительная ямка, fovea) и прослеживает их движениями глаз иголовы;
3) скачкообразные (саккадические)перемещения взора для сканирования (рассматривания) внешнего мира. Краткие сведенияоб устройстве периферического звена окуломоторной системы были приведены выше.Саккады — это быстрые содружественные отклонения глаз в начальной фазе реакциипрослеживания, когда скачком глаза «захватывается» движущаяся зрительная цель,а также при зрительном обследовании внешнего мира.
В одном случае оба глаза движутся водном направлении по отношению к координатам головы, в другом случае, есличеловек попеременно смотрит на близкие и далекие предметы, каждое из глазныхяблок совершает приблизительно симметричные движения относительно координатголовы. При этом угол между зрительными осями обоих глаз меняется: при фиксациидалекой точки зрительные оси почти параллельны, при фиксации близкой точки — сходятся. Эти движения называются конвергентными. При разглядыванииразноудаленных предметов движения глаз конвергентные и дивергентные. Еслинейронная система не может привести зрительные оси обоих глаз к одной точкепространства, возникает косоглазие[8].
При рассматривании различных объектоввнешнего мира глаза совершают быстрые (саккады) и медленные следящие движения.Благодаря медленным следящим движениям изображение движущихся объектов удерживаетсяна фовеа. При рассматривании хорошо структурированного изображения глазасовершают саккады, перемежающиеся с фиксацией взора. Если человек рассматриваетизображение в течение некоторого времени, то запись перемещений глазавоспроизводит достаточно грубо контур и наиболее информативные деталирассматриваемого объекта. Например, при рассматривании лица особенно частофиксируются рот и глаза.
Специальные эксперименты показали,что во время саккады зрительное восприятие блокируется [6]. Можно предложитьнесколько механизмов этого феномена. Предполагают, что во время саккады посильно структурированному фону флюктуации интенсивности в каждой точкепревышают частоту слияния мельканий. Другой механизм, блокирующий зрительноевосприятие во время саккады, — центральное торможение. Когда движущийся объектпоявляется на периферии зрительного поля, он вызывает рефлекторную саккаду,которая может сопровождаться движением головы. Основой нейрофизиологическогомеханизма этого рефлекса являются детекторы движения в зрительной системе.Биологически рефлекс оправдан тем, что благодаря ему внимание переключается нановый объект, появившийся в поле зрения [10].
Высшие гностические зрительныефункции обеспечиваются, прежде всего, работой вторичных полей зрительнойсистемы (18-е и 19-е) и прилегающих к ним третичных полей коры большихполушарий. Вторичные 18-е и 19-е поля расположены как на наружнойконвекситальной, так и на внутренней медиальной поверхностях больших полушарий.Они характеризуются хорошо развитым III слоем, в котором осуществляется переключение импульсов из одного участкакоры в другой.
При электрическом раздражении 18-го и19-го полей возникает не локальное, точечное возбуждение, как при раздражении17-го поля, а активация широкой зоны, что свидетельствует о широкихассоциативных связях этих областей коры.
Из исследований, проведенных начеловеке, известно, что при электрическом раздражении 18-го и 19-го полейпоявляются сложные зрительные образы. Это уже не отдельные вспышки света, азнакомые лица, картины, иногда какие-то неопределенные образы. Основныесведения о роли этих участков коры больших полушарий в зрительных функцияхполучены из клиники локальных поражений головного мозга.
Клинические наблюдения показывают,что поражение этих областей коры и прилегающих к ним подкорковых зон(«ближайшей подкорки») приводит к различным нарушениям зрительного гнозиса. Этинарушения получили название зрительные агнозии. Этим термином обозначаютсярасстройства зрительного восприятия, возникающие при поражении корковых структурзадних отделов больших полушарий и протекающие при относительной сохранностиэлементарных зрительных функций (остроты зрения, полей зрения, цветоощущения).При всех формах агностических зрительных расстройств элементарные сенсорныезрительные функции остаются относительно сохранными, т. е. больные достаточнохорошо видят, у них нормальное цветоощущение, часто сохранны и поля зрения;иными словами, у них как будто бы есть все предпосылки, чтобы восприниматьобъекты правильно. Однако у них нарушен именно гностический уровень работызрительной системы. В некоторых случаях у больных, помимо гностических, имеютсянарушения и сенсорных функций. Но это, как правило, относительно тонкиедефекты, которые не могут объяснить выраженность и характер нарушений высшихзрительных функций.
Основными видамиоптико-пространственных нарушений являются: односторонняя пространственнаяагнозия, нарушение топографической ориентировки, а также некоторые проявлениясиндрома Балинта.
Формирование пространственныхпредставлений начинается уже на ранних этапах онтогенеза; они являютсябазисными для развития многих других психических процессов[17].
Оценка сформированностипространственных представлений и пространственно-временных представленийпроизводится в той последовательности, что эти уровни не просто«надстраиваются» друг над другом в процессе развития, но пересекаются вовремени, перекрывая и «встраиваясь» друг в друга, испытывают взаимовлияния и,вообще, теснейшим образом между собой взаимосвязаны. Как и в случаеисследования произвольной регуляции психической активности необходимо оценить«зрелый», достаточно сформированный уровень пространственных представлений (всоответствии с нормативными или типологическими представлениями) и ближайшему кнему «дифицитарный» (несформированный полностью или частично) уровень или,соответственно, подуровень[8].
1.2 Формирование оптико-пространственныхфункций в онтогенезе
Различение человеком пространстваформируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятиескладывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности,мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексноевосприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела»(Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитиемдифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельностьнаправлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениямив различных сенсорных полях.
Пространственные представления являютсобой сложную метричную структуру психики, изучение которой предполагаетобращение к разным видам деятельности человека. Непосредственныйпространственный гнозис и праксис, рисунок, трансформации и перемещениямысленного образа требуют скрупулезной оценки, факторного анализа,эксперементального и теоретического осмысления. Это обусловлено тем, чтопространственные представления играют определяющую роль в становлениирефлекторных структур сознания. Они дебютируют в онтогенезе одним из первых, тоесть являются базовыми по происхождению. В структуре пространственных представленийА.В. Семенович[16] выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в своюочередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней вструктуре пространственных представлений лежит последовательность овладенияребенком.
Первый уровень: Пространственные представленияо собственном теле. Подуровнями являются:
· ощущения, идущиеот проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), — напряжение – расслабление;
· ощущения идущиеот « внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
· ощущения от взаимодействиятела с внешним пространством (сырости – сухости, токтильные ощущения), а такжевзаимодействие со взрослыми.
Второй уровень. Пространственные представления овзаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).Подуровнями являются:
· представления овзаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представленияподразделяются на следующие: топологические представления, координатные,метрические представления.
· представления опространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся вокружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровняпроисходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затемгоризонтали, затем – о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируетсяпонятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостнаякартина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами исобственным телом.
Третий уровень. Уровень вербализациипространственных представлений. У ребенка, вначале в импрессивном плане, апозже в экспрессивном появляется возможность вербализации представлений второгоуровня. Существует определенная последовательность проявлений в речиобозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений навербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе.Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов какпо отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед)появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко,далеко.
Четвертый уровень. Лингвистическиепредставления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным ипоздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственныхотношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
Временной фактор (по А.В. Семенович)играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивногоразвития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годамжизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающийопределенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. Вэтих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характерфункций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов – временных связейвырабатываемых именно с этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленныеассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременножизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира.Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировкималенького ребенка является постепенное определение слова второсигнальныхсвязей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означаетпереход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочныхдействий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственныйфактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном идинамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органовчувств различной модальности.
Имеющиеся научные данные показывают,что становление высокоспециализированной системы компонентов зрительноговосприятия — длительный процесс.
У новорожденных, по даннымнейрофизиологов, ответ на вспышку света регистрируется строго локально взрительной проекционной области. Незрелый зрительный аппарат может обеспечитьвосприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта — лицаматери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маскидругим стимулам, не похожим на лицо). К трем месяцам созревание мозгового субстрата,идущее под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структурзрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционныхобластей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, сглазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой«скрытого внимания», которое возникает на фоне фиксации взора и направлено нена обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление. С развитием заднейассоциативной зоны связывают возможность запоминания зрительной информации,выработку эталонов, идентификацию изображений.
Изучению особенностей развитиязрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работыЗ.А. Меликян [10], Н.Г.Манелис [9]. Ониотмечают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способностьразличения объектов пространстве, увеличивать дифференцированное расстояние.Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4-7метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом движущимся по кругу. Такойпроцесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует отом, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубинупространства. Таким образом, движение объекта становится источником сенсорногоразвития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самогоребенка к предмету.
Исследования Е.Ф.Рыбалко[13] отмечает,что к трем годам у ребенка складывается системный механизм пространственнойориентировки, включающий определенные взаимосвязи.
У детей 3-4 лет зрительные ответыстабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурацииосновного комплекса ответа в задних отделах идентичны — заднеассоциативныеструктуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.
У детей 6 — 7 лет в отличие от детей3 — 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей ужеразличаются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включаетсяпреимущественно в первичный анализ физических характеристик, таких, какяркость, цвет, наличие контраста, контур, тогда как заднеассоциативная — ванализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта. Вотдельные операции зрительного восприятия у детей 7 лет и в особенности 9-10лет специализированно вовлекаются лобные доли, принимающие участие в оценкезначимости стимула и его классификации.
У подростков 13 -14 лет на начальныхстадиях полового созревания обнаруживается снижение произвольной регуляциизрительного восприятия. Взрослая картина механизмов зрительного опознания счетким вовлечением и задних и передних отделов обнаруживается с 16-17 лет [2].
Что касается латеральной организациизрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологическиеисследования одинаково указывают на большую роль правого полушария в раннемдетском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формированиязрительных функций.
В период новорожденности именно вправом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакцииусвоения ритма. У детей-дошкольников 5-7 лет, по данным О.А. Красовской [6],нарушения предметного гнозиса носят более выраженный характер и чаще встречаютсяпри поражении правого полушария. Эти нарушения проявляются в трудностяхузнавания реалистических изображений и сюжетных картин по типу фрагментарностивосприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Особенноотчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотяи поражения лобно-височных областей приводят к грубым нарушениям зрительноговосприятия.
У детей 5-7 лет с левостороннимипоражениями мозга обычно не наблюдается выраженных гностических расстройств. Имеющиесятрудности обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутыхсхематических изображений. Для детей типичны оптико-мнестические нарушения ввиде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. Приэтом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в переднихили задних отделах.
У детей 8-10 лет и 11 -13 летвозрастает значение левого полушария в зрительном восприятии, происходит четкоеувеличение частоты и степени выраженности оптических нарушений при поражениитеменно-затылочных отделов левого полушария. При поражениях правого полушарияусиливается также роль задних отделов.
Итак, рассмотренные нами данныенаучной литературы отчетливо подтверждают представления о системной идинамической организации зрительно-предметного восприятия и латеральныхразличиях в механизмах переработки зрительной информации.Выводы по первой главе
По результатам изученияпсихолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделатьследующие выводы:
Важными предпосылками овладенияграмотой являются умения выделять и различать пространственные признаки,правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения вэкспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях привыполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Оптико-пространственные представления — представления, в которых находятотражение пространственные отношения предметов (величина, форма,месторасположение, движения), они являют собой сложную матричную структурупсихики, изучение которой предполагает обращение к разным видам деятельностичеловека, к которым относятся непосредственный пространственный гнозис ипраксис, рисунок трансформации и перемещения мысленного образа. Они включаютдиапазон представлений от наглядных до так называемых квазипространственных(конструкции, отражающие пространственные отношения).
Развитие пространственнойориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи сформированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опытадетей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного сдальнейшим совершенствованием двигательных умений.
Формирующиеся пространственныепредставления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой,изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1 Целии задачи исследования
Цель исследования Исследование развитияоптико-пространственных функций у старших дошкольников 5-6 лет с нормальнымразвитием.
В соответствии с целью решались следующие задачи:
1) Анализ литературы по проблемеисследования;
2) Подбор методик, направленных на исследование уровнясформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольноговозраста.
3)Экспериментальное изучение особенностей оптико-пространственныхфункций у детей старшего дошкольного возраста.
4) Качественный и количественный анализ полученных экспериментальныхданных.
В процессе исследования были использованы следующие методы(по Б.Г. Ананьеву):
¾ теоретическийанализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
¾ эмпирические –наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, психодиагностические (анкеты,беседы), биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение документации);
¾ интерпретационныеметоды;
¾ количественный икачественный анализ полученных данных.
2.2 Организация исследования
Экспериментальное исследованиепроводилось в сентябре2010 г. на базе ДОУ №13 Калининского района.
В эксперименте приняло участие 20 детей 5,0-6,0 лет снормальным речевым и психическим развитием, составляющие контрольную группу.
Констатирующее исследованиеосуществлялось в три этапа:
На первом этапе проводился отбордетей в контрольную группу. Изучались анамнезы, истории развития детей,психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогамии психологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогическихособенностей детей.
На втором этапе осуществлялосьэкспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждогоребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались виндивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной иколичественной обработке и интерпретации.
На третьем этапе констатирующегоисследования осуществлялся качественный и количественный анализэкспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и наих основе были сформулированы выводы./>2.3 Содержание методики исследования
При подборе заданий, вмодифицированном виде были использованы некоторые упражнения, описанные вработах А.Р. Лурия, О.С Бот, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, Л.Г.Моисеевой.
1. Исследование предметного гнозиса
1.1. Предъявление контура
Инструкция: Назови, что нарисовалхудожник.
Процедура: Ребенку предлагаетсяузнать по контуру изображенный предмет. Если ребенок не может назватьизображение, то логопед предлагает показать соответствующее контуру изображение.Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки, и предлагается внимательнона них посмотреть, затем логопед под ними выкладывает контур одного изизображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал попредложенному изображению.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем.
1.2 Узнавание перечеркнутых иналоженных друг на друга изображений
а) Узнавание перечёркнутыхизображений
Инструкция: “Посмотри, художникнарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?”
Процедура: Ребенку последовательнопредъявляются изображения перечеркнутых предметов.
б) Узнавание наложенных друг на другаизображений (проба Поппельрейтера)
Инструкция: «Посмотри внимательно наэту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел».
Процедура: Ребенку последовательнопредъявляются наложенные изображения.
Если может, ребенок называет то, чтоон обвел.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем.
/>1.3Предъявление неполного рисунка
/>Инструкция:“ Покажи слона ”. “Покажи белочку ”и т. д.
Процедура: Ребенку предлагаетсяпосмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которойдостаточно легко узнается изображение. Например, слон без хобота, белочка безпушистого хвоста. Заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем.
2. Исследование пространственногопраксиса
2.1. Рисование.
Инструкция. Возьми карандаш, слушай внимательно ирисуй, что я скажу.
1. В правом верхнемуглу нарисуй квадрат
2. В нижнем левомуглу нарисуй круг
3. В нижнем правомуглу нарисуй треугольник
/>4. В верхнем левомуглу нарисуй прямоугольник
5. В середине листанарисуй фигуру, которую ты хорошо знаешь, но я ее не назвала (овал).
Процедура: Ребенку предлагается взятькарандаш и по инструкции нарисовать. Если ребенок не знает и не различаетгеометрические формы, они заменяются изображениями разных предметов (мяч,лодочка, пирамидка и т.д.).
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем.
/>2.3.“Посмотри и дорисуй”
/>Цель:Уточнить умение детей сравнивать, анализировать, устанавливать закономерность.Находить недостающую геометрическую фигуру.
/>Инструкция:Возьми карандаш,смотри внимательно и дорисуй, чего не хватает.
Процедура: Предложить ребенкурассмотреть и назвать то, что нарисовано в каждом столбике – мяч, елочка, дом.
/> — Нарисуйв пустой клеточке недостающий предмет.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем.
/>2.4.“Дорисуй”
/>Цель:уточнить умение детей видеть объем целого предмета, точно передавать вторуюполовину предмета равноценно первой.
/>Инструкция:Незнайка нарисовал предметы. Назови их. Он правильно нарисовал? Нет, Незнайкаторопился и нарисовал только половинки предметов. Помоги ему и закончи рисунок:дорисуй вторую половину каждого предмета.
Процедура: детям предлагаютсянаполовину изображённые предметы, согласно инструкции ребёнок должен дорисоватьвторую половину.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем.
3. Конструктивный праксис
3.1. “Сложи узор” (аналог пробыкубиков Кооса)
Материал исследования. Даны 18карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточекзакрашены полностью.
Инструкция: Я буду показывать тебеузоры, а ты постарайся их правильно сложить из карточек.
Процедура: Ребенку по очередипредлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенноевремя.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем
3.2. “Палочковый тест”
А) воспроизведение по образцу.
Инструкция: Сложи из палочек рисунок,который нарисован на картинке.
Процедура: Ребенку предлагаетсявыложить рисунок из палочек по образцу.
Б) моделирование по словеснойинструкции
Инструкция: Слушай внимательно, ябуду тебе говорить, что делать, а ты выполнять.
Процедура: Во время моделированияребенок получает инструкции: положи палочку справа от круга и т.д.
Оценка результатов
3- полностью выполнил задание.
2 – выполнил задание с единичнымиошибками.
1 – выполнил задание смногочисленными ошибками.
0 – отказался от выполнения или невыполнил совсем
Таким образом, с учетом возрастныхособенностей детей дошкольного возраста, а также особенностей развития оптико-пространственныхфункций в онтогенезе, методика констатирующего эксперимента включает исследованиепредметного гнозиса, пространственного и конструктивного праксиса.
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Результаты исследования были оцененыпо качественно-количественным критериям.
Проведенное исследование позволило выявить уровеньсформированности оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольноговозраста.
Рассмотрим результаты по каждому из направлений.
1. Исследование предметного гнозиса
Как показал анализ результатов экспериментальногоисследования, для детей с нормальным развитием характерен высокий уровеньсформированности предметного гнозиса, средний балл составил 2,8. Результатыисследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Особенности предметного гнозиса у дошкольников контрольнойгруппы, в баллах.Ф.И.ребенка Задания Степень сформированности функции Уровень 1.1 1.2 1.3 Андрей А. 3 2 3 2,7 Выше среднего Боря Б. 3 2 3 2,7 Выше среднего Лиза В. 3 3 3 3,0 Высокий Света Д. 2 3 3 2,7 Выше среднего Даня Е. 3 3 3 3,0 Высокий Оксана З. 3 3 2 2,7 Выше среднего Марина И. 2 3 3 2,7 Выше среднего Андрей К. 3 2 3 2,7 Выше среднего Ваня К. 3 3 2 2,7 Выше среднего Дима М. 3 3 3 3,0 Высокий Игорь Н. 3 2 3 2,7 Выше среднего Данила О. 3 2 3 2,7 Выше среднего Оля П. 3 3 3 3,0 Высокий Ваня П. 2 3 3 2,7 Выше среднего Маргарита Р. 3 3 3 3,0 Высокий Света С. 3 3 2 2,7 Выше среднего Даша Ф. 2 3 3 2,7 Выше среднего Ира Ф. 3 2 3 2,7 Выше среднего Марина Я. 3 3 2 2,7 Выше среднего Андрей Я. 3 3 3 3,0 Высокий Уровни сформированности функции 2.8 2.7 2.8 2.8
Примечание:
1.1. Предъявление контура
1.2. Узнавание перечеркнутых иналоженных друг на друга изображений
1.3. Предъявление неполного рисунка.
Анализ средних баллов каждого ребенкаконтрольной группы позволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развитияпредметного гнозиса:
3 балла – высокий уровень
2-2,9 балла — выше среднего
1 – 1,9 балла – средний уровень
0 – 0,9 балла – низкий уровень
К первой группе были отнесены 6испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла).
Выполнение заданий детьми даннойгруппы отличалось точностью следования инструкторам экспериментатора, дошкольникиусваивали инструкцию с первого раза, дополнительных разъяснений не требовалось.
С целью исследования предметного гнозиса предлагалисьследующие задания: предъявление контура; предъявление перечеркнутых фигур и предъявление неполного рисунка. Дошкольники с высокимуровнем сформированности предметного гнозиса с одинаковой лёгкостью выполняликаждое задание, затрачивали на выполнение максимально короткие сроки, ошибок инеточностей в ходе выполнения заданий не выявлено. Высокий уровень выполнениязаданий детьми данной группы, обусловлен высоким уровнем сформированностизрительно-предметных функций.
Ко второй группе были отнесены 14 испытуемых, у которыхотмечался выше среднего уровень выполнения заданий (2 – 2,9 баллов).
Дошкольники данной группы не испытывали трудностей спониманием инструкции, с лёгкостью выполняли предложенные задания, допуская приэтом единичные ошибки. Дети чувствовали себя уверенно при выполнении заданий, старалисьвыполнить всё быстро, ошибки дети допускали по невнимательности, при указаниина них экспериментатором испытуемые сразу могли исправиться самостоятельно.
Например, Игорь Н., при выполненииэтого раздела заданий, допустил незначительные ошибки при узнаванииперечеркнутых и наложенных друг на друга изображений, ребёнок не заметилперечёркнутое изображение стула, сомневался при определении наложенногоизображения апельсина на ель, при помощи экспериментатора смог справиться сзаданием.
Например, Оксана З., с первого разаусвоила инструкцию, в полном объёме выполняла задания, но не сразу смоглаопределить не полное изображение зайца без ушей, при помощи логопеда,справилась с заданием, в дальнейшем затруднений не было.
Среднего и низкого уровнясформированности предметного гнозиса среди испытуемых контрольной группы невыявлено.
В ходе эксперимента выявлено, что состояние предметногогнозиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графическианализ результатов представлен на диаграмме 1.
/>
Диаграмма 1. Результаты исследования особенностей предметногогнозиса у детей контрольной группы по уровням.
Дети с нормальным речевым развитиемпоказали следующие результаты:
Степень самостоятельности выполнениязаданий у детей высокая, практически не требовалась помощь экспериментатора, принезначительных единичных ошибках дети самостоятельно могли исправиться.
Все дошкольники контрольной группыпоказали высокие результаты выполнения заданий, при этом выявлен высокий(6человек) и выше среднего (14 человек) уровень сформированности предметногогнозиса.
Затруднений выполнения заданий практическине вызывало, так как данные задания требовали большой концентрации внимания, ошибкидетей были связанны с невнимательностью.
В задание на узнавание предметов вусловиях наложения трудности возникли у 19,8% дошкольников. В основном ошибкибыли в различении наложенных, схожих внешне предметов (коровы и козы, яблока игруши). В задание на узнавание вписанных друг в друга геометрических фигурединственной ошибкой было определение треугольника вписанного в квадрат у 6,6%детей. Задание на узнавание пунктирно изображенных предметов с недостающимидеталями озадачило 13,3% дошкольников. Здесь основной проблемой было понимание ребенком,что именно недостает тому или иному предмету {зайцу — хвоста, кошки — уха).
Все дошкольники контрольной группызадания выполняли в полном объёме, последовательно, демонстрируя высокийуровень сформированности предметного гнозиса, средний и низкий уровеньвыполнения заданий в данной группе не выявлен.
2. Исследование пространственногопраксиса
Как показал анализ результатов экспериментальногоисследования, для детей с нормальным речевым развитием характерен высокий ивыше среднего уровень сформированности пространственного праксиса, средний баллвыполнения задания составил 2,9. Результаты исследования представлены в таблице2.
Таблица 2
Особенности пространственного праксиса у дошкольников контрольнойгруппы, в баллах.Ф.И.ребенка Задания Степень сформированности функции Уровень 2.1 2.2 2.3 Андрей А. 3 3 3 3,0 Высокий Боря Б. 3 3 3 3,0 Высокий Лиза В. 3 3 3 3,0 Высокий Света Д. 3 2 3 2,7 Выше среднего Даня Е. 2 3 3 2,7 Выше среднего Оксана З. 3 3 3 3,0 Высокий Марина И. 2 3 3 2,7 Выше среднего Андрей К. 3 2 3 2,7 Выше среднего Ваня К. 3 3 3 3,0 Высокий Дима М. 3 3 3 3,0 Высокий Игорь Н. 3 3 3 3,0 Высокий Данила О. 3 3 3 3,0 Высокий Оля П. 3 3 3 3,0 Высокий Ваня П. 3 2 3 2,7 Выше среднего Маргарита Р. 2 3 3 2,7 Выше среднего Света С. 3 3 3 3,0 Высокий Даша Ф. 2 3 3 2,7 Выше среднего Ира Ф. 3 2 3 2,7 Выше среднего Марина Я. 3 3 3 3,0 Высокий Андрей Я. 3 3 3 3,0 Высокий Уровни сформированности функции 2.8 2.8 3.0 2.9
Примечание: 2.1. Рисование. 2.2. Посмотрии дорисуй. 2.3. Дорисуй
Анализ средних баллов каждого испытуемогопозволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развития пространственногопраксиса:
3 балла – высокий уровень
2-2,9 балла — выше среднего
1 – 1,9 балла – средний уровень
0 – 0,9 балла – низкий уровень
К первой группе были отнесены 12испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла). Выполнениязаданий детьми этой подгруппы отличаются отсутствием ошибок, лёгкостью выполнения,пониманием с первого раза инструкции. Дети данной группы одинаково точновыполняли задание на ориентировку на листе бумаги, затруднения не отмечаются нив одном направлении.
При выполнении задания «посмотри идорисуй» дети данной группы продемонстрировали высокий уровень сформированностианализа и синтеза, умения быстро находить недостающую геометрическую форму,устанавливать закономерность.
Например, Дима М., назвал все фигуры,нарисованные в столбиках, сразу понял порядок чередования и закономерностьрасстановки фигур и смог без ошибок дорисовать не достающий домик и ёлочку.
При выполнении задания «дорисуй»дошкольники данной группы безошибочно называли нарисованный предмет и правильнов полном объёме могли дорисовать недостающую половину предмета, равноценнуюпервой.
Например, Света С., Оля П. привыполнении данного задания безошибочно смогли определить, половинка какогопредмета изображена на рисунки и дорисовали равноценную и симметричноправильную недостающую часть.
Ко второй группе отнесены 8испытуемых уровень выполнения заданий, которых ровнялся выше среднего(2-2,9балла).
Дети данной группы так же успешносправились с выполнением всех предложенных заданий, некоторые трудностивозникали при ориентировке на листе бумаги, некоторые дошкольники совершалиединичные ошибки при определении правого и левого угла, при этом середину нашлиправильно все испытуемые.
При выполнении задания «посмотри идорисуй» не все испытуемые выделенной группы могли сразу понять порядокчередования фигур, что приводило детей в замешательство, но при помощи экспериментаторадети могли исправиться и выполнить задание до конца в полном объёме.
При выполнении задания «дорисуй»ошибок не зафиксировано, дети данной группы легко справились с заданием,демонстрируя умения видеть объем целого предмета, точно передавать вторуюполовину предмета равноценно первой.
Среднего и низкого уровнясформированности пространственного праксиса среди испытуемых контрольной группыне выявлено.
В ходе эксперимента выявлено, что состояние пространственногопраксиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графическианализ результатов представлен на диаграмме 2.
/>
Диаграмма 2. Результаты исследования особенностейпространственного праксиса у детей контрольной группы по уровням
Дети с нормальным речевым развитиемпоказали следующие результаты:
Практически все дошкольникиконтрольной группы не испытывали трудностей в усвоении и понимании инструкции,дополнительных разъяснений экспериментатора практически не требовалось.
У детей с нормальным речевымразвитием сформированность пространственного праксиса находится на высоком (12детей) и выше среднего(8 детей) уровне.
Те дошкольники, у которых возникализатруднения в выполнении заданий, могли самостоятельно исправиться при указаниина них экспериментатором.
20 % детей контрольной группыдопустили единичные ошибки при определении левого и правого угла, центр листкапри этом дети находили правильно.
20 % детей контрольной группы несразу поняли порядок и закономерности чередования фигур, на выполнение данногозадания им потребовалось немного больше времени, чем остальным детямконтрольной группы, анализируя и изучая порядок расстановки, данные дети,смогли самостоятельно понять задание и в дальнейшем дорисовать недостающиефигуры.
При выполнении задания «дорисуй» вседети контрольной группы на высоком уровне справились с заданием, ошибок незафиксировано, что указывает на высокий уровень сформированности умения видетьобъем целого предмета, точно передавать вторую половину предмета равноценнопервой.
3. Конструктивный праксис
Как показал анализ результатовэкспериментального исследования, для детей с нормальным речевым и психическим развитиемхарактерен высокий уровень сформированности конструктивного праксиса, среднийбалл составил 2,9. Результаты исследования представлены в таблице 4.
Таблица 4
Особенности конструктивного праксиса удошкольников контрольной группы, в баллах.Ф.И.ребенка Задания Степень сформированности функции Уровень
3.1 3.2
Андрей А. 3 3 3 Высокий
Боря Б. 3 3 3 Высокий
Лиза В. 3 3 3 Высокий
Света Д. 3 2 2,5 Выше среднего
Даня Е. 3 3 3 Высокий
Оксана З. 3 3 3 Высокий
Марина И. 2 3 2,5 Выше среднего
Андрей К. 3 2 2,5 Выше среднего
Ваня К. 3 3 3 Высокий
Дима М. 3 3 3 Высокий
Игорь Н. 3 3 3 Высокий
Данила О. 3 3 3 Высокий
Оля П. 3 3 3 Высокий
Ваня П. 3 2 2,5 Выше среднего
Маргарита Р. 3 3 3 Высокий
Света С. 3 3 3 Высокий
Даша Ф. 2 3 2,5 Выше среднего
Ира Ф. 3 2 2,5 Выше среднего
Марина Я. 3 3 3 Высокий
Андрей Я. 3 3 3 Высокий
Уровни сформированности функции 2.9 2.8 2.9 /> /> /> /> /> /> />
Примечание: 3.1. «Сложи узор» (аналогпробы кубиков Кооса). 3.2. «Палочковый тест»
Анализ средних баллов каждого ребенкаконтрольной группы позволил в ее составе выделить подгруппы по уровню развития конструктивногопраксиса:
3 балла – высокий уровень
2-2,9 балла — выше среднего
1 – 1,9 балла – средний уровень
0 – 0,9 балла – низкий уровень
К первой группе были отнесены 14испытуемых, у которых отмечался высокий уровень выполнения заданий (3 балла).
При выполнении заданий данногораздела дошкольники этой группы с первого раза понимали инструкцию, безошибочновыполняли все указания, точно и в полном объёме справлялись с намеченной целью.
При выполнении задания «Сложи узор»дошкольники выделенной группы, не испытывали трудностей с конструированиемузора, укладывались во временные рамки – 6-7 минут, продемонстрировали высокийуровень сформированности представлений о пространственных соотношениях частейобъекта, не допускали ошибок в конструировании аналогично предъявленномуобразцу.
Например, Боря Б., Лиза В. сразупоняли условие задания, дети последовательно складывали предложенные узоры изкарточек, при этом трудностей не испытывали, справились с заданием чётко и вполном объёме за 6 минут.
При выполнении «Палочкового теста» удетей данной группы не было трудностей как при воспроизведении по образцу, таки при моделировании по словесной инструкции, дошкольники не допустили ошибокпри выполнении данного задания, продемонстрировали чёткость и скоординированностьдвижений, легко ориентировались в пространстве.
Ко второй группе отнесены 6испытуемых уровень выполнения заданий, которых ровнялся выше среднего(2-2,9балла).
Дети данной группы немного хужесправились с заданиями, некоторым требовалась дополнительная помощь вобъяснении инструкции.
При выполнении задания «Сложи узор»дошкольники выделенной группы, испытывали незначительные трудности сконструированием узора, укладывались во временные рамки – 8-9 минут,продемонстрировали высокий уровень сформированности представлений опространственных соотношениях частей объекта, при этом допускали единичныеошибки в конструировании аналогично предъявленному образцу, но в дальнейшеммогли самостоятельно её исправить.
Например, Света Д., Андрей К. несразу поняли условие задания, потребовалось дополнительное объяснение, онипоследовательно складывали предложенные узоры из карточек, при этом два разадопускали ошибки, но сравнивая конечный результат с аналогом заметили разницу исмогли самостоятельно исправиться.
При выполнении «Палочкового теста» удетей данной группы практически не было трудностей при воспроизведении по образцу,а при моделировании по словесной инструкции, не все дошкольники могли сразувыбрать нужное положение палочки, затруднения отмечаются при определении права– лева.
Например, Ваня П. и Ира Ф. несколькораз уточняли инструкцию, правильно справились с расстановкой палочек понаглядному образцу, при этом выполняя задание по словесной инструкции вместозадания положить палочку, справа от круга, положили её слева.
Среднего и низкого уровнясформированности конструктивного праксиса среди испытуемых контрольной группыне выявлено.
В ходе эксперимента обнаружено, что состояние конструктивногопраксиса у детей контрольной группы представлено различными уровнями. Графическианализ результатов представлен на диаграмме 3.
/>
Диаграмма 3. Результаты исследования особенностей конструктивногопраксиса у детей контрольной группы по уровням.
В ходе исследования установлено, что испытуемыеимеют достаточно высокий уровень сформированности конструктивного праксиса.
У дошкольников с нормальным развитиемотмечается высокий уровень сформированности представлений о пространственныхсоотношениях частей объекта, дети данной группы продемонстрировали высокийуровень возможностей конструирования аналогичных образцу объектов, единичныеошибки допустили только 3 дошкольника.
На высоком уровне сформированности удошкольников контрольной группы можно отметить систему анализа частей сложныхобъектов, высокий уровень восприятия целостности объекта.
Анализ результатов исследованияконструктивного праксиса выявил высокий уровень сформированности возможностивербализации пространственных отношений у детей контрольной группы.
Таким образом, сравним уровнисформированности исследуемых параметров, количественные данные представлены втаблице 5.
Таблица 5
Успешность выполнения заданий наразличные функции оптико-пространственных представлений у детей контрольнойгруппы, в баллах.Ф.И.ребенка Задания 1 2 3 Андрей А. 2,7 3,0 3 Боря Б. 2,7 3,0 3 Лиза В. 3,0 3,0 3 Света Д. 2,7 2,7 2,5 Даня Е. 3,0 2,7 3 Оксана З. 2,7 3,0 3 Марина И. 2,7 2,7 2,5 Андрей К. 2,7 2,7 2,5 Ваня К. 2,7 3,0 3 Дима М. 3,0 3,0 3 Игорь Н. 2,7 3,0 3 Данила О. 2,7 3,0 3 Оля П. 3,0 3,0 3 Ваня П. 2,7 2,7 2,5 Маргарита Р. 3,0 2,7 3 Света С. 2,7 3,0 3 Даша Ф. 2,7 2,7 2,5 Ира Ф. 2,7 2,7 2,5 Марина Я. 2,7 3,0 3 Андрей Я. 3,0 3,0 3 Уровни сформированности функции 2.8 2.9 2.9
Примечание:
1. Степень сформированности предметногогнозиса
2. Степень сформированности пространственного праксиса
3. Степень сформированностиконструктивного праксиса
Сравнение уровней сформированностиразных видов оптико-пространственных функций у детей контрольной группыпоказало, что лучше всего дети справились с заданиями на исследование сформированностипредметного праксиса. По данному заданию группа показала результат вышесреднего – 2,9 баллов.
Также высокий балл отмечен посформированности конструктивного праксиса. Дети контрольной группы показалирезультат выше среднего – 2,9 балла.
Немного ниже результат по заданиям наисследование сформированности предметного гнозиса. Дети также показали по этомузаданию результат выше среднего – 2,8 балла.
Проведенное исследование показало,что у детей старшего дошкольного возраста основные показатели сформированности оптико-пространственныхфункций находятся на различном уровне, результаты представлены в таблице 6.
Таблица 6
Результаты исследования оптико-пространственныхфункций у детей старшего дошкольного возраста по уровнямУровень Количество Высокий 16 человек Выше среднего 4 человека Средний _ Низкий _
Таким образом, в ходе проведённогоисследования выявлен высокий и выше среднего уровень сформированностиоптико-пространственных функций, средний и низкий уровень оптико-пространственныхфункций не наблюдается, анализ результатов представлен на диаграмме 4.
/>
Диаграмма 4. Анализ результатовисследования оптико-пространственных функций у детей старшего дошкольноговозраста, по уровням
Качественный анализ выполнениязаданий показал, что при выполнении заданий дети контрольной группы тратили всреднем около 25 минут.
Все испытуемые справились с заданиямина исследование предметного гнозиса. Средний балл по группе – 2,8, детидопускали лишь единичные ошибки, и при этом имела место самокоррекция.
При исследовании пространственногопраксиса испытуемые справились с заданиями в полном объёме. Средний баллвыполнения заданий по группе составил 2,9 балла.
При исследовании конструктивногопраксиса, средний балл по группе составил 2,9 балла, некоторые затруднениевызвало задание, в котором предлагалось выложить рисунок из палочек по образцу,некоторые испытуемые забывали 1-2 палочки, некоторые детей даже после указанияна ошибку не смогли её исправить.
Таким образом, проведенное изучениеоптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста практическине выявило наличие нарушений предметного гнозиса, пространственного иконструктивного праксиса.
Незначительные нарушения, могут бытьуточнены в результате коррекционной работы, основанной на результатахпроведённого исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование литературныхисточников по проблеме, а также экспериментальное изучение оптико-пространственныхпредставлений, позволило выявить особенности формирования исследуемых функций удетей старшего дошкольного с нормальным речевым и психическим развитием.
Пространственный гнозис — один из главных психическихпроцессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитиекоторой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (В.И. Лубовский[11],А.Р. Лурия[12], Э.Г.Симерницкая [25] идругие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основеформирования познавательной деятельности дошкольников и является одной изглавных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.
Все испытуемые справились с заданиямина исследование предметного гнозиса. Средний балл по группе – 2,8, детидопускали лишь единичные ошибки, и при этом имела место самокоррекция.
При исследовании пространственногопраксиса испытуемые справились с заданиями в полном объёме. Средний баллвыполнения заданий по группе составил 2,9 балла.
При исследовании конструктивногопраксиса, средний балл по группе составил 2,9 балла, некоторые затруднениевызвало задание, в котором предлагалось выложить рисунок из палочек по образцу,некоторые испытуемые забывали 1-2 палочки, некоторые детей даже после указанияна ошибку не смогли её исправить.
Таким образом, проведенное изучениеоптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста практическине выявило наличие нарушений предметного гнозиса, пространственного иконструктивного праксиса.
Незначительные нарушения, могут бытьуточнены в результате коррекционной работы, основанной на результатахпроведённого исследования.
Своевременное определение недоразвитияоптико-пространственного гнозиса в дошкольном возрасте у детей, возможностикоррекции отклонений в развитии этого психического процесса и речи тесносвязаны с проведением качественного и количественного анализа особенностейразвития оптико-пространственных функций у дошкольников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахутина Т.В.,Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. — 64 с.
2. Выготский Л.С. Мышлениеи речь. Психика, сознание, бессознательное (собрание трудов)//комм. И.В.Пешкова. – М.: Лабиринт, 2001. – 368 с.
3. Деглин В.Л.,Ивашина Г.Г., Николаенко Н.Н. Роль доминантного и недоминантного полушариймозга в изображении пространства. — М.: Рос. Психол. о-во, 1999. — С. 174-180.
4. Демьянов Ю.Г.Диагностика психических нарушений: Практикум. — СПб.: МиМ, Респекс, 1999.
5. Калягин В.А.Логопсихология. — М.: Академия, 2006. — 320 с.
6. Красовская О.А. Онарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях в детскомвозрасте// Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н. Леонтьева, Е.Д.Хомской, Е.Ю. Артемьевой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 77 – 87.
7. Лубовский В.И.Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. – 1971. – № 6.
8. Лурия А.Р. Высшиекорковые функции. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. — 432с.
9. Манелис Н.Г.Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. –1997. — № 3. — С. 25-37.
10. Меликян З.А.Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкойпсихического развития. //Школа здоровья. — 2002. № 1. — С. 28-36.
11. Правдина О.В.Логопедия. — М., Просвещение, 1973. — 272 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. — СПб., 1998
13. Рыбалко Е.Ф.Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. — Л.: ИздательствоЛенинградского ун-та; 1990. — 256 с.
14. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственныхпредставлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программыначальной школы // Дефектология. — №1. — 2000.
15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развитияпознавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. ДиагностическийКомплект. М.: АРКТИ, 1999.
16. Семенович А.В.Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.:Академия, 2002.
17. Симерницкая Э.Г.Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М. Изд-во МГУ, 2005. — 190с.
18. Эльконин Д.Б. Кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросыпсихологии, 1971, № 4, с. 6—20